МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ  педагогики  и психологии

КАФЕДРА  дефектологического образования
Курсовая работа по дисциплине:

Психология детей с нарушением речи

Тема: «Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушением речи »
                                                                          Выполнил:

                                                                          Студентка группы 4 КП-31

                                                                          Миронова А.А.

                                                    Научный руководитель:

                                                    Леханова О.Л.

                                                                    
Череповец

2009/2010 уч. год




Содержание

Введение.     .      .      .      .      .     .      .     .      .      .     .     .      .      .     .     .3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы  в 

психолого - педагогической литературе.     .     .     .     .     .      .      .    .     .6 

1.1.              Характеристика готовности к школьному обучению.     .       .      6

1.2.              Особенности  готовности к школьному обучению детей с

нарушениями речи.      .      .       .       .       .       .        .       .       .       .       . 12

Глава 2. Экспериментальное исследование  готовности  к школьному

обучению.    .      .       .        .       .        .       .      .       .     .    .      .      .       . 19

1.3.   Цель, задачи и организация исследования.      .     .      .    .    19

1.4.   Анализ результатов исследования.     .       .      .      .      .       21

Заключение.    .      .      .      .       .      .       .      .     .      .       .      .      .        .27

Список литературы.     .       .       .      .       .      .      .      .      .      .      .       .28

Приложение


Введение

Под готовностью ребенка к школьному обучению  понимается целостная система свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития [10].

Готовность к школьному обучению - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных учены (Я. Йирасек, Г.И. Капчеля, А. Керн, Г.Гетпер,  С. Штребел;  Л.И. Божович, Л.А. Венгер,  Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов,  А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного развития, выработан ряд школьнозначимых навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Особенностями интеллектуальной готовности  и ее видами  занимались такие ученые, как Е.М. Мастюкова, Г.Ф. Сергеева, Л.С. Цветкова,               Т.М. Пирцхалайшвили (разные виды восприятия). Особенности памяти изучала Г.С. Гуменная. Внимание изучали  Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова,    Т.А. Фотекова. Такие ученые, как  И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец,                    Л.Р. Давидо­вич, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин  занимались исследованием мышления,  В.П. Глухов исследованиями воображения.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению содержания и сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важнейших мест в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе,  по отношению к детям с речевыми нарушениями. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Речевую готовность изучали такие исследователи, как  Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.

Актуальность: Данная тема является актуальной, так как нет целостного представления об интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Цель исследования: Выявить особенности  готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: Готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Особенности готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Гипотезой исследования явилось предположение  о том, что состояние готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи характеризуется трудностями зрительно-моторной координации, несоответствием интеллектуальной сферы возрастным нормам. При копировании рукописной фразы наблюдается отклонение от горизонтальной линии направления, слитные написания элементов, макрография. При копировании точек нарушается целостность образца, имеется добавление или недостаток элементов, разброс по листку бумаги.

Исходя из целей и гипотезы, были сформулированы задачи:

1.Изучение  психолого- педагогической и методической литературы  по особенностям интеллектуальной готовности к школьному обучению у детей с нарушением речи старшего дошкольного возраста.

2.                     Подобрать диагностические методики для выявления особенностей готовности к школьному обучению детей с нарушением речи старшего дошкольного возраста;

3.                     Осуществить экспериментальное исследование для выявления особенностей готовности к школьному обучению детей с нарушением речи старшего дошкольного возраста;

4.                     Проанализировать полученные результаты и выявить особенности готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

В соответствии с задачами исследования нами были использованы следующие методы: теоретический метод, предполагающий анализ литературы; экспериментальный метод.

Экспериментальной базой явилось МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 85», МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 73»  управления образования г.Череповца.

В исследовании приняли участие 5 детей с общим недоразвитием речи, которые составили экспериментальную группу, а также 5 детей с нормативным речевым развитием, которые составили контрольную группу. Средний возраст на момент исследования составил от 6 лет до 7 лет.

Структура работы:

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы из 25 источников и приложения. Основное содержание изложено на 15 страницах. В приложении общие правила организации занятий,  критерии оценок диагностики, результаты исследования, список детей.




Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы в психолого –педагогической литературе
1.1.            
Характеристика готовности к школьному обучению
Готовность ребенка к школьному обучению - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек,   Г.Гетпер,  А. Керн; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова,              М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, и др.) [6]

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной под психологической готовностью следует понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [8].

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская,  А.Л. Венгер,  Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, Е.И.Рогов,):личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.       

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы, должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

 Интеллектуальная готовность является вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга [6].

Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Также предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович считает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы [2]. Готовность к школьному обучению они рассматривали в следующих умениях: в умении слушать и выполнять правила, указания взрослого; в определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в готовности руки к овладению письмом.

