Курсовая Проблематика агрессивного поведения детей
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство Образования и Науки Республики Беларусь
Белорусский Государственный Педагогический Университет
имени М. Танка
Факультет дошкольного воспитания
Кафедра общей и детской психологии
Курсовая работа
Тема: «Проблема агрессивности»
Минск 2003
«ZITS
& SHONNIE»
План
1.Введение_______________________________________стр.
2.1. Происхождение агрессивности ___________________стр.
2.2. Развитие агрессивности в детском возрасте _________стр.
2.3. Социализация агрессивности _____________________стр.
2.4. Ситуативные предпосылки агрессивности __________стр.
3. Экспериментальное изучение проявлений агрессивности и её коррекция _____________________________________стр.
3.1. Изучение форм дезадаптированного поведения детей _стр.
3.2. Изучение системы отношений и место ребёнка в них _стр.
3.3. Изучение агрессивности детей методом проективной методики _________________________________________стр.
4. Рекомендации __________________________________стр.
4.1. Заключение ____________________________________стр.
5. Список литературы _______________________________стр.
Целью данной курсовой работы является выявление причин детской агрессивности, и наметить пути коррекционной работы.
Гипотеза (предложение)
Зная причины и формы проявления детской агрессивности можно уменьшить степень проявления степени агрессивности ребёнка.
Задачи:
Отбор и анализ литературы по проблеме
Изучение проявления детской агрессивности в различных её видах
Выявление причин
1. Введение
В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения учёных и практиков. Существует большое число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, пытаются разрабатывать техники их коррекции.
Если проанализировать всё многообразие западных концепций, то можно выделить, пожалуй, три наиболее значимых из них. Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врождённое, инстинктивное свойство индивида (сюда входят теории психоаналитического толка). Вторая – описывает агрессию как поведенческую реакцию на фрустрацию. Третью составляют концепции, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения (бихевиоральные теории).
За последнее десятилетие во всём мире, особенно в странах СНГ, отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью, вандализмом и глумлением над людьми. Такие социально опасные проявления, обычно связанные с понятиями агрессии и агрессивности, вызывают серьёзное беспокойство. Особенно острой в настоящий момент является проблема роста детской преступности и асоциальности. Большинство психологов и педагогов оказались совершенно неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблем детской агрессивности.
Следует отметить, что сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас едины и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований.
Но даже в тех случаях, когда обсуждались проблемы детской агрессивности, ей однозначно приписывалась деструктивная окраска. Это связано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, напоминали этот термин лишь отрицательным смыслом и привели к отрицанию социально одобряемой агрессии. Действительно, если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность, неспособность к социальной кооперации, могут вызывать негативное отношение.
Однако его никак нельзя признать справедливым. Во-первых, агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во-вторых, в социальном плане личность должна неизбежно обладать определённой степенью агрессивности. В «норме» она может, оказывается, качеством социально приемлемым и даже необходимым. В противном случае, это приводит к податливости, ведомости, комфортности, пассивности поведения.
При этом нужно признать: агрессивные реакции часто ситуативны и имеют рационально-изберательную направленность. Направленность агрессии от особенностей мотивационно-потребностной сферы человека, системы его ценностей и ориентации. Поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несёт в себе потенциал враждебности, злобности, жестокости.
2.1. Происхождение агрессивности
В теории, объясняющей природу агрессивности, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени.
Теория влечений (психоэнергетическая модель)
Одним из основоположников этой теории, без сомнения, является З.Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несёт в себе энергию разрушения, его задачей является «приводить всё органически живущее к состоянию безжизненности». Это злоба, ненависть, деструктивность.
Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З.Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму, сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединиться наклонность к гневу и мстительности.
Взгляды З.Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающими компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека.
Новое звучание эта тема получила благодаря работам одного из основоположников этологии К.Лоренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечёт периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться, и создавать «давление» внутри организма, пока не приведёт к вспышке неконтролируемого поведения (принцип выпускания пара из паровозного котла).
Впрочем, следует отметить, что «психогидравлическая модель» К.Лоренца в основном базируется на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов является предопределённость способов управления агрессией: считается, что человек никогда не смажет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающая агрессия непременно должна быть отреагированна, единственной надеждой остаётся направление её по нужному руслу. Например, сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях.
Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чём-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно осуществлять «принцип реальности», преподаватель препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность- это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном, с целью их покорения или завоевания.
Впоследствии даже многие психоаналитики отошли от «жёстких схем» фрейдовой концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.
Например, согласно А.Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжения противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, тезиса и антитезиса, любви и войны. Универсальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству. В сознании заложена интенция триумфа. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное или, выражаясь словами А.Адлера, «агонизирующее» сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического, каким, является хвастовство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Это связанно с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарциссический компонент, требуемый признания и преклонения. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы ( ритуалы, обряды), а также иные виды социальной активности. Более того, по А.Адлеру, всякое контрпредупреждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом. Антитезой насилия, понимаемого как злоупотребление властью, в индивидуальной психологии является «категорическая ненасильственность».
Другой представитель психоанализа Э.Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает, как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия – это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами.
Фрустрациомная теория (гомеостатическая модель)
Эта теория возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается ситуативный, а не эволюционный процессу. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия – это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.
Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечёт за собой агрессию. Схема «фрустрация – агрессия» базируется на четырёх основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.
Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим действием как «акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму».
Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причём величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация. Как, например, родитель-аккуратист и педант приучает своего маленького ребёнка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило, это ни к чему, кроме появления состояния фрустрации и агрессивных реакций у родителя, не приводит, и на голову ребёнка, как из рога изобилия, сыплются саркастические замечания, обвинения, выговоры и наказания.
Торможение – это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Вероятно, поэтому родители, практикующие наказания своих детей за плохие отметки в школе почти всегда по внешней активности и настроению ребёнка безошибочно определяют, какую отметку он получил в школе: ребёнок приходит домой с чувством вины и стремится уединиться.
Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения, и усиливающая побуждением другим формам агрессии. Так, например, и усиливающая побуждением другим формам агрессии.
Так, например, ребёнок, которому мать не разрешает драться или баловаться, начинает оскорблять её («Ты плохая») и упрекать в нелюбви («Ты меня не любишь»).
Замещение – это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Ребёнок, который не может наказать или «отшлёпать» провинившегося старшего брата, со злостью рвёт его коллекцию марок. Или разозлённый поведением родителей старший брат бьёт нив чём не повинного младшего. Возможен и другой пример из школьной жизни: когда мальчикам запрещают драться с девочками, они исподтишка дёргают их за косички.
Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») – это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.
Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З.Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. В частности существуют данные, которые свидетельствуют о том, что если человек, являясь объектом агрессии, не может ответить тем же, то у него поднимается кровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается. Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает.
В концептуальную схему «фрустрация – агрессия» Л.Берковец ввёл три существующей поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.
В заключение следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведёт к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство – несходство агрессора и жертвы, оправданность – неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.
Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С.Розенцвенгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:
1) лишения (privation) – отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т. е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека. С. Розвенцвег приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может. Примером «внутреннего лишения», т.е. при фрусстраторе, коренящемся в самом человеке, может служить ситуация, когда человек испытывает влечение к женщине и вместе с тем сознаёт, что он настолько привлекателен, что не может рассчитывать на взаимность.
