Курсовая Мотивация учебной деятельности и достижений у старших подростков
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное общеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Челябинский Государственный Педагогический Университет»
Факультет психологии
Кафедра теоретической и прикладной психологии
Курсовая работа
«Мотивация учебной деятельности и достижений
у старших подростков»
Исполнитель:
студентка группы А(06)
IV курс (заочное отделение)
Воротникова Л.Н.
Научный руководитель:
К.псх. н., доцент Ткаченко В.А.
Челябинск, 2010
Оглавление
Введение. 3
Глава 1. Мотивация учебной деятельности и достижений старших подростков как психолого-педагогическая проблема. 6
1.1. Проблема мотивация учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе. 7
1.2. Особенности формирования мотивации учебной деятельности у старших подростков. 18
1.3. Теоретическое обоснование формирования мотивации учебной деятельности у старших подростков. 22
Выводы по главе 1. 26
Глава 2. Экспериментальное изучение мотивации старших подростков. 27
2.1. Этапы исследования. Характеристика выборки. 27
2.2. Результаты констатирующего эксперимента. Статистическая обработка результатов 30
Выводы по главе 2. 37
Заключение. 38
Рекомендации. 40
Библиографический список: 43
Приложения. 46
Введение
В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.
Формирование мотивации учебной деятельности в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Актуальность ее обусловлена совершенствованием системы образования, подготовкой к жизни людей, способных самостоятельно приобретать знания, формированием у них активной жизненной позиции и опыта творческой деятельности. Все большее значение в последнее время придается исследованиям мотивации деятельности, ориентированной на достижения.
Проблема формирования мотивации учебной деятельности и достижений лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения.
Изучение мотивов учебной деятельности старших школьников было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей, а, следовательно, мотивы, побуждающие её, должны иметь существенное значение для старших школьников.
Цель исследования
: исследовать мотивации учения и достижения старших школьников.
Объект исследования
: учебная деятельность старших подростков (11 классы).
Предмет исследования: мотивация учебной деятельности и достижений старших подростков.
Гипотезой
нашего исследования выступает предположение о том,что уровень мотивации учебной деятельности старших подростков недостаточно сформирован.
Для достижения цели исследования и подтверждения гипотез были поставлены следующие задачи:
· изучить и проанализировать основные теоретические подходы к изучению данной проблемы;
· выявить особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников;
· теоретически обосновать формирование мотивации учебной деятельности у старших подростков;
· подобрать диагностические методы, адекватные цели исследования, провести анализ результатов констатирующего эксперимента;
· разработать программу развития мотивации учебной деятельности.
Для решения поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ литературы по рассматриваемой проблеме; констатирующий эксперимент, психодиагностические методы; количественный и качественный анализ эмпирических данных.
Методический инструментарий представлен комплексом методик, исследующих мотивацию учебной деятельности и достижений:
1. «Методика изучения учебной мотивации», авторы М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина;
2. «Измерение мотивации достижений» модификация теста-опросника А. Мехрабиана в редакции М.Ш. Магомед-Эминова;
3. «Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости)» Д. Марлоу и Д. Крауна.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении факторов, способствующих формированию мотивации достижения и успешности учебной работы, выработке практических рекомендаций по улучшению данной работы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью теоретико-методологических подходов и принципов, а также методов исследования его целям и задачам, а также обработкой полученных результатов методами математической статистики.
Апробация результатов исследования: результаты исследования доведены до сведения классных руководителей 11 классов, педагога-психолога МОУ СОШ №
Глава 1. Мотивация учебной деятельности и достижений старших подростков как психолого-педагогическая проблема
Проблема мотивации и мотивов в учебной деятельности является важной как для психологии, так и педагогики. Путь к эффективному обучению лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления им. Для этого нужно знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами, мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование людей. Решающим фактором эффективности обучения является их мотивация.
Ряд исследователей в составе учебной мотивации выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, связанные с различными социальными отношениями учащегося к другим людям (Л.И. Божович, А.Б. Орлов, А.К. Маркова, П.М. Якобсон) [3, 18, 22, 32]. Среди познавательных мотивов выделяют широкие познавательные мотивы и учебно-познавательные мотивы, а также мотивы самообразования. К социальным мотивам относят широкие социальные мотивы - стремление быть полезным обществу, узкие социальные (позиционные) мотивы - стремление занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет, а также мотивы социального сотрудничества - стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон и др.) [3, 32] постулируют необходимость присутствия обоих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для того, чтобы учебная деятельность была эффективной.
1.1. Проблема мотивация учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе
Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Надо сказать, что мотивации как одному из ведущих факторов любой деятельности придавалось огромное значение с древних времен.
Свидетельством этого можно могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали ее как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами уже в то время ученые пытались выяснить структуру мотивации, условия ее формирования, механизмы действия.
Мотивация - это широкий круг явлений, побуждающих человека к деятельности. Само слово «мотив» - от лат. Moveo - «двигаю». Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900 – 1910).
В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности, что нередко затрудняет однозначное ее понимание.
Мотивация (в широком смысле) - это все, что вызывает активность человека: его потребности, инстинкты, влечения, эмоции, установки, идеалы и т. п.
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.
Первыми собственно психологическими теориями мотивации принято считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного.
Возникновение и развитие теории автомата было вызвано успехами механики в XVII-XVIII вв. одним из центральных моментов данной теории было учение о рефлексе.
Во второй половине XIX века с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина возникли предпосылки к тому, чтобы пересмотреть некоторые взгляды на механизмы поведения человека.
Разработанная Дарвином теория позволила преодолеть антагонизмы, разделявшие взгляды на природу человека и животных как на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях явления действительности.
Дарвин был одним из первых, кто обратил внимание на то, что у человека и животных имеется немало общих потребностей и форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений и инстинктов.
Под влиянием этой теории в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э.Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Макдугалл, И. П. Павлов и др.). В ходе этих исследований изменилось представление о потребностях. Если раньше исследователи, как правило, пытались связать потребности с нуждами организма и поэтому использовали понятие «потребность» чаще всего для объяснения поведения животных, то в процессе трансформации и развития научных воззрений данное понятие стали использовать и для объяснения поведения человека.
Одним из первых проявлений такой крайней, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Магдугалла, предложенные в начале XIX в. и получившие наибольшую популярность в начале XX века пытаясь объяснить социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, Фрейд и Макдугалл свели все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. Так, в теории Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт изобретательства, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности.
