Курсовая Общая характеристика развития мышления дошкольника
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Государственное образова тельное учреждение
среднего профессионального образования
Ростовской области
Волгодонский педагогический колледж
Курсовая работа
Тема: «Общая характеристика развития мышления дошкольника»
Специальность: 050704 Дошкольное образование.
Выполнил(а): студентка
Группы ДЗ-5
Кирикова Людмила
Алексеевна
Проверил(а):
Л. П. Кугукина к.п.н.
Волгодонск 2008
Содержание
1. Введение…………………………………………………………………
2. Актуальность……………………………………………………………
3. Цель исследования: выявление развития положений об особенностях развития мышления дошкольника………………………………………
4. Объект исследования……………………………………………………..
5. Процесс развития мышления дошкольника……………………………
6. Предмет исследования: характеристика особенностей и условий развития мышления дошкольника………………………………………….
7. Задачи исследования………………………………………………………
8. Методология исследования………………………………………………..
9. Методы исследования………………………………………………
10. Теоретическая значимость…………………………………………………
Введение. В современных условиях развития общества и воспитания ребенка возникает необходимость поиска наиболее оптимальных условий развития всех природных сил психики и организма в целом.
В психолого-педагогической науке обобщены результаты исследований, доказывающие роль мышления ребенка в восприятии и окружающего мира в целом. При этом подчеркивается роль развития мышления, как познавательного психического процесса. Развитие мышления требует мыслительной культуры, которая выражается в рациональных приемах мышления дошкольника. Овладение этапами и приемами мышления является, по мнению психологов, условием развития: словарного запаса ребенка, ориентации в окружающем.
В окружающей дошкольника действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Мышление потому и необходимо, что в ходе жизни, и деятельности каждый индивид наталкивается на какие-то новые, неизвестные свойства предметов. Прежних знаний оказывается недостаточно. Вселенная бесконечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек, когда мыслит, самостоятельно делает открытие чего-то нового, неизвестного (пусть это открытие небольшое, только для себя, а не для человечества).
Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.
Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, и затем может произойти переход к мышлению. Однако любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника – из чувственного познания. Через ощущение и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в
ходе практики, в ходе практического преобразования природы и общества. Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и
восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой нами действительности почти не расчленены сложнейшие взаимодействия различных предметов, событий явлений и т.д., их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга. Распутать этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей красочности и непосредтвенности, просто невозможно с помощью одного лишь чувственного познания.
Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.
В процессе мышления, используются данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы.
Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний.
Мы мыслим, думаем, когда пытаемся установить причины каких-либо явлений или рассчитать, какие последствия они могут иметь, когда заранее
намечаем план собственных действий и предусматриваем их результат. Мыслим мы и стараясь понять то, что написано в учебнике или сообщает преподаватель, связывая новые сведения с теми занятиями, которые имели раньше.
Мышление основано на установлении связей и отношений. А значит, что прямое познание тех или иных предметов и явлений, которое происходит в восприятии, в мышлении сменяется косвенным познанием: наблюдая одни явления, мы судим о других, которые определенным образом с ними связаны. По внешним, прямо воспринимаемым действиям и словам изучаемого ребенка наблюдатель судит об особенностях его внутренних, психических процессов и явлений. Это становится возможным только потому, что наблюдатель устанавливает связи между определенными внешними особенностями поведения ребенка и их психологическими источниками.
Актуальность. Как познавательный психологический процесс очень сложный процесс развития мышления дошкольников. И как показывает опыт, определяющий сложности в развитии мышления дошкольников: Накоплен опыт о развитии мышления и его приемами, но этот поиск продолжается, можно найти в статьях и книгах. Данное положение подчеркивает актуальность выбора темы. Исходя из актуальности, мы определили тему исследования: «Общая характеристика развития мышления дошкольников».
Цель исследования: выявление положений об особенностях развития мышления дошкольника.
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.
Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Известно, что человек, выросший в полной изоляции от человеческой культуры, так никогда и не сможет научиться правильному, с нашей точки зрения, мышлению. Именно таким является ребенок Виктор, выросший в джунглях и описанный Ж. Годфруа. Таким образом, навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенозе при воздействии среды – человеческого общества.
Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.
Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.
Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые появления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и таким
образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления.
Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Также на развитие мышления большое влияние оказывает развивающая речь, несущая появление множества понятий. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую собачку, меховую шубу и живую кошку, классифицируя их по признаку наличия меха. Или называть словом «ключ» все блестящие предметы.
Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.
Ребенок учится делать умозаключения, порой весьма забавные.
Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, в 4 – 6 лет. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. В своем становлении мышление проходит две стадии допонятийную и понятийную
Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, или суждения по аналогии поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.
Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно пронять ситуации, требующие некоторого отношения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции.
Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов.
Так Л. С. Выгодский выделил пять этапов в переходе к формированию понятий.
Первый – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, - это синкретизм детского мышления. На II этапе – дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства. III этап проявляется в 6-8 лет, когда дети могут объеденить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И, наконец, у подростков 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако еще не совершенное, поскольку
первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются на V этапе, в юношеском возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.
Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом.
Объект исследования. Деятельность детского сада – воспитание, обучение, развитие детей.
Лучше всего маленькие дети развиваются в той деятельности, которую выбирают самостоятельно. Они с удовольствием принимают опыт, совет, помощь и поддержку взрослых, но многие предпочитают учиться «путем проб и ошибок», значит действовать самостоятельно, выбирать свой путь. Для того, чтобы ребенок чего-либо выбрал, захотел что-либо делать, нужно, чтобы у него было из чего выбирать. Вот тогда у ребенка появляется тема для размышления и он начинает мыслить .
Процесс развития мышления дошкольника. Психологически исследовать мышление как процесс – значит изучить внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления являются, например, следующие факты: отгадал или не отгадал данный ребенок загадку; возникла ли у его догадка; усвоил или не усвоил он определенные знания, способы, действия. За всеми этими внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий.
В процессе освоения математических знаний дети не только получают первоначальные представления о математическом моделировании, о структуре задачи и этапах ее решения, но и происходит развитие их логического мышления, мыслительных процессов, умений оперировать знаково-символическими средствами.
Предмет исследования: характеристика особенностей и условий развития мышления дошкольника. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. От решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, лепке, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое входит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замечательным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода «экспериментам» для выяснения заинтересовавших их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
Наблюдения за тем, как происходят те или иные явления, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.
Задачи исследования.
1. Выявить теоретическое положение о характеристике и сущности развития мышления дошкольника. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать.
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу.
2. Выявить возрастные особенности развития мышления у дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действия, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение предмета, его использование или изменение.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действеного мышления.
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.
Наглядно-схематический характер мышления средних и старших дошкольников появляется во многих особенностях их деятельности. Одно из его появлений – схематизм детского рисунка, в котором часто передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета, и отсутствуют индивидуальные черты.
Умение создавать и использовать схематезированные образы – большое достижение в развитии мышления ребенка. Именно мыслительные действия, основанные на таких образах, позволяют дошкольнику проникать в сложные виды связей и отношений вещей. Наглядно-схематическое мышление
открывает возможность увидеть такие существенные стороны явлений, которые недоступны наглядно-образному мышлению.
3. Определить основные условия и способы развития мышления в дошкольном образовательном учреждении. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие – из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых воспитателем. Но увеличение запаса знаний еще не может объяснить развитие мышления. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые им указывает взрослый и от которых зависит успех его деятельности.
Важное значение имеет то, что представление ребенка постепенно приобретает гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Это главное условие развития мышления дошкольника, которым оперирует воспитатель в совместной деятельности с детьми. При отборе программного материала учитывается, чтобы он был, с одной стороны, посилен детям, а с другой – максимально развивал их умственные способности. Чтобы он был не только запасом сведений, но и давал возможность дошкольникам приблизиться к пониманию закономерностей, которые присущи окружающему миру; чтобы дети получали такие знания, которые побуждали их наблюдать окружающее, устанавливать связи и зависимости, делать выводы. В детском саду, обеспечивая усвоение знаний, умений навыков, а также развитие их познавательных способностей, воспитатели работаю разными способами, применяя наглядные, словесные и игровые методы.
Методология исследования. Методологической основой исследования явились положения науки психология.
В психологии различаются три основные формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.
Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.
Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.
Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.
О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления.
Когда ребенок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую степень отражения действительности – на степень речевого мышления.
Мышление ребенка дошкольного возраста наглядно-образное, предмет его мысли – предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержании обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка-птица, потому что летает»)
Методы исследования. Выдающийся вклад в исследование мыслительных структур и их генеза внес Ж. Пиаже. Изучая мышление в процессе овладения детьми математикой, он установил, что в развитии ребенка его мыслительные операции спонтанно формируются в такие системы, которые
изоморфны известным по работам Н. Бурбаки (1) математическим структурам и вовсе не повторяют исторические этапы развития математики, как это было принято считать [7], [9], [10].
По мнению Л. С. Выготского, Ж. Пиаже сознательно остается на грани идеализма и материализма и рассматривает мышление как совершенно оторванную от действительности деятельность.
Накопление ощущений и представлений через использование органов чувств, через их развитие – трудный, длительный и противоречивый процесс.
М. М. Манасеина видит его содержание в том, что каждый человек в детстве усваивает в детстве тысячи разнообразных представлений, проверяет бесчисленное количество раз данные одного ощущения результатами других и затем путем бесконечного повторения заучивает их до полной автоматичности. Дети инстинктивно совершают изо дня в день эту гигантскую работу: одну и ту же вещь осматривают, ощупывают со всех сторон, тащат в рот, прикладывают к уху, бросают – вообще производят с ней бесчисленные всевозможные опыты. Познавая окружающий мир, ребенок учится мыслить: его ум спонтанно совершает мыслительные операции, причем на ряду с верными представлениями он запоминает совершенно ложные, от которых ему впоследствии приходится отвыеать путем сознательной проверки.