2) потери (deprivation) – утрата предметов или объектов, ранее удовлетворявших потребности. Примеры: смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили («внешняя потеря»); Самсон, теряющий свои волосы, в которых, по легенде, заключалась вся его сила («внутренняя потеря»).
3) конфликт – одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений. Пример «внешнего конфликта»: человек, который любит женщину, остающуюся верной своему мужу. Примеры «внутреннего конфликта»: человек хотел бы соблазнить любимую женщину, но это желание блокируется представлением о том, что кто-нибудь соблазнил его мать или сестру.
Теория социального научения (бихевиоральная модель).
В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление.
Теория социального научения – это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение: родителей может выступать в качестве модели агрессии, и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.
Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определённую реакцию. Если говорить социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские и враждебные жесты. Различают две формы подкрепления:
Положительное подкрепление – это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает её или поддерживает на том же уровне.
Отрицательное подкрепление – это стимул, устранение которого усиливает реакцию.
Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления:
если вслед за реакцией ребёнка следует положительное подкрепляющее средство, то результат – положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постоянно хвалит ребёнка за хорошее, примерное поведение;
если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребёнка, то результат – отрицательное наказание. Например, когда ребёнок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал её после полученной отличной отметки. Он привык к похвале, а на этот раз её не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребёнком как наказание;
если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат – положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трёпку. Эта трёпка и есть положительное наказание: он, наконец, привлёк внимание родителей;
если отрицательное подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат – отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течении года сильно критиковал за слабую учёбу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребёнком как поощрение.
Что касается исследуемой проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того, что если ребёнок ведёт себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определённых агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Точно так же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую степень враждебности.
В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.
Вывод:
Множество учений и концепций пытались охарактеризовать и выявить, что же такое человеческая агрессивность. Согласно которым агрессия – это сила, фрустрация, усвоенное поведение, намерение навредить, деструктивность и многое другое. Но как мне кажется, что на самом деле агрессия – это комплексное проявление эволюционной, биологической, социальной стороны человеческой агрессивности.
2.2. Развитие агрессивности в детском возрасте
Агрессивные действия у ребёнка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребёнка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребёнка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, так как у ребёнка нет намерения причинить ущерб.
В более позднем возрасте на первый план всё активнее выдвигаются конфликты и ссоры с родственниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у полугодовалых детей составляет 78%. В этот же период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребёнка отчётливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связанно с преобладающими в данном возрастном периоде механизмами адаптации ребёнка, а именно «удержанием и отпусканием» (по Э.Эриксону). Конфликты между «обладать» и «отдавать» могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «всё как есть» и полагается на естественный ход событий. Опыт работы с детьми этого возраста показывает, что подавляющее большинство детей 1.5 – 2-летнего возраста добровольно не отдают собственных игрушек или делают это, только уступая авторитету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышления о том, что ребёнок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во внутренние границы «Я» и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей «Я» приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. Поэтому естественно, что ребёнок будет вспоминать просьбу мамы «Дай поиграть свою машинку этому мальчику!» почти эквивалентную – «Оторви руку и дай её поносить другому ребёнку!». Понятно, что реакция будет вполне предсказуемой.
Более того, наблюдения за конфликтами детей во время игровой деятельности позволяют выдвинуть предложение о том, что каждый ребёнок имеет собственный круг игрушек, которые он включает во внутренние границы «Я». Избирательность ребёнка в отношении игрушек очевидна и представляет сама по себе некоторую диагностическую и психотерапевтическую ценность – но не об этом сейчас речь.
По нашему мнению, конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками, возникают, когда эти границы пересекаются, т. е. несколько детей «кладут глаз» на одну и ту же игрушку или один из детей пытается расширить свои границы путём экспансии (захвата) чужих игрушек. Подтверждением могут стать результаты длительного наблюдения за тремя мальчиками двух, четырёх и семи лет. Было замечено, что наибольшее число конфликтов, связанных с агрессивным поведением, наблюдалось между младшем, старшем и среднем ребёнком, в то время как между младшем и старшем конфронтация была минимальна. Обратил на себя внимания и тот факт, что конфликты возникали только по поводу обладания определёнными игрушками. Удивительно что были игрушки, вокруг которых совершенно не возникало конфликтов.
Представлена только общая картина, но следует признать, что на её композицию могут влиять различные факторы, которые могут вносить некоторые изменения в поведение детей: пол детей, разница в возрасте между детьми, количество игрушек, условия, в которых дети играют (дома, во дворе, в детском саду) и пр.
В дальнейшем ребёнок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытьё, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.
Следует так же отметить что в этом возрасте усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширяются социальные контакты ребёнка. И в тоже время малыш сталкивается с целой системой новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и не обычному и родительскому «нельзя», ребёнок испытывает сильнейшую депривацию – ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность Разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нём просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции.
Однако, если раньше родители на агрессивность ребёнка реагировали лаской, отвлечением внимания, попытками свести всё дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениям довольствий, изоляции. Ребёнок задумывается, как же ему реагировать на усиливающиеся санкции со стороны родителей, как вести себя дальше, что бы родительская контрагрессия была по возможности минимальной. И чаще всего ребёнок не находит выхода из создавшегося положения. Это может привести к всевозможным психическим расстройствам, которые проявляются в некоторых реакциях ребёнка: он теряет аппетит, перестаёт проситься на горшок, тревожно спит.
В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребёнка или особенностями «эдиповой ситуации» в семье. В частности, использования техники «Doll- play» (когда ребёнок играет в куклы, представляющие членов семьи) позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле «отца», а наименьшая – к кукле «матери», у девочек – наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникают медленнее и мальчики – менее агрессивны и более зависимы. Здесь следует заметить, что родители, в свою очередь, начинают занимать и более дифференцированною позицию по отношению к ребёнку, то есть воспринимают его не только как «ребёнка», но и как «мальчика» или «девочку».
Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. В частности, отмечается, что если в 2-летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плачь, визг и взаимные шлепки, то к четырем годам фрустрация, неудачи вызывает у них не одинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат.
Сторонники различных психологических школ объясняют это по-разному. Психоаналитическое направление, опирающее на постулат о врождённости тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, доказывает, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. В рамках бихевиористического направления также отмечается большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения. На основе анализа ряда экспериментальных исследований было установлено, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек – убывают. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявить из-за страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно. С возрастом эти модели закрепляются: число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается, и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливы.
Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встречаемые формы детской агрессии, как то реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрессивных актов час.29% из них составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля остается практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и составляет 33% у мальчиков и 25% у девочек. С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более «социализированных» форм, таких как оскорбление или соперничество. Здесь можно отметить существование поло-возрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками восьми, одиннадцати и пятнадцати лет. Так, было обнаружено, что девочки двух старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения, в отличии от мальчиков, использующих прямые способы агрессивного поведения. Выявлено, что способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируется у девочек к 11-летнему возрасту. А в целом в возрастной группе 11 лет дети наиболее высоко оценили себя по уровню агрессии.
Вышеизложенное подтверждается и данными других экспериментальных исследований. В частности, изучалось влияние социализации на соотношение вербальной (замечания, выговоры, угрозы, сплетни, оскорбления, обвинения, критика) и физической
(нападения, драки) агрессии детей различного возраста. Результаты показывают, что у дошкольников и младших школьников соотношение форм выражения агрессии прямо противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек – вербальная. Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста. Вместе с тем отмечается и одна примечательная особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску.