Разработанные теории инстинктов все же не могли ответить на многие вопросы и не позволили решить ряд весьма существенных проблем.
В 20-е гг. XX веке на смену теории инстинктов пришла концепция, в рамках которой все поведение человека объяснялось наличием у него биологических потребностей. В соответствии с данной концепцией было принято считать, что у человека и животного есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое воздействие на поведение.
Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений в начале XX века возникли еще два новых направления. Их возникновение в значительной степени было обусловлено открытиями И. П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации по своей сути являлась логическим продолжением идей основоположника бихевиоризма Д. Уотсона. Представителями этого направления, получившими наибольшую известность, являются Э. Толмен, К. Халл и Б. Скиннер. Все они пытались объяснить поведение в рамках исходной схемы бихевиоризма: «стимул – реакция».
Другая теория высшей нервной деятельности – была разработана И. П. Павловым, а ее развитие продолжено учениками и последователями, среди которых были следующие: Н. А. Бернштейн – автор теории психофизиологической регуляции движений; П. К. Анохин, предложивший модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта; Е. Н. Соколов, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, а также предложил модель концептуальной рефлекторной дуги.
Широкую известность получила мотивационная концепция Г. Мюррея. Мюррей предложил список вторичных потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Впоследствии кроме этих двадцати потребностей автор приписал человеку еще шесть: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости.
Более известная концепция мотивации поведения человека, принадлежит А. Маслоу. Чаще всего, когда говорят о данной концепции, имеют в виду существование иерархии человеческих потребностей и их классификацию, предложенную Маслоу. Согласно данной концепции, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей: физиологические (органические) потребности, потребности в безопасности, познавательные потребности, эстетические потребности, потребности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почитания). Причем, по мнению автора, в основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самореализации образуют ее вершину.
Во второй половине XX века теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Маккелланда, Д. Атиксона, Г. Хекхаузена, Г Келли, Ю. Роттера и др.
В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные ученые психологи как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский - первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой. Однако вплоть до середины 1960-х гг. психологические исследования были сосредоточены на изучении познавательных процессов. Основной научной разработкой отечественных психологов в области проблем мотивации является теория деятельного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А. Н. Леонтьевым.
Данная концепция объясняет происхождение и динамику мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. В соответствии с закономерностью развития деятельностей можно вывести законы, описывающие изменения в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступает психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.
В современных условиях производственной, культурной и общественной деятельности человека значительно возрастает роль активности, инициативности самостоятельно принимать решения и организовывать условия для выполнения принятых решений. Поэтому важную роль играет учитель, и одна из основных задач учителя - постоянно усиливать мотивацию учебной деятельности учащихся, так как именно она определяет успешность протекания познавательных процессов, способствует повышению работоспособности учащихся, облегчает запоминание и усвоение нового учебного материала. Исследования психологов Леонтьева А. Н.. Смирнова А. А.. Истоминой
Сущность мотивации, по мнению Л.И. Божович, это совокупность мотивов, которые определяют данную деятельность. Мотивация есть процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации, для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации [4].
Мотивация - это процесс реализации мотивов. Одним из важных этапов в развитии личности является формирование мотивов достижения.
Мотив - приводить в движение, толкать. Мотив есть высшая форма побуждения и регуляции деятельности, взаимодействия человека с окружающей средой.
Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу является мотивация достижения, которая направлена на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности и ориентированна на достижение некоторого результата. Мотивация достижения проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться, возможно, лучших результатов в области, которую он считает важной (значимой).
Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен Г. Мюрреем и понимался, как устойчивое стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-либо деле. В процессе дальнейших исследований этого мотива такими учеными как Д. Мак-Клелланд и Х.Хекхаузен были выявлены две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Мотив достижения в данном случае показывает, насколько человек стремится к повышению уровня своих возможностей. В отечественной психологии мотивация достижения, а также тесно связанная с ней тема уровня притязаний исследовалась такими специалистами, как М. Ш. Магомед-Эминов, Т. В. Корнилова, И. М. Палей и многими другими.
Г. Мюррей предложил, наряду с перечнем органических потребностей, список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это — потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания [25]. Помимо этих потребностей Г. Мюррей приписал человеку и потребности приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. О существовании потребности, согласно Г. Мюррею можно заключить на основе:
1) эффекта или результата поведения;
2) способа осуществления поведения;
3) избирательного внимания или реагирования на определенный вид стимульных объектов;
4) выражения конкретной эмоции или аффекта;
5) выражения удовлетворения при достижении определенного эффекта или неудовлетворения, если эффект не достигнут [28].
Данные исследований, посвященных изучению мотивации человеческой деятельности, а также данные исследований личности показывают, что успешность человеческой деятельности определяется тремя факторами: силой мотивации (стремлением к успеху), наличием в ценностной системе человека ценностей достижения, а также освоением необходимых навыков и умений. Многообразие мотивов человеческой деятельности определяется многообразием комбинаций, которые образуются различными мыслями и чувствами человека. «Чем больший интерес Вы испытываете к какому-то делу, тем сильнее Ваше стремление сделать это дело хорошо» [9].
У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это — мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Судьба человека и его положение в обществе во многом зависят от того, доминирует у него мотивация достижения успеха или мотивация избегания неудач. Замечено, что люди, у которых сильнее выражено стремление к достижению успехов добиваются в жизни большего, чем те, у кого оно выражено слабо или отсутствует. Н. И. Конюхов определяет мотивацию достижения как выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив «жажда успеха» — активность — цель — «достижение успеха». Мотив достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности, с преобладанием мотивации избегания неудач, главное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, её полного или частичного недостижения [14].
Согласно Х. Хекхаузену, мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче. Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря собственным особенностям человека, а именно: на достижение успеха или избегание неудачи. Она подталкивает человека к «естественному» результату ряда связанных друг с другом действий. Предполагается четкая последовательность серии действий, производимых одно за другим. Для мотивации достижения характерен постоянный пересмотр целей [28].
Х. Хекхаузен считал, что данная характеристика мотивации достижения важна, так как цепь действий, направленных на достижение цели, может прерываться на какое-то время, иногда на месяцы или годы. Также важной характеристикой мотивации достижения, по его мнению, является постоянное возвращение к прерванному занятию. Таким образом, «создаются сложные и долгое время существующие структуры из основной, побочной и входящей в их состав деятельности, которые ведут посредством достижения серии «субцелей» к главной, пусть даже очень отдаленной. Планирование становится необходимым для достижения упорядоченной последовательности и функциональной организации цепи действий. Этот временной охват ряда действий… и отличает мотивацию достижения от множества других мотивов» [28].