Рассмотрим подробнее критерии того, что включает в себя интеллектуальная готовность к школьному обучению [17]. К 6-7 годам ребенок должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении. Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Другой показатель интеллектуального развития ребенка – умение ориентироваться на систему признаков. Этот показатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания [17].

Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Ребенок должен: уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы; уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять; уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений [22].

У дошкольников запас знаний во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого [1].

В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школьному обучению взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи [22].

У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс восприятия (наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентирование на различные формы и цвета), но восприятие у детей этого возраста сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета [18].

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности такой психической функции, как внимание. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются [5]. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы) [22].  К первому классу  ребенок должен уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой, не отвлекаться в течение 10-15 мин.

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов [21], роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [21].

У дошкольников мышление тесно связано с восприятием, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [10].

Исследование интеллектуального развития шестилетних детей, показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешность обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен [9].

Развитие образного мышления способствуют, наряду с учебой, и другие виды деятельности (рисование, лепка, слушание сказок, драматизация, конструирование).[9]

Готовя ребенка к школьному обучению, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения.

Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению  заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей, сформированности психических познавательных процессов.

Уровень развития мелкой моторики также является важным показателем  готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики умеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой может создать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям [10].
1.2.            
Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушением речи
В тех случаях, когда у ребенка сохранны зрение, слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории детей с нарушениями в развитии – о детях с речевыми нарушениями.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) [24].

Исследования А.П. Вороновой [8], Р.И. Лалаевой [13], Р.Е. Левиной [15], М.Е. Хватцева [24], Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой [25]  в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аф­фективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушения­ми характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности. Рассмотрим подробнее особенности интеллектуальной сферы детей с нарушением речи.

 Внимание детей с речевым недоразвитием характери­зуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низ­ким уровнем показателей произвольного внимания, труд­ностями в планировании своих действий. Такие дети с тру­дом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораз­до труднее сосредоточиться на выполнении задания в усло­виях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдает­ся большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположе­нию фигур) [16].

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто несформированы или зна­чительно нарушены, причем больше всего страдает уп­реждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контро­ля. Особенности произвольного внимания у детей с недо­развитием речи ярко проявляются в характере отвлечений [23].

Как показывают исследования у детей с нарушением речи при относительно сохранной смыс­ловой памяти  снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные ин­струкции, элементы и последовательность заданий, для запоминания требуется большее число предъявлений. Еще более затруднительно для детей с нарушениями речи длительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее [23].

Важную роль при подготовке к школьному обучению играет восприятие.  Зрительное восприятие у дошкольников с речевой пато­логией отстает в развитии от нормы и характеризуется не­достаточной сформированностью целостного образа пред­мета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы.

Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (уз­навание предметов в условиях наложения). В реализации за­дачи по перцептивному действию (приравнивание к этало­ну) дети данной категории чаще пользуются элементарны­ми формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону.

Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. А.П. Воронова (1993) [8] отмечает, что они в большинстве случаев име­ют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993) [8]. Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трудом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий [8].

Необходимо остановиться на особенностях мышления детей с нарушением речи. Исследования Р.И. Лалаевой [13] показывают, что нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психиче­ская истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

Другие дети выполняют задания, но быстро утрачива­ют к ним интерес, не заканчивают их и отказываются ра­ботать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности осуществления мыслительных опе­раций у таких детей, как правило, сохранны, что выявля­ется при расширении запаса их знаний и упорядочении самоорганизации                  (В.А. Ковшиков).

В целом дети с нарушениями речи обладают полноценными предпосылками для овладения мыс­лительными операциями [7].

Важным компонентом готовности к школе является ре­чевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как Р.И. Лалаева [12, 13, с.17-21],   Р.Е. Левина [15],  М.Е. Хватцев [24], Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова [25,       с.17-24] и др., позволя­ют сделать вывод о том, что несформированность речевой дея­тельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к на­рушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регу­лирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и                 С.Р. Исмаиловой [3], позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

- Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обуче­ния в массовой школе.

- Вторую группу - дошкольники, уровень речевой готов­ности которых был оценен как низкий. Дети этой группы мо­гут освоить школьную программу, но только при условии до­полнительной коррекционно-педагогической помощи.

- В третью группу вошли дошкольники со средним уров­нем речевой готовности, у которых выраженных и стойких за­труднений в процессе усвоения дошкольной и школьной про­граммы не отмечено.

- « Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Они успешно обучаются и усваивают про­грамму массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук.

У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

У детей с речевой патологией  отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, нарушения волевой регуляции поведения. Нарушения речи отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения.

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов готовности к школьному обучению [4].

Следовательно, анализ специальной литературы показал, интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов.

Главным новообразованием в дошкольном возрасте является формирование произвольности. Наглядно – образное мышление – основной вид мышления в старшем дошкольном возрасте, но формируется наглядно – логическое.


Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной сферы. Для детей с речевыми нарушения­ми характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире; внимание  характери­зуется  неустойчивостью, более низ­ким уровнем показателей произвольного внимания, труд­ностями в планировании своих действий; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; зрительное восприятие отстает в развитии от нормы и характеризуется не­достаточной сформированностью  целостного образа пред­мета. Нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Таким образом, недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала.

21. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. Т 1. - М, 1987.

22. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Роль детского сада в подготовке детей к школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе.- Ярославль, 1996.

23. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология:Учеб.пособие.-М.,2005.

24. Хватцев М.Е. Логопедия.М.,1959.

25. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М.,1997. С.17-24




Приложение 1

Список детей

Контрольная группа

№	Имя ребенка	Возраст
1	Кирилл  Т.	6 лет 2 мес.
2	Саша Ш.	6 лет
3	Юля С.	6 лет 3 мес.
4	Лера Ш.	6 лет 3 мес.
5	Влада С.	6 лет

Экспериментальная группа

№	Имя ребенка	Диагноз	Возраст
1	Миша К.	ОНР	6 лет 2 мес.
2	Святослав Ш.	ОНР	6 лет 2 мес.
3	Даша М.	ОНР	6 лет
4	Саша С.	ОНР	6 лет
5	Алена Б.	ОНР	6 лет

Приложение 2

Общие правила организации занятий:

1.                           Выполнение заданий следует начинать с более легких упражнений, переходя к более сложным.

2.                           Обстановка на занятии должна быть спокойной и доброжелательной, тон педагога – ровным, спокойным, любые замечания – поддерживающими, конструктивными.

3.                           Не торопить своего маленького ученика при выполнении заданий, позволять ему самому выбрать (и сформировать) оптимальный темп деятельности. Установку всех заданий делать не на скорость, а на качество.

4.                           Оценивая работу, обязательно отметить, что сделано правильно, хорошо, обратить внимание на ошибки и объяснить, как их нужно исправить. Если необходимо, предложить повторное задание.

5.                           При выполнении графических заданий следить за соблюдением правильной посадки, положением ручки в тетради.

6.                           В ходе каждого занятия найти повод (даже если это сделать сложно) для того, чтобы похвалить ребенка.

7.                           Не акцентировать внимание ребенка на неудаче, он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы и успех возможен.
Приложение  3

Система оценок при рисовании мужчины.

1   балл- у нарисованной фигуры есть голова, туловище, конечности. Голова и туловище должны быть соединены шеей, не голове - волосы (возможны шляпа или шапка), видны уши; на лице - глаза, нос, рот. Верхние конечности заканчиваются кистью с пятью пальцами. Имеются признаки мужской одежды.

2   балла- из всех перечисленных выше деталей могут отсутствовать три: шея, волосы и один палец руки, однако не допускается отсутствие какой-либо части лица.

3   балла- рисунок, на котором отсутствуют шея, уши, волосы, одежда, пальцы рук и стопы ног. Голова, туловище и конечности должны быть обязательно.
4     балла- такой же рисунок, но руки и ноги на нём изображены примитивно — каждая одной линией.

5     баллов- на рисунке отсутствует ясное изображение туловища и конечностей («головоног») или просто нанесены каракули.

Оценка срисовывания написанного текста (фраза «Он ел суп»).

1   балл- фразу можно прочесть. Буквы могут быть больше образца не более чем в два раза, и образуют три слова, а строка отклоняется от прямой не более чем на 30 градусов.

2   балла- предложение можно прочесть, буквы по величине близки к образцу, однако их стройность для этой оценки не обязательна.

3балла- буквы разделены не менее чем на две группы, и из написанного можно прочесть четыре буквы.

4   балла- оценивается фраза, в которой с образцом схожи хотя бы две буквы, а вся группа имеет хотя бы видимость письма.

5   баллов- оцениваются каракули.

Оценка срисовывания точек, расположенных в форме пятиугольника.
1 балл- точное воспроизведение образца: если нарисованы точки, а не кружочки, соблюдена симметрия фигур по горизонтали и вертикали, при этом допускается любое уменьшение фигуры, а увеличение - не более чем в два раза.

2      балла- возможно незначительное нарушение симметрии, одна точка может выходить за рамки столбца или строки, допускается изображение кружков вместо точек.
3      балла- оценивается группа точек, грубо похожая на образец. Возможно нарушение симметрии всей фигуры, но подобие пятиугольника, перевёрнутого вверх или вниз вершиной, сохраняется. Допускается более или менее количество точек (не менее 7, но и не более 20).

4      балла- точки расположены кучно, их группа может напоминает любую геометрическую фигуру, величина и количество точек не регламентируются, другие изображения недопустимы.

5      баллов- оцениваются каракули.