Впоследствии при переходе от младшего школьного к юношескому возрасту соотношение таких поведенческих реакций, как физическая, вербальная, косвенная агрессия и негативизм, существенно меняется. У мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминирует физическая агрессия и негативизм, а у девочек—негативизм и вербальная агрессия(см. рис. 2,3). В возрастном аспекте следует отметить общее нарастание агрессивных и негативистских тенденций, как у мальчиков, так и у девочек. Вместе с тем примечательно временное снижение физической и вербальной агрессии у мальчиков к 14 и 16 годам. У девочек – ослабление реакций физической и вербальной агрессии отмечается в 14-летнем возрасте, а косвенная агрессия и негативизм имеют постоянные тенденции к нарастанию.
Существуют и половые различия в силе проявления агрессивных реакций. Мальчики отличаются преобладанием реакций физической агрессии, в то время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения агрессии: вербальной, косвенной, и негативизму. Возможно, это связано с тем, что агрессия мальчиков направлена «наружу», а девочек — «вовнутрь».
Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении: и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собственные агрессивные побуждения, однако мальчики все же имеют больше возможностей для свободного проявления агрессивности.
Кроме того, если в процессе развития ребенок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников—в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению – в юношеском. Так, например, установлено, что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в отношении окружающих в 8 лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам , влечению в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и общении с противоположным полом—в 14 лет, а в дальнейшем в 20 лет — к деструктивным поступкам, конфликтам с родителями, потребности во встречах с друзьями, выпивке, курении, и половых связях.
Вывод:
Уже с самого раннего возраста детям присуща биологическая сторона агрессии. В последствии мальчикам присущи прямые способы агрессии, проявляющиеся в физической агрессии, а девочкам – не прямые способы агрессивности, порождающие вербальную, косвенную агрессию, негативизм. С возрастом недостаточное уделение внимания родителей по предупреждению и преодолению их ребёнком высокой степени агрессивности приводит к психологическим травмам, деструктивным поступкам, конфликтам, уничтожению в ребёнке
«Я» - как личности,
«Я» - как человека,
«Я» - как индивида,
«Я» - как индивидуальности, а так же внутреннее неуважение и неудовлетворение ребёнка самим собой и окружающими.
2.3. Социализация агрессивности
Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определённом сообществе, цивилизации. Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал ни куда не исчезает в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приёмы. Третьи ни чему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.
Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребёнка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребёнку. На пример, известный этнограф и социолог М.Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, сделала очень интересные наблюдения.
В тех сообществах, где ребёнок имеет негативный опыт, как правила, формируются отрицательные черты личности. В частности стиль взаимодействия со взрослыми сводится к следующему: с первых дней жизни ребёнка мать резко отлучает от груди и надолго уходит работать. Общение с матерью происходит очень редко, главным образом во время утреннего и вечернего кормления, большую часть времени ребёнок проводит в одиночестве, опекаемый лишь случайно подошедшими взрослыми. Дальнейшее воспитание остаётся достаточно суровым: в основном используются частые наказания при отсутствии поощрений, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость.
Совершенно другая картина наблюдается в сообществах, где вся структура жизни построена на взаимопомощи и кооперации, а идеалом личности является мягкость в общении, альтруистическое отношение к другим. Эти культурные установки проецируются и на воспитание детей. С первых дней жизни ребёнок окружается заботой и вниманием родителей или родственников. Общение взрослых и детей позитивно окрашено. Наказания редки. Единственной особенностью поведения, которая вызывает строгость и недовольство родителей, является агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному поведению, например, вымещать гнев преимущественно на неодушевлённых предметах. Очень схожие факты наблюдали и другие исследователи.
Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый – это образец отношений и поведение родителей. Были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространённость агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношения родителей поведению ребёнка также различно. Если отцы больше утешают девочек, когда они огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков, то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам.
Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям. Если же рассматривать особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитают физические наказания, а матери – непрямые или более психологические воздействия на сыновей и дочерей. В целом же данные ряда исследования свидетельствуют, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление.
Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направленно ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребёнок за агрессивность по отношению к взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно если последний заслужил это.
Таким образом, предполагается, что подростковом, юношеском или более позднем возрасте выросший ребёнок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь по отношения к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к какому-либо авторитетному лицу (педагогу, руководителю, начальнику). Более того, у него, вероятнее всего, будет формироваться и укрепляется чувство вины всякий раз, когда он проявит агрессивные чувства или действие против старшего либо сверстника того же возраста.
Приведённая здесь таблица хорошо иллюстрирует зависимость санкций родителей и субъективные переживания детей по поводу агрессивности в более зрелом возрасте.
| Поведение родителей | Реакции ребёнка в более зрелом возрасте |
| Агрессивность по отношению к родителям или другим взрослым разрешается | Не испытывает какой-либо вины (или испытывает в незначительной степени) за агрессивное поведение по отношению к старшим |
| Агрессивность по отношению к старшим не разрешается | Испытывает чувство вины при появлении агрессивности по отношению к старшим |
| Агрессивность по отношению к "заслуживающими" этого сверстникам разрешается | Не испытывает чувство вины (или испытывает в незначительной степени) при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам |
| Агрессивность по отношению к сверстникам не разрешается | Испытывает чувство вины при появлении агрессивности по отношению к сверстникам |
Р.Сирс, Е.Маккоби и Х.Левин отмечали, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента: 1) снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребёнка) и 2) строгость наказания родителями агрессивного поведения ребёнка. При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка (ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении появления агрессии и др.), а строгость наказания – после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию).
Гипотеза была такова: поскольку снисходительность сама по себе не способствует возникновению тревоги и чувства вины, можно ожидать , что агрессивность ребёнка окажется пропорциональной снисходительности матери. Иными словами, чем больше снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребёнка. Если считать, что наказания подавляют нежелательное поведение, то можно ожидать, что, чем строже наказывается агрессия, тем меньше она проявляется. Однако на практике такие предположения оказались сильно упрощёнными. Эти психологи на основе ответов матерей, прибегавших к разным методам воспитания ребёнка и затем оценивших уровень детской агрессивности, получили результаты, которые представлены ниже в таблице.
| Группа | Стиль поведения родителей | Число агрессивных детей (%) | |
| Мальчики | Девочки | ||
| A | Низкий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к наказаниям | 3,7 | 13,3 |
| B | низкий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к наказаниям | 20,4 | 19,1 |
| C | Высокий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к наказаниям | 25,3 | 20,6 |
| D | Высокий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к наказаниям | 41,7 | 38,1 |
Эти данные показывают, что наиболее снисходительные (группа С) и наиболее требовательные (группа В) родители детей, чей уровень агрессивности мало различался. Родителями наименее агрессивных детей оказались те из них (группа А), кто не был ни снисходительным, ни склонным к применению наказаний. Их позиция заключалась в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребёнка, но без строгих наказаний в случае проступка.