Теоретическая значимость: обобщены представленные в науке и практике достижения раскрывающие сущность и условия развития мышления дошкольников.
Вывод: Развитие мышления дошкольника имеет наибольшее значение для всей последующей жизни человека. Непосредственная зависимость развития мышления от обучения позволяет целенаправленно управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий.
Глава 2. Формирование и совершенствование мыслительных действий дошкольника.
Актуальность: проблема развития мыслительных действий дошкольника актуализируется в связи с тем, что темпы развития современного ребенка значительно отличаются от темпов развития его сверстников, которые наблюдались 10–20 лет тому назад. Значительно изменился поток и содержание информации, которую получает ребенок. Изменяются источники информации и способы их переработки. В связи, с чем обостряется противоречие между содержанием информационных знаний, которыми овладевают современный дошкольник и уровнем развития мыслительных действий для переработки и усвоения знаний. Требуют осмысления научные достижения в области развития познавательной деятельности ребенка, что будет способствовать созданию соответствующих условий развития познавательных действий ребенка.
О том, что в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения по прежнему сохраняется резерв совершенствования условий развития познавательных действий ребенка можно судить по научным рекомендациям ученых психологов, которые требуется внедрять в развивающую среду детского сада (Л. С. Выготский, И. М. Сеченов )
Исходя из актуальности темы исследования, нами определена
проблема исследования: внедрение в образовательный процесс условий развития познавательных действий ребенка, отвечающих современным научным достижениям в детской психологии.
Цель исследования: обобщение теоретических положений детской психологии о развитии познавательных действий дошкольника, разработка рекомендаций по их внедрению в образовательный процесс.
Объект исследования: процесс развития познавательных действий детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: способы и условия развития мыслительных действий детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Выявить методологическую основу деятельности педагога по созданию условий развития познавательных действий ребенка.
2. Разработать систему применения методов диагностики уровня развития познавательных действий ребенка.
3. Систематизировать современные научно-обоснованные способы развития познавательных действий ребенка в развивающей среде дошкольного образовательного учреждения.
4. Выявить закономерное влияние способов и условий развития познавательных действий ребенка на уровень мыслительно-познавательной деятельности.
Гипотеза. Мы предположили, что успешное развитие познавательных действий ребенка старшего дошкольного возраста возможно при условии:
1. Стимулирование познавательных интересов ребенка.
2. Поэтапное формирование мыслительных действий и операций в направлении от познания признаков, свойств предмета или явления к объяснению их смысла, значения, функций в системе взаимодействия с другими явлениями и предметами.
Методология исследования. Основным способом научного анализа в нашем исследовнии являются научно-теоритические положения о закономерностях развития познавательной деятельности ребенка в процессе активной деятельности в предметном мире: Л.С. Выготский, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и другие.
Методы исследования: теоритическй анализ научных положений детской психологии, классификация способов развития познавательной деятельности, мыслительных действий дошкольника, методы опроса воспитателей, родителей, наблюдения за познавательной деятельностью ребенка, психодиагностика, эксперемент.
Новизна исследования заключается в попытке впервые в дошкольном учреждении системно проанализировать условия развития познавательных действий детей и опробовать разработанную автором систему работы по решению проблемы данного исследования.
Теоритическая и практическая значимость исследования: обобщены научные положения, расскрывающие сущность условий и способов развития познавательных действий дошкольника, разработаны методические рекомендации по диагностике и способов развития познавательных действиях ребенка в конкретном дошкольном образовательном учреждении.
База практики: муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад третьей категории №11 «Ромашка», находящийся в хуторе Железнодорожном, Цимлянского района. В детском саду развоновозрастная группа. Для
Литература
1. Венгер Л. А. Психология Москва. «Просвещение», 1988.
2. Воронина Т. Детский сад со всех сторон №43-44 (127-128) ноябрь 2002
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва. Издательство АПН РСФСР, 1956.
4. Ковалев А. Г. Психологические особенности человека Издательство ЛГУ, 1950.
5. Коломинский Я.Л. Психологические проблемы воспитания и обучения. Выпуск 10. 1990г.
6. Крутецкий В. А. Психология Москва. «Просвещение», 1986.
7. Лейтес Н. С Умственные способности и возраст . 1971.
8. Мухина В. С. Психология дошкольника Москва. «Просвещение», 1975.
9. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. Москва. «Педагогика», 1977.
10. Петровский А. В. Беседы о психологии. Москва. «Педагогика», 1978.
11. Петровский А. В. Общая психология Москва. «Просвещение», 1986.
12. Плеханов А. Дошкольное воспитание №2, 1994.
13. Столяренко Л. Д. Основы психологии. «Феникс» Ростов – на - Дону, 2000
14. Ядэшко В. И. Дошкольная педагогика Москва «Просвещение», 1986.
15. Якиманская И. С. Развивающее обучение. Москва «Педагогика», 1979.
16. Человек много знает об окружающем мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы
17.
18. высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это.
19. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, с одной стороны, и климатом – с другой.
20. Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограничены. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми показаниями , которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление?