Согласно Г. Мюррею, потребность в достижении характеризуется следующими понятиями: выполнять нечто трудное; управлять, манипулировать, организовывать — в отношении физических объектов, людей или идей; делать это по возможности быстро и самостоятельно; преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей; совершенствоваться; соперничать и опережать других; реализовывать таланты и тем повышать самоуважение [31].
Одной из плодотворных концепций, с успехом применяемых для объяснения достижений в деятельности, является теория В. Вайнера. Согласно ей всевозможные причины успехов и неудач можно оценивать по двум параметрам: локализации и стабильности. Первый из названных параметров характеризует то, в чем человек усматривает причины своих успехов и неудач: в самом себе или в обстоятельствах, сложившихся независимо от него. Стабильность рассматривается как постоянство или устойчивость действия соответствующей причины. Различные сочетания этих двух параметров определяют следующую классификацию возможных причин успехов и неудач:
1. сложность выполняемого задания (внешний, устойчивый фактор успеха);
2. старание (внутренний, изменчивый фактор успеха);
3. случайное стечение обстоятельств (внешний, неустойчивый фактор успеха);
4. способности (внутренний, устойчивый фактор успеха) [21].
М. Ш. Магомед-Эминов определяет мотивацию достижения как функциональную систему интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов, регулирующую процесс деятельности в ситуации достижения по всему ходу её осуществления. Можно выделить особые структурные компоненты, выполняющие специфические функции в процессе мотивационной регуляции деятельности: мотивация актуализации (побуждение и инициация деятельности), мотивация селекции (процессы выбора цели и соответствующего ей действия), мотивация реализации (регуляция выполнения действия и контроль реализации намерения), мотивация постреализации (процессы, направленные на прекращение действия или смену одного действия другим).
Экспериментальные исследования показали, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивом стремления к успеху, так и с мотивом избегания неудачи [16].
Мотив достижения и учебно-познавательные мотивы побуждаются и удовлетворяются в учебной деятельности безотносительно к межличностному взаимодействию и могут развиваться в любом возрасте.
Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Развитие мотива, баланс стремления к успеху и желание избегать неудач могут различаться: одни подростки больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое, не рисковать.
По Х. Хекхаузену деятельность достижения определяется в ситуации, когда есть задача и стандарт ее выполнения [27].
Согласно Х. Хекхаузену, деятельность должна удовлетворять ряду условий:
1. оставлять после себя осязаемый результат;
2. оцениваться качественно или количественно;
3. требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком низкими, ни слишком высокими;
4. для оценки результатов деятельности должна иметься определенная сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным;
5. деятельность должна быть желанной для субъекта и ее результат должен быть получен им самим.
Если присутствует одно или больше условий и нет признаков отсутствия остальных, наблюдатель воспринимает поступки другого как деятельность достижения.
Таким образом, мотивация используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Мотивация есть процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации, для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации [4].
Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Мотивация достижения– это стремление к успеху, к поставленной цели, а также умение избегать или обходить неудачи на этом пути.
1.2. Особенности формирования мотивации учебной деятельности
у старших подростков
Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них – познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между обучающимся и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.
Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.
В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.
Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.
Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать "борьба за оценку", даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников[1].
То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е. П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления" [8, С. 256].
В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана. Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.
Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.
Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.
В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.
В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.
Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.
Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук
Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.
В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.
Происходит рождение новых мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.
Таким образом, в старшем школьном возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план. Вместе с тем у школьника как личности складывается определенная, достаточно устойчивая, иерархия потребностей, в которой одни из них почти всегда доминируют над другими и требуют первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.
Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:
- влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;
- проблемы протекания пубертатного периода;
- изменение социальной ситуации развития;
- адаптация личности во взрослом обществе;
- включение в профессиональное самоопределение;
- эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;
- неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.
Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих.
1.3. Теоретическое обоснование формирования мотивации учебной деятельности у старших подростков
В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию, обладающую сформированной в достаточной степени мотивацией к самоутверждению.
Для того чтобы выявить ценностные ориентации личности и факторы, влияющие на формирование мотивации к учению у школьников, необходимо рассмотреть иерархию мотивов и определить на каком же месте иерархической лестницы находится мотивация к учению у школьников, как она связана с другими мотивами.
Каждому «полю» деятельности личности соответствует своя иерархия мотивов. Не является исключением и учебная деятельность личности, поэтому для педагога очень важно создать механизмы, благодаря которым формирование мотивации к учению у школьника происходило бы ни как мотива-стимула, а как смыслообразующего мотива, занимающего высшую ступень в системе иерархии учебной деятельности.
Современная система образования – это тот социальный институт, на который возложены задачи не только по передаче подрастающему поколению знаний и прежнего опыта, но и задачи, связанные с формированием полноценной, во всех отношениях, личности, способной к творческому мышлению, осознающей себя субъектом деятельности. Также школа призвана сформировать в учащемся систему качеств, способствующих его дальнейшему саморазвитию, самореализации, обеспечивающих его успешность и состоятельность в жизни. Мы полагаем, что ключом к решению поставленных задач является формирование и развитие сферы внутренних мотивов учащегося к учебной деятельности в целом.
Именно мотивация к учению – эта та грань личностных качеств, которая способствует осуществлению учебной деятельности учащимся не по принуждению, а из осознания важности и необходимости данного процесса, понимания его смысла и значимости для дальнейшего саморазвития, самоутверждения и самореализации в жизни.
Изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика.
Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, а так же зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы.
Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.
Учитель при этом не занимает позицию наблюдателя за стихийно развивающейся и складывающейся мотивационной сферой учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов и методов.
Человек, побуждаемый имеющимися у него намерениями, может действовать произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты действий, которые ведут к реализации их мотивов. Реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. от умений ставить цели и достигать их.
Способности к целеполаганию и умению действовать в соответствии с поставленными целями формируется лишь на определенном пути онтогенетического развития. Содержание процессов постановки целей (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) связано с содержанием мотивов. Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать. Одну и ту же цель можно поставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив – почему он к этому стремится.
Ряд проведенных исследований показывает, что у подростка, а старшего подростка тем более, принятие решения опосредуется сознательным выбором, который он делает на основе размышлений. Осознание некоторого предмета общественной ценностью предшествует его превращению в личную ценность Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них, познавательные мотивы, заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между ребенком и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.