Родители наиболее агрессивных детей (группа В) вели себя так, как будто любое поведение детей приемлемо, не показывая своего отрицательного отношения к агрессивным поступкам. Однако когда ребёнок совершал поступок – он бывал строго наказан. Здесь напрашивается вывод, что суровое наказание в неопределённой ситуации вызывает у ребёнка враждебность (т.к. он не понимает, за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию родитель, хотя и не намеренно, подаёт ребёнку пример агрессивного поведения. Ребёнок постепенно привыкает к тому, что агрессия – это нормальный путь преодоления фрустрации. Строгость родителя, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребёнка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителя, но вне дома ребёнок будет вести себя более агрессивно, чем дети. Которые воспитывались иначе.
Таким образом, формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и на более поздних ступенях развития, происходит несколькими путями:
1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и к окружающей среде. Определённо, что дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимый и авторитетный для них человек, которому удаётся добиться успеха благодаря агрессивности, и обычно воспринимают эту форму поведения.
2.Родители наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований было установлено, что:
а) родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребёнке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы;
б) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность;
в) родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удаётся воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение.
Вывод:
Для того, чтобы ребёнок не засвоил такой принцип, что агрессия – это нормальный путь преодоления фрустрации, родителям необходимо разумно подавлять агрессивность в своих детях, научив и воспитав умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение, потому что резкое подавление агрессии даёт детям высокую степень агрессивности, ненаказание же за проявление агрессивности закладывает в детях зерно чрезмерной агрессивности, которая в них будет прорастать в более зрелые годы.
2.4.Ситуативные предпосылки агрессивности
На возникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в отнтгенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких основных факторов можно отнести следующие:
1. Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано, что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии (скажем, тренер по восточным единоборствам), то дкти проявляли больше актов агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии (скажем, учитель), то их поведение отличалось большей сдержанностью. Причём следует отметить такую закономерность: как только агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительно снижался или достигал исходного уровня. Эти данные могут быть подкреплены и проиллюстрированы некоторыми примерами. Может быть, кому-то из читателей в детстве приходилось быть участником или во взрослом возрасте – наблюдателем драк младших школьников. Обычно, если драка происходит один на один и в укромном месте, то она чаще всего продолжается «до первой крови» или слёз одного из дерущихся. Однако совершенно иным сценарий драки становится. Когда вокруг дерущихся собираются «болельщики». В этом случае дерущиеся становятся более жестокими и озлобленными.
Другой пример из собственной профессиональной практики. Ко мне за консультацией обратилась учительница начальной школы по поводу возникшей в её классе конфликтной ситуации. Суть состояла в следующем: в её классе был мальчик с явными признаками гиперактивности, агрессивности и психической неуравновешенности, который был совершенно неуправляем на уроках (отвлекался, разговаривал, ходил по классу, задирал соучеников), на переменах (бегал по коридору, устраивал потасовки). Все её попытки приучить этого ученика хоть к какой-то дисциплине оказались безрезультатными. Тогда учительница вызвала родителей. Пришла мама. Которой она и поведала о поведении её сына. Реакция мамы была резко негативной. Она заявила, что он самый тихий мальчик во дворе (и она за его поведением постоянно следит в окно), а лома он вообще «шёлковый». Тогда возмущённая, в свою очередь, учительница, позвала в свидетели своих коллег из параллельных классов, которые подтвердили её слова. В результате небольшой ссоры пришли к компромиссному варианту – матери предложили посидеть на уроке и самой убедиться в правоте учительницы. И что же? Мальчик на уроке был «тише воды, ниже травы». Возмущённая мама со словами: «Это заговор! Вы хотите избавиться от ни в чем, ни повинного ребёнка!» - ушла к директору разбираться. Директор также оказался между «двух огней» т.к. не знал, кому верить и какое решение принять. Пришлось проводить обсуждение этой проблемы с обеими участвующими в конфликте сторонами. Действительно, здесь надо признать, что в этой ситуации обе стороны правы. Дело в гиперопекающем, авторитарном поведении матери. Ребёнок, постоянно ожидая наказания со стороны матери, будет подавлять в себе любое проявление активности или агрессивности в её присутствии и соответственно давать выход накопившейся энергии, когда материнский контроль снят.
2. Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит. Кроме того, если человек, к примеру, осознаёт, что конфликт или другой инцидент оказался непреднамеренным, и понимает, что произошла ошибка. То гнев, желание мести и стремление к ответной агрессии у него могут быстро пройти.
3. Восприятие агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребёнка более агрессивным и жестоким. Однако, как считают некоторые детские психоаналитики, эти утверждения бездоказательными и восходят к древнему педагогическому мифу о tabula rasa. В видеофильмах ребёнок бессознательно реализует определённые свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствует образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности и не могут решить их в реальной жизни.
В рамках теории социального научения существует противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечений, а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение опирается на данные о том, что наблюдатель, особенно если он ребёнок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности. Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видео насилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия.
Кроме того, например, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказаниям, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные телепередачи, во-вторых, в качестве любимых передач они отличают большое количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев – телегероев, проявляющих враждебность и агрессию.
4. Желание возмездия. Как уже отмечалось, часто агрессия, особенно в детском возрасте, может возникать как ответная реакция, на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо. Так, например, ребёнок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинёние страданий своему обидчику (явные, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребёнка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии.
Существуют так же некоторые данные, которые свидетельствуют о наличии прямой зависимости между возможностью осуществить возмездие и агрессии. Было определено, что при отсутствии возможности возмездия уровень агрессивной мотивации в результате фрустрации повышается, а уровень мотивации торможения агрессии снижается.
Более того, полученные экспериментальные данные позволяют сделать предположение, что агрессивное кино негативно действует только на человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, поскольку некоторые его сюжеты могут не только привести к возникновению замещающего переживания, но возбуждать и умножать надежды на отмщение обидчику, а следовательно, приводить к усилению агрессивной мотивации.
Вывод:
Ситуативных предпосылок четыре: оценка другими людьми, намеренность агрессии, восприятие агрессии, желание возмездия. Но зная их надо воспитывать в себе качества, позволяющие уметь контролировать свои эмоции для не проявления агрессии к себе самому и окружающим.
Педагогам и родителям можно посоветовать иметь ввиду эти предпосылки для решения проблем агрессивности детей, возникающих из этих предпосылок, а так же самим своим поведениям не давать толчок в поддержании и стимулировании детской агрессии в своих детях и воспитанниках.
3.Экспериментальное изучение проявлений агрессивности и ее коррекция.
3.Методы диагностики
Наблюдение
Метод наблюдения, пожалуй, самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он также наиболее часто используется в педагогической практике для составления характеристики учащегося. Немаловажную роль играет этот метод в психологической практике, по крайней мере по двум основаниям. Во-первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами.
Итак, наблюдение представляет собой метод сбора информации непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения с целью и задачами исследования.
В психологической практике, в зависимости от того, какой степени точности информацию необходимо получить психологу, используются два вида наблюдения: неструктурализированое и структурализированое. При неструктурализированом наблюдении поведения будут подвергнуты наблюдению. Оно не имеет строгого плана, а заранее определены лишь объект и ситуация наблюдения. Иными словами, психолог определяет конкретного ребенка, за которым будет вестись наблюдение, и ситуацию, в которой происходят те или иные события.
Понятно, что все поведения ребенка невозможно охватить наблюдением. Поэтому обычно составляется самая простая схема наблюдения поведения, выделяются основные его элементы. В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С.Розеицвейга, который считал, что критическая или фрустрирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей. Это справедливо потому, что невозможность удовлетворения уже активированной потребности из-за какого-либо препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате, ребенок начинает проявлять активность, направленную на изменение сложившегося положения.