Выводы по главе 1
Подводя итог проведенному анализу научно-психологической литературы, мы пришли к следующим выводам:
1. Следует отметить, что четко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать, по крайней мере, четкое определения терминам мотив и мотивация не удалось ни в прошлом, ни сейчас.
2. Одной из важнейших проблем в современной психологии и дидактике является формирование мотивации учения.
3. Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.
4. Действенные мотивы достижения, мобилизирующие внутренние силы подростка для успешной работы, не только обеспечивают его активное включение в активный процесс, но и становятся достоянием личности подростка, устойчивым ее свойством.
5. На формирование и развитие мотивации любой деятельности оказывают влияние эмоции и чувства, определяя модальность и силу мотива. Из чего следует, что деятельность должна сопровождаться преимущественно положительными эмоциями, чтобы получить сильную мотивацию.
6. Социальная ценность мотивации достижения подростков подчеркивает актуальность изучения закономерностей ее проявления и развития, а также поиска путей и способов ее целенаправленного формирования.
7. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением подростка о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне результатов и возможных причинах их получения. Эти представления относительно изменчивы и динамичны, поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат – корректировать процесс мотивации.
Глава 2. Экспериментальное изучение мотивации старших подростков
Диагностика мотивационной сферы представляет собой очень сложную задачу с точки зрения разработки адекватных методик. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее «закрытой зоной» личности. И наиболее оберегаемой (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего проникновения в эту сферу.
Целью нашей исследовательской работы стало изучение мотивации учебной деятельности и достижений старших подростков.
2.1. Этапы исследования. Характеристика выборки
1 этап. Выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения психологической, педагогической и методической литературы. Разработка методологического аппарата исследования, определение его этапов, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.
2 этап. Выделение групп успевающих и неуспевающих в учебной деятельности старших подростков, определение экспериментальной группы. Диагностика отношения к учебным предметам, мотивов учебной деятельности старших подростков, измерение мотивации достижения
3 этап. Сбор и систематизация данных, полученных при проведении констатирующего эксперимента. Анализ и обобщение результатов исследования, выводы.
Выборка однородна в возрастном плане, исследование проводилось среди учащихся 11 классов МОУ СОШ №
Методический инструментарий представлен комплексом методик, исследующих мотивацию учебной деятельности и достижений:
1. «Методика изучения учебной мотивации», авторы М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина.
Для успешной учебной деятельности важна сформированная на достаточно высоком уровне учебная мотивация с преобладающими внутренними мотивами (учебным, социальным или позиционным).
2. «Измерение мотивации достижений» модификация теста-опросника А. Мехрабиана в редакции М.Ш. Магомед-Эминова.
Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций.
1. Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует.
2. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы – мужскую (форма А) и женскую (форма Б).
3. Инструкция: «Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:
+3 – полностью согласен; +2 – согласен; +1 – скорее согласен, чем не согласен; 0 – нейтрален; - 1 – скорее не согласен, чем согласен; - 2 – не согласен; - 3 – полностью не согласен
Прочтите утверждение теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте +, соответствия степени вашего согласия Давайте тот ответ, который первым приходит вам в голову. Не тратьте времени на его обдумывание.
4. При обработке результатов производится подсчет баллов по определенной системе, а не анализ содержания отдельных ответов. Результаты теста будут использоваться только для научных целей, и дается полная гарантия о неразглашении полученных данных. Если у вас возникли какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест. Теперь приступайте к работе!»
5. Тест проводится в письменной форме без сообщения каких-либо дополнительных сведений испытуемому.
3. «Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости)» Д. Марлоу и Д. Крауна.
Для изучение мотивации одобрения в школьной среде были обследованы учащиеся также 11-ых классов, обучающихся в общеобразовательной школе, в возрасте от 14 до 15 лет тестировались в учебное время. Тестирование проводилось в дневное время суток в классе, не приспособленном для психологического тестирования. Но при всем этом были созданы максимально комфортные условия для проведения тестирования: отсутствие посторонних раздражителей, конфиденциальность тестирования. Время, предоставляемое для ответов на предлагаемые вопросы, было ограничено.
Тест состоит из 33 утверждений (18 социально одобряемых и 15 социально неодобряемых образцов поведения), с каждым из которых испытуемый должен выразить согласие или несогласие.
Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов. Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности, степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Иными словами, шкала позволяет получить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны других людей.
Шкала применяется: при исследовании мотивации одобрения; для контроля за степенью установочного поведения и склонностью к соответствующим искажениям ответов в тестах (шкала лжи), при изучении предпочтительных средовых и межличностных влияний. Для оценки правдивости высказываний испытуемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению.
2.2. Результаты констатирующего эксперимента. Статистическая обработка результатов
2.2.1. «Методика изучения учебной мотивации», авторы М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина.
Результаты исследования сведены в следующие таблицы:
Таблица 1.
Уровень мотивации
| Уровень | 11 А | 11Б | 11В | 11Г | Общий |
| Очень Высокий | 0 % | 0 % | 0 % | 0% | 0% |
| Высокий | 23%(5) | 48%(12) | 50%(12) | 5%(1) | 31%(30) |
| Средний | 68%(16) | 43%(10) | 46%(11) | 59%(14) | 54%(51) |
| Сниженный | 9%(2) | 9%(3) | 4%(2) | 36%(9) | 15%(16) |
Таблица 2.
Личностный смысл учения
| Уровень | 11 А | 11Б | 11В | 11Г | Общий |
| Очень Высокий | 0 % | 0 % | 0 % | 0% | 0% |
| Высокий | 5%(1) | 30%(8) | 9%(3) | 0% | 11%(12) |
| Средний | 59%(13) | 52%(13) | 64%(16) | 55%(14) | 58%(56) |
| Сниженный | 36%(9) | 9%(2) | 23%(5) | 45%(10) | 28%(26) |
| Низкий | 0% | 9%(2) | 4%(1) | 0% | 3%(3) |
Таблица 3.
Ведущие мотивы
| Мотивы | 11 А | 11Б | 11В | 11Г | Общий |
| Позиционный | 54 %(11) | 22 %(5) | 64 %(16) | 35%(8) | 44%(40) |
| Учебный | 0% | 0% | 4%(1) | 0% | 1%(1) |
| Социальный | 0% | 0% | 0% | 0% | 0% |
| Внешний | 0% | 0% | 0% | 10%(3) | 2%(3) |
| Отметка | 0% | 0% | 0% | 0% | 0% |
| Игровой | 18%(4) | 4%(1) | 0% | 0% | 1%(5) |
| Нет ведущих мотивов | 36%(8) | 74%(19) | 32%(8) | 55%(13) | 51%(48) |
Таблица 4.
Реализация мотивов в поведении
| уровень | 11 А | 11Б | 11В | 11Г | Общий |
| Очень Высокий | 0 % | 0 % | 0 % | 0% | 0% |
| Высокий | 23%(5) | 35%(9) | 36%(9) | 5%(1) | 31%(24) |
| Средний | 77%(18) | 61%(15) | 64%(16) | 59%(14) | 54%(63) |
| Сниженный | 0% | 4%(1) | 0% | 36%(9) | 15%(10) |
В основном присутствует средний уровень мотивации учебной деятельности.
Ведущим мотивом у учащихся выявлен позиционный мотив. Он выражается в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения – в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д.
Учебный или познавательный мотив является ведущим лишь в 1 % случаев. Познавательный мотив связан с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Этот мотив свидетельствует об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Для данного контингента учащихся характерно снижение доли ведущего учебного мотива по мере увеличения времени обучения.
Социальный мотив также не является ведущим, то есть учащиеся не осознают социальной необходимости учения, долга и ответственности, не стремятся хорошо подготовиться к выбору профессии. Это объясняется тем, что умственное и физическое развитие современного ученика опережает его нравственную зрелость. Внешние мотивы и отметка также не играют большой роли в формировании учебной мотивации.
Проблемой можно считать и то, что среди учащихся имеются дети с не сложившейся структурой мотивов, не имеющих ярко выраженного ведущего мотива.
Личностный смысл учения можно определить как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание» школьником процесса обучения к себе, к своему опыту и своей жизни.
Одним из основных параметров такой комплексной характеристики как мотивация учения является степень реализации мотива в поведении. Как правило, учащиеся пользуются социально-желательным объяснением своего поведения. Поэтому по результатам диагностики можно увидеть реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и поведение ребенка. Таким образом, имеется довольно большое расхождение между уровнем мотивации и реальным поведением по реализации этих мотивов.
2.2.2. «Измерение мотивации достижений» модификация теста-опросника А. Мехрабиана в редакции М.Ш. Магомед-Эминова.
Результаты исследования сведены в следующую таблицу:
Таблица 5.
Мотивация достижения
| Уровень | 11 А | 11Б | 11В | 11Г | Общий |
| Высокий | 22,7 %(5) | 11,2 %(3) | 30 %(9) | 25,1%(6) | 22,3%(23) |
| Средний | 41,0%(9) | 66,6%(16) | 50%(13) | 39,3%(9) | 49,2%(47) |
| Низкий | 36,3%(8) | 22,2%(6) | 20%(5) | 35,6%(8) | 28,5%(27) |
Методика измеряет результирующую тенденцию мотивации, то есть степень преобладания одного из указанных мотивов — стремление к достижению успеха или избегание неудачи. Высокие показатели по тесту означают, что стремление к достижению успеха выражено в большей степени, чем избегание неудачи, низкие — наоборот.
Главные характерные особенности обследуемых групп – это преобладание избегания неудач. Это означает, что в классах в основном учащиеся проявляющие неуверенность в себе и не верят в возможность добиться успеха, боятся критики. Учащиеся, ориентированные на неудачи, не редко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, предпочитая для себя или слишком легкие, или слишком сложные профессии.
2.2.3. «Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости)» Д. Марлоу и Д. Крауна.
По результатам тестирования все испытуемые были разбиты на 3 группы, в зависимости от количества набранных баллов.
Первую группу сформировали испытуемые с низким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 0 до 8), вторую - со среднем уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 9 до 14), третью - с высоким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 15 до 20).
Методика измеряет результирующую тенденцию мотивации, то есть степень преобладания одного из указанных мотивов — стремление к достижению успеха или избегание неудачи. Высокие показатели по тесту означают, что стремление к достижению успеха выражено в большей степени, чем избегание неудачи, низкие — наоборот.
Главные характерные особенности обследуемых групп – это преобладание избегания неудач. Это означает, что в классах в основном учащиеся проявляющие неуверенность в себе и не верят в возможность добиться успеха, боятся критики. Учащиеся, ориентированные на неудачи, не редко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, предпочитая для себя или слишком легкие, или слишком сложные профессии.
Анализируя полученные результаты теста, можно сделать вывод, что основная часть испытуемых - это люди со средним уровнем мотивации одобрения.
В результате проведенных исследований выяснилось, что высокий уровень мотивации одобрения обнаружен у 14% обследуемых старших школьников, что говорит об их стремлении выглядеть как можно лучше в глазах окружающих, и о предпочтении соответствовать социально желательным формам поведения.
Низкий уровень мотивации одобрения, выявленный у 25% испытуемых, говорит об отсутствии стремления выглядеть как можно лучше в глазах окружающих.
Средний же уровень мотивации одобрения, обнаруженный у 61% испытуемых, что составляет большую часть группы, свидетельствует о сбалансированном отношении к мнению о самом себе со стороны окружающих.
Сопоставив данные о степени успешности обследуемых в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что школьники, вошедшие в первую группу имеют достаточно низкую степень успеваемости по основным предметам. Соответственно школьники с высоким уровнем мотивации одобрения оказались в большинстве своем "отличниками", реже "хорошистами".
Статистическая обработка результатов
Со сниженным уровнем мотивации выделена группа исследуемых, состоящая из 16 человек, которые составляют «группу риска».
Для статистической обработки результатов был выбран корреляционный анализ – проверка гипотез о связях между переменными с использованием коэффициента корреляции r-Пирсона, так как переменные измерены в количественной шкале на одной и той же выборке объектов и связь между переменными является монотонной.
Для наглядности и удобства расчетов данные сведены в таблицу.
Таблица 6.