Детская активность чаще всего проявляется во внешнем плане в поведении включает эмоциональные реакции, вербальные (слова) и невербальные (жесты, мимика) реакции и поступки.
Вместе с тем, внутренний план тоже имеет немалое значение-это касается, в первую очередь, психологических защит.
Итак, поведение ребенка в критических ситуациях различается по направленности реакций:
-внешняя (экстрапунитивная) направленность характеризуется открытым проявлением агрессии, направленные на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение; в ответах обычно содержатся либо обсуждение внешних атрибутов или участников ситуации, либо поручение другому лицу с требованием исправить положение удовлетворить потребности;
- направленность на себя (интропунитивная) характеризуется открытым выражением обвинения или требования, адресованных и самому себе; в ответах обычно содержатся либо покорное принятие фрустратора в виде блага, либо признание собственной вины или ответственности за разрешение и исправление ситуации;
-несубъективная (импунитивная) характеризуется отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого-то, выражением надежды на благоприятное разрешение проблемы. По видам реакции:
-препятственно-доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустраторе, на том явлении, предмете, который и создает критическую ситуацию);
- садозащитный (приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого в целях отведения от себя наказания т.п.);
- упорствующе-разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким-либо способом, т.е. стремление не оставить ситуацию незавершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.)
1.Экстраиунитижный, препятственно-доминантный тип
Аффективно-динамические реакции: раздражение, гнев, направленные на фрустратор (ту помеху или препятствие, которое создает критическую ситуацию), желание немедленно изменить ситуацию или ощущение беспомощности,
Вербальные реакции: называние фрустратора, проговаривание невозможности реализовать цель(«Так получилось, теперь ничего не поделаешь», «Стул ты мне мешаешь!», «Отойди, и у меня все получится».
Поведенческие реакции: остановка в деятельности, нерешительность ,колебания в приеме решения.
К экстрапунитивному, препятственно-доминантному типу относятся такие психологические защиты,как фиксация на препятствии и фиксация на цели.
Примеры: у ребенка отобрали игрушку, конфету или что-то подобное, он плачет, вместо того, чтобы взять или попросить новый предмет; ребенок разбил чашку, из которой пил, и обвиняет ее за то, что она хрупкая.
2.Интропутивный,препятсвенно-деминатный тип
Аффективно-динамические реакции: обида, огорчение, ощущение собственной неправоты, признание себя тем фактором ,который создал неприятную ситуацию, самообвинение, самоуничтожение.
Вербальные реакции:"Это я во всем виноват","Да, это из-за меня все так получилось","Я такой неуклюжий" и т.п.
Поведенческие реакции: покорность наказанию, остановка, бездействие; невербальные реакции: опускание глаз,"вялая" моторика и т.п.
К интропунитивному, препятствеино-доминатному типу относятся психологические защиты: признание себя причиной критической ситуации, подчинение, уход.
Пример: ребенок сломал игрушку, чувствует свою вину, стоит, опустив голову, и ждет наказания.
3.Импунитивный,препятсвенно-деминатный тип
Аффективно-динамические реакции: отрицательные эмоции невысокой интенсивности.
Вербальные реакции:"Ну, вот, оторвалась пуговица, но это не страшно","Это не важно и не заслуживает внимания","Пустяки, дело житейское" и т.п.
Поведенческие реакции: остановка деятельности, постепенное восстановление активности.
К интропунитивному препятствеино-доминатному типу можно отнести такие психологические защиты, как подчинение, отрицание, уход, терпение.
Пример: у ребенка отобрали спички; он не огорчается, а постепенно восстанавливает игру.
4.Экстрапутивный, самозащитный тип
Аффективно-динамические реакции: гнев высокой интенсивности, направленный на другого человека или какой-либо объект, который называется в качестве причины создавшейся трудной ситуации; раздражение, ненависть, чувство беспомощности, растерянность, обида.
Вербальные реакции: "Это ты во всем виноват", "Я не виноват, это другой сделал", "Это чашка сама выскользнула, она виновата" и т.п.
Поведенческие реакции: указывание пальцем на того, кто тоже оказался в критической ситуации,
обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п.
Психологические защиты, соответствующие этому типу: агрессия, направленная на других людей и внешние предметы, уход из критической ситуации.
Пример: ребенок сломал игрушку младшего брата и пытается ударить родителя, который сделал ему замечание.
5.Интропунитивный, садозащитный тип
Аффективно-динамические реакции: обида, стыд, растерянность, чувство незащищенности.
Вербальные реакции: "Да, я виноват, но я сделал это не нарочно", "Я опоздал, но я никак не мог найти свои ботинки", т.е. приведение аргументов в свою защиту.
Поведенческие реакции: остановка: в деятельности, смущение.
Невербальные реакции: скрещивание рук на груди, как бы защищая себя от удара, опускание головы.
Интропунитивному, самозащитному типу соответствует такая психологическая защита, как оправдание себя, приведение доводов в свою защиту. Пример: взрослый ругает ребенка за какой-либо поступок, ребенок признает, что он совершил, но указывает на те обстоятельства, которые смягчают его вину.
6.Имнунитивный, самозащитный тип
Аффективно-динамические реакции: эмоции почти не изменяются с наступлением критической ситуации, соответствуют предшествующему эмоциональному состоянию.
Вербальные реакции: "А мне не больно", "А у меня другая игрушка есть", "А я тогда буду играть в другую игру" и т.п.
Поведенческие реакции: обращение к другой деятельности, демонстрация замещающих предметов и деятельности.
Импунитивному, самозащитному типу соответствует следующие психологические защиты: терпение, отрицание критической ситуации, замещение, фантазирование.
Пример: ребенок сломал игрушку, берет другую взамен сломанной.
7.Экстрапунитавный, упорствующе-разрешаюший тип
Аффективно-динамические реакции: гнев, обида, раздражение, невозможность отвлечься, успокоиться, ригидность ("засевание") эмоций.
Вербальные реакции: "А я все равно хочу эту игрушку, принеси мне ее", "Игрушки надо собрать. Мама, помоги мне", "Папа, я сломал игрушку, почини ее" и т.п.
Поведенческие реакции: отдачафрустратора, испоченногообъекта, например, другому человеку;
невербальные реакции: пристальный контакт глаз с фрустратором и тем объектом, который является желательным в данной ситуации.
Экстрапунитивному, упорствующе-разрешаюшему типу соответствует такие психологические защиты,
как внешняя агрессия, конструктивный выход из ситуации за счет другого человека: взрослого или другого ребенка, фиксация на цели.
ребенок названного типа не способен выйти из наступившей критической ситуации, он хочет ее разрешения, окончания, но за счет действий другого человека, независимо от того, кто на самом деле создал критическую ситуацию, например, испортил что-либо, разбил и т.п. При этом ребенок может долго плакать, устраивать истерики, не реагировать на действия взрослого, пытающегося "переключить "его на новые предметы.
8.Интропунитивный, упорствующе-разрешаюший тип
Аффективно-динамические реакции: стыд, желание достичь разрешение ситуации, стремление устранить критическую ситуацию, активные эмоциональные переживания.
Вербальные реакции: "Я сам все исправлю", "Я это сделаю", "Я переделаю" и т.п.