Сводная таблица
| № п/п | X | Y | (xi-Mx) | (yi-My) | (xi-Mx)2 | (yi-My)2 | (xi-Mx) (yi-My) |
| 1 | 30 | 33 | -5 | -1,1 | 25 | 1,21 | 5,5 |
| 2 | 37 | 30 | -2 | -4,1 | 4 | 16,81 | 8,2 |
| 3 | 32 | 30 | -3 | -2,1 | 9 | 4,41 | 6,3 |
| 4 | 30 | 34 | -5 | -0,1 | 25 | 0,01 | 0,5 |
| 5 | 40 | 31 | 5 | -3,1 | 25 | 9,61 | -15,5 |
| 6 | 39 | 30 | 4 | -4,1 | 16 | 16,81 | -16,4 |
| 7 | 35 | 34 | 0 | -0,1 | 0 | 0,01 | 0 |
| 8 | 31 | 31 | -4 | -3,1 | 16 | 9,61 | 12,4 |
| 9 | 33 | 39 | -2 | 4,9 | 4 | 24,01 | -9,8 |
| 10 | 40 | 40 | 5 | 5,9 | 25 | 34,81 | 29,5 |
| 11 | 36 | 41 | 1 | 6,9 | 1 | 47,61 | 6,9 |
| 12 | 32 | 32 | -3 | -2,1 | 9 | 4,41 | 6,3 |
| 13 | 31 | 37 | -4 | 2,9 | 16 | 8,41 | -11,6 |
| 14 | 38 | 39 | 3 | 4,9 | 9 | 24,01 | 14,7 |
| 15 | 39 | 33 | 4 | -1,1 | 16 | 1,21 | -4,4 |
| 16 | 37 | 32 | 2 | -2,1 | 4 | 4,41 | -4,2 |
| ∑ | 560 | 546 | | | 204 | 207,36 | 28,4 |
| Среднее | 35 | 34,125 | | | | | |
x – количество баллов, набранных учащимися при выявлении уровня учебной мотивации
y - количество баллов, набранных учащимися при выявлении уровня личностной мотивации
Mx и My – соответственно средние значения
Сформулируем гипотезы:
1. Нулевая гипотеза (H
0
) – уровень мотивации учебной деятельности старших подростков не зависит от уровня личностной мотивации.
2. Альтернативная гипотеза (H
1
) – уровень мотивации учебной деятельности старших подростков зависит от уровня личностной мотивации.
Формула для расчета коэффициента корреляции К. Пирсона:
r
xy
=
σ
y =
или после подстановки выражений для σx и σy:
r
xy
=
.
По таблице Критических значений коэффициентов корреляции r-Пирсона для выборки их 16 значений при уровне значимости
p = 0,05 r = 0, 497,
p = 0,01 r = 0, 623.
Так как расчетный коэффициент корреляции меньше выше означенных значений, то это говорит о том, что не выявлено статистической зависимости между учебной мотивацией и личностной мотивацией учащихся. В связи с этим принимается нулевая гипотеза (H
0
) .
Выводы по главе 2
1. На высоком уровне мотивация учения сформирована у 31% учащихся, на среднем уровне – у 54% обследованных.
2. Ведущим мотивом у учащихся в 44% случаев является позиционный мотив.
3. Познавательный (учебный) мотив не играет важной роли в формировании учебной мотивации у данного контингента учащихся.
4. Проблемой является отсутствие ведущих мотивов у половины обследованных учащихся.
5. Имеется довольно большое расхождение между означенными детьми уровнем мотивации и реальным поведением по реализации этих мотивов.
6. Старшие школьники, ориентированные на неудачу, стремятся избегать задач, которые они не могут решить с первого раза.
7. Затрудняются с выбором: учится дальше или пойти работать, при этом не могут определиться с профессиональным выбором.
8. Уровень мотивации одобрения - стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей, существенно влияет на качество взаимоотношений между людьми в школьной среде. А взаимоотношения в свою очередь влияют на уровень успеваемости.
9. Прием одобрения является стимулом при взаимодействии между людьми, так как стремление заслужить одобрение, похвалу является одним из сильнейших мотивов деятельности.
Заключение
Исследовав проблему мотивации учебной деятельности и достижений старших подростков в теоретическом и практическом аспектах, мы делаем следующие выводы.
Мотивация понимается как система побуждений, придающих поведению направленность, избирательность и динамичность. Эта система включает в себя мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, установки или диспозиции, идеалы. В иерархической структуре системы мотивации (эта система называется «мотивационным ядром») можно выделить доминирующие мотивы. Мотивы определяют и характер социально-психологической адаптации - место, которое занимает общение в деятельности подростка, особенности его переживаний, связанных с социальным статусом.
Мотивация определяет содержательную избирательность в учебной деятельности, влияет на выбор преференциальных (предпочтительных) факторов, так как настоящие мотивы лучше проявляются в ситуации выбора. Селективная функция мотивации обеспечивает согласование условий и средств, которые необходимы для ее поддержки. Поэтому разработка методики изучения потребностей, интересов, целей, деструктивных, стимулирующих факторов как основных компонентов мотивационной сферы субъекта является важнейшим компонентом обучения.
Теория единства мотивации обучения и учебной деятельности имеет важное значение, так как она тесно связанная с вопросами активизации, интенсификации, педагогической оптимизации учебного процесса. Мотивация должна рассматриваться как процесс устремляющий, регулирующий и активизующий деятельность субъекта обучения.
Мотивационные механизмы представляют систему взаимодействующих факторов, средств, структур, отношений и связей. Для обеспечения эффективности обучение необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере учащихся. Повышение роли мотивации в учебном процессе необходимое в частности потому, что именно ею поясняется интенсивность в осуществлении избранного действия, активность в достижении результата и цели деятельности.
Недостатки этой работы объясняются тем, что данная работа проводится не в системе.
Для ее улучшения и реализации заложенного в ней педагогического потенциала необходимо:
- внедрить разработанные программы «Проектирование учебной деятельности как условие развития мотивации учащихся», "Психология учебной деятельности" в качестве педагогического условия улучшения исследуемого процесса;
- в ходе квалификационной работы провести формирующий эксперимент, соблюдая системность в организации исследуемого процесса;
- построить индивидуальные модели процесса познания;
- провести тренинг «Мотивации достижения»;
- привлечь к работе по исследуемой теме родителей под педагогическим руководством учителя, педагога-психолога, социального психолога, а также привлечь специалистов в области профориентации;
- посетить с учащимися «Дни открытых дверей» в вузах.
Рекомендации
1. Воздействие на мотивационную сферу подростков (развитие у них стремления улучшать свои результаты превзойти достигнутый уровень) является одним из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации учебной деятельности и достижения. Подростки с высоким уровнем мотивации стремятся к преодолению трудностей и добиваются больших результатов. В подростковом возрасте наиболее сильно проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками. Кроме того, они используют малейший повод для того, чтобы как-то обратить на себя внимание, стать заметным среди других. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать подростков.
2. Спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру подростка, оптимистический настрой и педагога, и подростков способствуют формированию мотивации достижения, успешности учебной работы.