Поведенческие реакции: устранение фрустрирующего объекта, деятельность по завершению критической ситуации.
Интрапунитивному, упорствующе-разрешаюшему типу соответствует следующая психологическая защита:
конструктивный выход из критической ситуации за счет собственных действий. Пример: ребенок пытается склеить разбитую им чашку.
9.Импуритивный, упорствующе-разрешаюший тип
Аффективно-динамические реакции: безразличие по отношению к действиям окружающих в критической ситуации, спокойствие, сохраняется эмоциональное состояние, испытываемое ребенком до наступления критической ситуации.
Вербальные реакции: "Ничего, пройдет", "Ничего, со временем все улучшится", "Все само собой исправится", "До свадьбы заживет".
Импуритивный, упорствующе-разрешаюший тип редко можно наблюдать у ребенка, такой тип не характерен для детского возраста. Поэтому пример будет приведен из поведения взрослого человека:
человек упал, ушибся и поранился, но отреагировал на это спокойно: "Ничего, скоро заживет".
Естественно, что, исследуя нарушения в поведении, в частности различные виды агрессивности и
негативизма. Практический психолог должен обращать особое внимание на реакции экстропунитивного
и интропунитивного типа. Результаты наблюдения, зафиксированные в специальном протоколе, обрабатываются в соответствии с классической процедурой.
При другом, структурализованном наблюдении, заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуации, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом специальный план записи или фиксации результатов наблюдений составляется еще до начала сбора информации. В качестве примера названного вида наблюдений можно привести Карту наблюдений Д.Стотта. Данная методика направлена
на выделение характера дезаптации ребенка. Вес основу положена фиксация различных форм поведения ребенка по результатам длительного наблюдения.
Карта наблюдений включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, за наличием или отсутствием которых у ребенка должен следить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов.
В регистрационном бланке наблюдатель зачеркивает те цифры, которые соответствуют формам поведения(фрагментам),наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта
отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). Номера симптомов не всегда идут
по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома в общем описании синдрома. При оценке симптома фрагмент, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним
баллом, справа-двумя. Подсчитывается сума баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент
дезадаптированности" по сумме баллов всех синдромов. Большее число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных
нарушениях в развитии его личности и поведения.
Безусловно, при оценке агрессивности ребенка особое внимание следует уделять синдромам, описывающим враждебность по отношению ко взрослым , к детьми и недостаток социальной
нормативности.
Карта наблюдений может заполняться как психологом, так и педагогом. Однако в последнем случае не всегда удается получить объективную картину поведения ребенка из-за нередкого субъективизма представления педагога о данном ребенке или из-за предвзятого отношения к нему. Поэтому в тех случаях , когда полученная информация вызывает сомнение психолога или он не уверен в правильности оценки тех или иных нарушений поведения ребенка, следует провести самостоятельное наблюдение, особенно за группой дезадаптированных детей.
В заключении следует отметить, что описанные выше методики диагностики нарушений поведения детей путем наблюдения лучше всего использовать, при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Это связано с тем, что использование других методов существенно затруднено по целому ряду причин, связанных с уровнем психического развития детей этих возрастов. Конечно, нужно стремиться понаблюдать за ребенком в различных ситуациях. Однако необходимо еще раз акцентировать внимание на том, что наблюдение за игровой деятельностью является наиболее информативным.
Методика» Кинетический рисунок семьи"
Тест "Кинетический рисунок семьи» (КРС) представляет богатую информацию о субъективной семейной ситуации исследуемого ребенка. О помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи: семейные отношения, которые вызывают тревогу или конфликты для рисующего, показывают, как ребенок воспринимает взаимоотношения с другими членами семьи.
Тест КРС состоит из двух частей: рисование семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик. Инструкция ребенку: "ПОЖАЛУЙСТА, НАРИСУЙ СВОЮ СЕМЬЮ, ЧТОБЫ ЕЕ ЧЛЕНЫ БЫЛИ ЧЕМ-ЛИБО ЗАНЯТЫ". На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний ("Можешь рисовать, как хочешь").
Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:
-кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи;
- где работают или учатся члены семьи;
- как в семье распределяются домашние обязанности;
- каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи;
При интерпретации КРС основное внимание обращалось на следующие аспекты:
-анализ структуры рисунка семьи (сравнивание состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке);
- анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи(различия в стиле рисования, количество детей, схема тел отдельных членов семьи);
-анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарии, паузы, эмоциональные реакции во время рисунка);
Наиболее полная интерпретация теста» Кинетический рисунок семьи" изложена в литературе. Для определения причин агрессивности ребенка и других видов нарушений поведения, определяемых внутрисемейными отношениями, можно использовать нижеследующую таблицу.
Сиптокомплеусы теста» КИНЕТИЧЕСКИЙ РИСУНОК СЕМЬИ"
3.1 Изучение форм дезадаптированого поведения детей
КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ (КН.)
Иструкция: данная КН. предназначена для регистрации форм дезадаптированного поведения детей по результатам длительного наблюдения за ребенком. КН. включает 190 фрагментов таких форм поведения. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов.
Вам предлагается полный текст КН. и регистрационный бланк. В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют тем или иным формам поведения, наиболее характерным для данного ребенка.
3.2 Изучение системы отношений и места ребенка в них.
1.НД-недоверие к новым людям, вещам, ситуациям
1.Разговаривает с педагогом только тогда, когда находится с ним наедине.
2.Плачет, когда ему делают замечание.
3.Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.
4.Ребенок "подчиненный» (соглашается на "невыигрышные" роли, например, во время игры бегает за мечом, в то время как другие спокойно на это смотрят).
5.Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
6.Лжет без боязни.
7.Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
8.Никогда не приносит педагогу цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.
9.Никогда не приносит и не показывает педагогу найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.
10.Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.
11.Здоровается с педагогом только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.
12.Не подходит к педагогу по собственной инициативе.
13.Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).
14.Легко становится "нервным", плачет, краснеет, если ему задают вопрос.
15.Легко устраняется от активного участия в игре.
16.Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
2,Д-депрессия
1.Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
2.В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
3.Ведет себя очень по-разумному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
4.В играх активен, иногда апатичен.
5.В свободное время иногда не проявляет интереса к чему бы то ни было.
6.Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
7.Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
8.Рассерженный "впадает в бешенство".
9.Может работать в одиночестве, небыстро устает.
10.Для ручной работы не хватает физических сил.
11.Вял, безынициативен (в классе).
12.Апатичен, пассивен, невнимателен.
13.Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
14.Движения замедлены.
15.Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
16.Всегда ленив и апатичен в играх.
17.Взгляд "тупой" и равнодушный.
18.Часто мечтает наяву.
19.Говорит невыразительно, бормочет.
20.Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
3.У-уход в себя
1.Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
2.Не реагирует на приветствия.
3.Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
4.Избегает разговоров ("замкнут в себе").
5.Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).
6.Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
7.Не проявляет интереса к коллективным играм.
8.Избегает других людей.
9.Держится вдали от взрослых даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
10.Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизится).
11.Производит такое впечатление; как будто совершенно не замечает других людей.
12.В разговоре беспокоен, сбивается с темы: разговора.
13.Ведет себя подобно» настороженному животному".
4. ТВ-тревожность по отношению к взрослым
1.Очень охотно выполняет свои обязанности.