3. Росту внутренней мотивации учения способствует значительный арсенал приемов такой работы как:
- привлекательная цель;
- привлечение подростков к оценочной деятельности;
- коллективная (групповая форма) деятельности;
- необычная форма обучения;
- специальные тренинги мотивации достижений.
4. Для развития социальных мотивов необходимо раскрывать связь обучения с социально значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.).
5. Психологи предлагают два пути воздействия на мотивацию подростков:
1) «сверху-вниз» - проведение работы по осознанию мотивов: подростку раскрываются идеалы, цели, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать, затем эти «нормы» превращаются из внешне понимаемых во внутренние самим подростком;
2) «снизу-вверх» - воспитание мотивов происходит через организацию взрослыми разных видов деятельности подростка в условиях активной деятельности самого подростка.
6. Среди тенденций современного общества прослеживается одна, которую невозможно не заметить — это повсеместная компьютеризация и информатизация все областей человеческой жизни. Необходимо отметить, что внедрение ИКТ в образовательный процесс не только дает возможность современным подросткам идти в ногу со временем, а также делает процесс обучения более интересным, способствует развитию познавательной мотивации.
Современные ИКТ реализуют важнейший дидактический принцип—принцип наглядности. Объекты, представленные посредством ИКТ более информативные, красочные, позволяют рассмотреть процессы разносторонне.
Кроме того, информационно-компьютерные технологии позволяют делать обучение проблемным, творческим, ориентированным на исследовательскую активность, так как, их использование повышает возможности применения проектного метода обучения.
Использование ИКТ в процессе обучения возможно как в индивидуальном, так и в групповом режиме работы. Последний позволяет учитывать ведущую деятельность подросткового периода — общение со сверстниками.
Существенно влияет на мотивацию школьника и иная организация проверки знаний. ИКТ позволяет сделать это процесс более индивидуализированным.
В заключении хочется отметить, что использование ИКТ существенно влияет на развитие познавательной мотивации, однако процесс построения и учебного процесса с использование ИКТ и их разработка должны быть продуманы методически и обоснованы научно.
7. Обязательное использование, наряду с традиционными, методов развивающего обучения и в первую очередь метода проектов. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьником методов инновационной деятельности в процессе выполнения проектов. Проектное обучение создает условия для творческой самореализации учащихся в познавательной и преобразовательной деятельности повышает мотивацию к учению, утверждая ее в качестве смыслообразующего мотива деятельности, способствует развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения, оценивать результаты.
Библиографический список:
1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев - М., 1976.
2. Асеев, В.Г. О формах мотивационно-ценностного отношения к действительности / В.Г. Асеев // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. - Тбилиси, 1971.
3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович - М., 1995.
4. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема / Л.И. Божович // Известия АПН РСФСР.1951, вып.36, С. 3-28.
5. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В.Благонадежной. - М., 1972, с.7-44.
6. Васильев, И.А., Магомед-Эмиров М.Ш. Мотивация и контроль за действием / И.А. Всильев, М.Ш. Магомед-Эшонов - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.
7. Вилюнас, В.К. Инстинкт в свете эмоциональной концепции мотивации / В.К. Вилюнас // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1997. - № 1. - С.3.
8. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы биологической мотивации / В.К. Вилюнас - М., 1986.
9. Изард, К. Э. Психология эмоций / К.Э. Изард - СПб, 2000.
10. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин - СПб: Питер, 2006. - 508 с.
11. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П. Ильин // Психологический журнал. - 1995. - Т.16, №2.
12. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога / Н.И. Конюхов - Воронеж, 1999.
13. Леонтьев, А.Н.Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев - М., 1975.
14. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.- 40 с.
15. Люшер, М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы / М. Люшер - Воронеж, 1993.
16. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. / М.Ш. Магомед-Эминов - М., 1987.
17. Маркова, А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского / А.К. Маркова // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.
18. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
19. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу - СПб: Евразия, 1999. - 478 с.
20. Мерлин, В.С.Лекции по психологии мотивов человека / В.С. Мерлин - Пермь, 1971. - 120 с.
21. Немов, Р.С. Психология, т.1. / Р.С. Немов - М., 1999
22. Орлов, А.Б. развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1981. - № 5.
23. Реан, А.А. и др. О ценностно-мотивационной сфере студентов-универсантов / А.А. Реан, Т.В. Андреева, Н.П. Киреева, Н.Л. Москвичева // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб, 1999.
24. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн - М.: Наука, 1997. – 463 с.
25. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / С.Л. Рубинштейн - М., 1976.
26. Сайт «Форум открытых уроков».
27. Фопель, К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего / К. Фопель - М., 2000.
28. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т. - Т. 1 / Под ред. Б.М. Величковского - М., 1986. - 408 с.
29. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. - Т.2. / Х. Хекхаузен - М.: Педагогика, 1986.
30. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен - СПб: Речь, 2001. - 240 с.
31. Холл, К.С., Линдсей Г. Теории личности / К.С. Холл, Г. Линдсей - М., 2000.
32. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон - М., 1969.
33. Ярошевский, М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества / М.Г. Ярошевский // Проблемы научного творчества в современной психологии. - М., 1971, С. 204-224.
Приложение 1.
Программа «Проектирование учебной деятельности как условие развития мотивации учащихся»
Современное общество требует от выпускников не только, и даже не столько, прочного багажа знаний, сколько умения воспользоваться им, а затем – самостоятельно пополнить. В стратегии модернизации образования это рассматривается как комплекс компетенций. Реальная жизнь предъявляет новые требования к формированию качеств личности: жизненная активность, ориентация на дело, высокая степень самостоятельности и личной ответственности за результаты деятельности, способность разрабатывать реальные планы будущего, готовность к самостоятельному решению жизненных проблем, готовность преодолевать жизненные трудности и препятствия, уменьшение тревожности и страха перед ошибкой и неудачей.
Получение заданных стандартов образования является непременным показателем эффективности обучения, поэтому проблема учебной мотивации считается одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.
Путь разрешения данных проблем мы видим через реализацию программы “Проектирование учебной деятельности как условие развития мотивации учащихся”.
Программа актуальна для всех участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, их родителей, учителей, а также в связи с глобальной проблемой российского образования – снижение учебной мотивации учащихся (дети не хотят учиться).
Главная цель программы – создание оптимальной образовательной среды, мотивирующей учащегося на учебную деятельность и активизирующей труд учителя.