2.Проявляет чрезмерное желание здороваться с педагогом.
3.Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
4.Очень охотно приносит цветы и другие подарки педагогу.
5.Очень часто приносит и показывает педагогу найденные им предметы, рисунки модели и т.п.
6.Чрезмерно дружелюбен по отношению к педагогам.
7.Преувеличено много рассказывает о своих занятиях в семье.
8."Подлизывается", старается понравиться педагогу.
9.Всегда находит предлогзанять педагога своей особой.
10.Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.
11.Добивается симпатии педагога. Приходит к нему с мелкими различными делами и жалобами на товарищей.
12.Пытается "монополизировать» педагога (занимать его исключительно собственной особой).
13.Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
14.Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.
15.Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
16.Полностью "устраняется", если его усилия не увенчаются успехом.
5.ВВ-враждебность по отношению к взрослым.
1.Переменчив в настроениях
2.Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении.
3.Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
4.Часто бывает в плохом настроении.
5.При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
6.Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с педагогом
7.Когда о чем-то просит педагог, то бывает очень сердечным, иногда-равнодушным.
8.Вответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
9.Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
10.Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
11.Портит общественную или личную собственность.
12.Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.
13.Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
14.Бормочет под нос, если чем-то недоволен.
15.Негативно относится к замечаниям.
16.Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
18.Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
19."Дикий" взгляд. Смотрит исподлобья.
20.Очень непослушен, не соблюдает дисциплины.
21.Агрессивен (кричит, употребляет силу).
22.Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами".
23.Часто требует деньги, сладости, ценные предметы.
24.Ведет себя непристойно.
6.ТД-тревога по отношению к детям.
1."Играет героя", особенно когда ему делают замечания.
2.Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.
3.Склонен "прикидываться дурачком".
4.Слишком смел (рискует без надобности).
5.Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством.
6.Навязывается другим; им легко управлять.
7.Играет (общается) исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
8.Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
9.Хвастается перед другими детьми.
10.Паясничает (строит из себя шута).
11.Шумно ведет себя, когда педагога нет в классе.
12.Одевается вызывающе (брюки, прическа-мальчики; преувеличинность в одежде, косметика - девочки).
13.Со страстью портит общественное имущество.
14.Дурацкие выходки в группе сверстников.
15.Поражает хулиганским проделкам других.
7.А-недостаток социальной нормативности (ассоциальность).
1.Не заинтересован в учебе.
2.Работает в школе только тогда, когла над ним "стоят" или когда его заставляют работать.
3.Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
4.Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы педагога.
5.Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
6.Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
7.Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.
8.Сводит к минимуму контакты с педагогом, но нормально общается с другими людьми.
9.Избегает педагога, но разговаривает с другими людьми.
10.Списывает домашние задания.
11.Берет чужие книги без разрешения.
12.Эгоистичен, любит интриги.
13.В играх (в общении) с другими детьми проявляет хитрость и не порядочность.
14."Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх.
15.Не может смотреть прямо в глаза другому.
16.Скрытен и недоверчив.
8.ВД-враждебность к детям.
1.Мешает другим детям в играх, посмеивается над ними, любит их пугать.
2.Временами очень недоброжелателен по отношению к детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
3.Надоедает другим детям, пристает к ним.
4.Ссорится, обижает других детей.
5.Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей
6.Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
7.Пристает к более слабым.
8.Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
9.Другие дети его не любят даже не терпят.
10.Дерется несоответствующим образом (кусается, царапаетсяи др.).
9.Н-неугомонность
1.Очень неряшлив.
2.Отказывается от контактов с другими детьми неприятным для них образом.
3.Легко примиряется, с неудачами в ручном труде.
4.В играх совершенно не владеет собой.
5.Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.
6.Неровный, безответственный в ручном труде.
7.Нестарателен в школьных занятиях.
8.Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
9.В классе не может быть внимателен и длительно на чем-либо сосредоточиться.
10. Не знает что с собой сделать.
11. Слишком беспокоен.
10. Э. Н. – Эмоциональное напряжение.
1. Играет в игры, но лишком детские.
2. Любит игры но быстро теряет интерес.
3. Слишком инфантилен.
4. Слишком незрел.
5. Играет (общается) исключительно с детьми младше себя.
6. Слишком тревожен.
7. Другие дети пристают к нему.
8. Часто опаздывает.
9. Уходит с отдельных уроков.
10. Не организован, разболтан.
11. Н. С. – Невротические состояния.
1. Заикается, запинается.
2. Говорит беспорядочно.
3. Часто моргает.
4. Бесцельно двигает руками.
5. Грызёт ногти.
6. Ходит подпрыгивая.
7. Сосёт палец.
12. С. – Неблагоприятные условия среды.
1. Часто отсутствует в д/с.
2. Не бывает в д/с по нескольку дней.
3. Родители лгут, оправдывая отсутствие.
4. Оставаясь, помогают родителям.
5. Неряшлив, «грязнуля».
6. Выглядит будто очень плохо питается.
7. Значительно некрасивее других детей.
13. С. Р. – Сексуальное развитие.
1. Очень раннее развитие.
2. Задержки полового развития.
3. Проявляет извращённые наклонности.
14. У. О. – Умственная отсталость.
1. Сильно устаёт в учёбе.
2. «Туп» для своего возраста.
3. Совершенно не умеет читать.
4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.
5. Совершенно не понимает математики.
6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.
7. Попросту глуп.
15. Б. – Болезни и органические нарушения.
1. Неправильное дыхание.
2. Частые простуды.
3. Частые кровотечения из носа.
4. Дышит через нос.
5. Склонность к ушным заболеваниям.
6. Склонность к кожным заболеваниям.
7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
8. Частые головные боли.
9. Склонность чрезмерно краснеть или бледнеть.
10. Болезненные покрасневшие веки.
11. Очень холодные руки.
12. Косоглазие.
13. Плохая координация движений.
14. Неестественные позы тела.
16. Ф. - Физические дефекты.
1. Плохое зрение.
2. Слабый слух.
3. Слишком маленький рот.
4. Чрезмерная полнота.
5. Другие ненормальные особенности тела.
3.3. Изучение агрессивности детей методом проективное методики.
Методика «Рисунок несуществующего животного».
РНЖ – одна из наиболее распространённых проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия «психолог – ребёнок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребёнка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребёнка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность состоит в том, что изображённый ребёнком графическиё материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определённую роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребёнка.
И, наконец, третье – эта метафоричность рисунка переносится на личность ребёнка и описывается уже в психологических категориях: хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он всё же отражает сознательные установки ребёнка.
Методика проводится по стандартной процедуре. Вначале необходимо установить доверительный контакт с ребёнком и лишь потом сообщить ему о характере задания.
Инструкция.
«Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием». Далее можно уточнить, что не желательно брать животное из мультфильмов, т. к. оно уже кем-то придумано, вымершее животное тоже не подходит.
Для проведения необходим простой карандаш средней твёрдости, неостро заточенный. Лист бумаги стандартный, но не глянцевый. Бумага должна быть ориентирована вертикально.
4.Рекомендации
В целях совершенствования работы в сфере оказания психосоциальной помощи агрессивным детям можно предложить разработанную комплексную методику коррекции нарушения поведения у детей. Она полностью изложена в книге Фурманова И.А. «Детская агрессивность» (Психодиагностика и коррекция) Минск 1996 года.
Эта комплексная методика коррекции нарушения поведения у детей состоит из трёх взаимосвязанных программ.
1. «Тренинг модификации поведения для агрессивных подростков и юношей с асоциальной и деликатной направленностью поведения»
Эта программа состоит из двух блоков психодиагностического и психокоррекционного.
Цель первого блока – информация об индивидуально-психологических особенностях каждого ребёнка, характере нарушений в поведении, а также системе и психологических условиях семейного воспитания.
Коррекционный блок представляет собой психологический тренинг интергративного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приёмам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и содержания негативных импульсов; формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирование будущего.
Программа «Тренинг эффективности родителей» предназначен для работы с родителями, испытывающим затруднение в воспитании детей с нарушением в поведении. В связи с полученными результатами диагностики и с целью профилактики негативного влияния стиля семейного воспитания на поведение детей была разработана методика тренинга. Основная направленность тренинга состоит в создании психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения родителями нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; взаимопонимание и взаимоуважение прав и потребностей друг друга (родителей и детей); снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка эффективного стиля взаимодействия с детьми.
Программа «Тренинг психологической компетентности педагога». Опыт нашей работы показывает, что негативные характеристики личности и способы поведения подростков укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогом, не обладающим навыками общения с «трудными детьми». В частности спрос подростков с нарушениями в поведении показал, что большинство из них подвергаются постоянно вербальной и, в меньшей степени, физической агрессии со стороны педагогов, унижению личностного достоинства, несправедливому обращению и прочим антигуманным воздействиям. Таким образом, затянувшаяся обоюдная конфронтация, непрекращающиеся конфликты и эмоциональная неприязнь, как правило, вызывают вербальную и косвенную агрессию детей на педагогов и физическую агрессию на своих сверстников.
Целью данной программы является информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростков с нарушениями поведения и обучение эффективным способам взаимодействия с такими детьми средствами конфликтологии и игротерапии («проигрывание» критических и конфликтных ситуаций в сфере межличностных отношений). В ходе тренинга решаются следующие задачи:
1. Распознание и индентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение «ненаправленным» способом отреагирования отрицательных эмоций и приёмам регуляции психического равновесия; снятие личных и профессиональных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с неблагоприятными детьми различного возраста эффективного стиля взаимодействия.
2. Корректирующие психологические упражнения.
Суть этих упражнений состоит в направляемой стимуляции изменений в эмоциональной, волевой, нравственной, поведенческой сферах.
Упр. 1. Цель «Актуализация» Я – состояний в прошлом, настоящем, будущем, активизация самосознания 5- 10 минут (необходимое время).
Серия 1: Раньше я.
Серия 2: На самом деле я.
Серия 3: Скоро я.
Упр. 2. Процедура: группа делится на 3 и 4 и рассаживается в кружки. Им даётся инструкция: в группе выберете того, кто начинает упражнение. Необходимо последовательно обмениваться предложениями. Начинать фразу нужно с определённых слов, которые сейчас будут названы. Упражнение будет состоять из 3х серий, начинать и заканчивать которые нужно по команде.
Упр. 3. Цель: актуализация «Я – мотивации» усиление диагностических процессов мотивации, активизация процессов мотивации, активизация процессов волевой регуляции.
Процедура та же что и в упр. 1.
Серия 1. Я никогда.
Серия 2. Я хочу, но, наверное, не могу.
Серия 3. Если я действительно захочу, то и т.д.
3. В качестве рекомендаций можно предложить игры и упражнения для развития общения дошкольников.
Игры и упражнения, направленные на развитие способности детей познавать себя и других людей.
а) «Волшебные камешки».
Цель: учить детей понимать друг друга, себя, оценивать свои личностные качества.
б) «Ласковые дети»
Цель: создать у детей ощущение уверенности в себе, почувствовать присутствие друг друга; развивать доброжелательность.
А также:
«Догадайся кто это»
«Настроение»
«Дети на прогулке»
«Оцени поступок»
«Фотограф»
«Ладошки»
Игры и упражнения направленные на развитие эмоциональной осведомлённости:
«Цветовое настроение»
«Мы – артисты»
«Моё настроение»
«Мои секреты»
«Покажи это»
4.2. Заключение
Различные методологически и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно одно: детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).
Вероятно, следует признать, что детская агрессивность появляется на свет вместе с рождением ребёнка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей реализации «принципа удовольствия». В дальнейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей и ближайших родственников ребёнка, а позднее – успешности и скорости процессов полоролевой индентификации и социализации.
Важную роль в формировании агрессивности играет стиль семейного воспитания. Здесь значимо всё: от методов поощрения-наказания, стиля руководства ребёнком, характера взаимодействия и конгруэнтности педагогических взглядов родителей до «непрожитых» детских проблем самих родителей, нетождественности семейных (воспитательных) сценариев отца и матери и др.
Кроме всего прочего, существует масса побочных, ситуативных факторов, которые могут стимулировать или провоцировать возникновение агрессии в ребёнке. К таким факторам можно отнести присутствие других людей (в особенности значимых, референтных) и их оценка поступков ребёнка, способности самого ребёнка оценить и понять причины агрессии другого, гностические возможности ребёнка и уровень развития его нравственности.
Для исследования агрессивности применяются те же группы методов, что и для других свойств личности: наблюдение, опросные и проективные методики. Часть методов является специализированной, т.е. направлена на диагностику только агрессивности. Применяются и вспомогательные методики, выявляющие агрессивность наряду с целым комплексом других личностных свойств и психических состояний.
Для психологической коррекции детской агрессивности необходимо использование интегративного подхода.
5. Список литературы.
1. Бурак Л.С. «Игры и упражнения для развития общения детей среднего дошкольного возраста» (методические рекомендации) М. 1995.
2. Бэрон Р., Ричардсон Д. «Агрессия» СПб, 1997.
3. Бютнер К. «Жить с агрессивными детьми», М. 1991.
4. «Дошкольное воспитание» (Дошкольный журнал)
5. Изард К. Э. «Психология эмоций», СПб. 1999.
6. Крятева И. Л. «Развитие эмоционального мира детей» Яр., 1997
7. Кемпбелл Р. «как справится с гневом ребёнка», СПб. 1997.
8. Лаврентьева Г.П., Ритаренко Г. М. «Практическая психология для воспитания». Выпуск 2, Киев, 1992.
9. Леберинский В.В. «Нарушение психического развития у детей», М., 1985.
10. Лоренц К. «Агрессия (так называемое зло)», М. 1994.
11. Мак-ней М., Роджерс (П), Мак-ней Ю. «Укрощение гнева», СПб., 1997.
12. Мотова Е.В., Монина Г. Б. «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми», С-П., 2001.
13. Реан А. А. «Агрессия и Агрессивность личности», СПб., 1996.
14. Реан А. А. «Психология изучения личности», СПб., 1999.
15. Рогов «Настольная книга практического психолога в образовании»
16. Столлиренко Л. Д. «Основы психологии»
17. Чистякова М. И. «Психогимнастика», М. 1990.
18. Фурманов И. А. «Детская агрессивность» (психодиагностика и коррекция), Мн., 1996.
19. Энциклопедия психологическая, «Психология человека от рождения до смерти» под ред. А. А. Реана, С.-П., «прайм-Еврознак», изд. дом «Нева», М., «Олма-Пресс», 2002.
ŹΙŦŚ