Основная задача в рамках реализации программы – повышение учебной мотивации (учить детей так, чтобы им захотелось учиться).
Формирование мотивации учения – это решение вопросов развития и воспитания личности. Мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Но подвижность, динамичность мотивов таит в себе опасность, так как если не управлять мотивацией, может произойти регресс, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Если процесс формирования учебных мотивов развивается спонтанно, а не произвольно, уровень учебных мотивов снижается.
Как показало изучение педагогических и психологических разработок в этом направлении, мотивационная сторона учения школьника в практике обучения, по мнению ученых, наименее управляема (М.В.Матюхина, 1984). Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь скорее результатом достижения отдельных передовых учителей, чем предметом целенаправленной систематической работы. В.С. Мерлин считал, что “необходимо управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний” [20], иначе приобретение знаний становится неким механическим, неосознанным процессом. На уроке же учитель зачастую нацеливает учеников на выполнение определенных учебных действий, операций (“Вы должны уметь решать такой-то тип уравнений, задач, это пригодится на контрольной, на экзамене” и т.п.). Часто школьники учатся, не осознавая цикла всей учебной деятельности, при этом не отдают себе отчета в том, зачем они учатся и чем руководствуются в учении. Учебная мотивация в рамках личностно-ориентированного, гуманистического, подхода должна идти не через принуждение, а через осознание.
Мотивация, как направленная активность предполагает, на взгляд отечественных психологов, определенное соотношение динамической и содержательной сторон. Структура мотивации формируется в результате осмысленного отражения действительности. Смысл деятельности человека, в том числе и учебной, не только в том, чтобы получить определенный результат, но и в самой деятельности, в том, чтобы проявлять физическую и умственную активность. Так же как и физическая, мышечная активность, умственная активность сама по себе доставляет человеку удовольствие и является специфической потребностью.
Успешная учебная мотивация в рамках образовательного учреждения возможна, прежде всего, при действии единой общешкольной системы активного воздействия на мотивы обучения учащихся. Основополагающим компонентом мотивации учебной деятельности учащихся является изменение структуры учебного процесса, единицей которого становится не урок, а тема – логически законченный раздел содержания учебного предмета.
Как указывали в своих исследованиях Л.М.Фридман и К.Н.Волков (1985), отдельно взятый урок не может иметь всех особенностей учебного процесса, на уроке могут быть решены лишь отдельные, ограниченные задачи осуществления учебного процесса. Зачастую учебный процесс проходит для ученика (иногда и для учителя) как простая последовательность мало связанных друг с другом уроков. Поэтому структура каждого отдельного урока определяется целью и местом этого урока в системе уроков по изучению учебной темы.
Для учебной темы можно указать единую, общую структуру. Она состоит из трех частей (трех типов уроков) – этапов учебного процесса изучения каждой темы.
1 этап - Вводно-мотивационный (1 тип урока). На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель изучения учебной темы, её место и роль в общем образовании, её практическое и теоретическое значение. Учитель знакомит с понятиями, которые будут изучены в теме; указывает, какие знания и умения ранее пройденного материала понадобятся при изучении данной темы. Учитель сообщает организационную структуру изучения темы, сколько уроков отведено на изучение темы, сроки ее завершения, перечисляет основные элементы темы.
2 этап – Операционно-познавательный (2 тип урока). На этом этапе учащиеся усваивают знания, овладевают умениями и навыками (действиями), входящими в содержание данной темы.
3 этап – Рефлексивно-оценочный (3 тип урока). На этом этапе происходит обобщение изученного материала и подведение итогов работы учащихся по данной теме. Главная цель этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности, самоанализа, способности к обобщению, формированию адекватной самооценки. Таким образом, термин “неуспевающий ученик”, “неуспеваемость” не употребляются вовсе, они заменяются словосочетанием “выполнил работу”, “сдал тему”. Такая терминология сдвигает оценку с личности ученика (неуспевающий – неспособный) на оценку его работы. Таким образом, мы дифференцируем понятия “отметка” и “оценка”.
На проведение вводно-мотивационного этапа урока на усмотрение учителя отводится от 20 минут до целого урока. Цели изучения темы разрабатываются в соответствии с государственным образовательным стандартом (овладение методами научного познания мира). Цели изучения темы ученик получает от учителя или в готовом виде или активно их формирует на уроке – все зависит от уровня учащихся. Главное, - чтобы цели изучения темы были понятны и приняты, став побудительной силой, превратились в мотив. Учитель, мотивируя учащихся на изучение темы, показывал ее значимость для получения образования в целом; ее место и роль в изучении учебного предмета, других наук; теоретическое и практическое значение учебной темы, возможность использовать свои знания в жизни. Как показали результаты проведенного эксперимента, эта часть самая трудная для подготовки 1 типа урока, но и самая продуктивная для формирования учебных мотивов.
Поскольку вводно-мотивационный этап урока напрямую связан с рефлексивно-оценочным (3 типом урока) ученикам предлагается «Индивидуальная программа» изучения темы, содержащая три уровня заданий (на оценку “
Новая структура изучения темы предполагает фиксированное (1 : 3) количество оценок каждого учащегося, при этом учащийся заранее знает требования, предъявляемые за каждую оценку, что приводит к бесконфликтности в оценивании знаний. Организованный процесс обучения способствует более прочному усвоению знаний учащимися, повышению их ответственности за конечный результат учения.
Приложение 2.
Программа «Психология учебной деятельности»
Современное общество требует от выпускников не только, и даже не столько, прочного багажа знаний, сколько умения воспользоваться им, а затем – самостоятельно пополнить. В стратегии модернизации образования это рассматривается как комплекс компетенций. Реальная жизнь предъявляет новые требования к формированию качеств личности: жизненная активность, ориентация на дело, высокая степень самостоятельности и личной ответственности за результаты деятельности, способность разрабатывать реальные планы будущего, готовность к самостоятельному решению жизненных проблем, готовность преодолевать жизненные трудности и препятствия, уменьшение тревожности и страха перед ошибкой и неудачей.
Получение заданных стандартов образования является непременным показателем эффективности обучения, поэтому проблема учебной мотивации считается одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.
Путь разрешения данных проблем мы видим через реализацию программы "Психология мотивации учебной деятельности".
Программа актуальна для всех участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, их родителей, учителей, а также в связи с глобальной проблемой российского образования – снижение учебной мотивации учащихся (дети не хотят учиться).
Цель программы: раскрыть внутренние потенциальные возможности учащихся и научить их технологиям использования психических познавательных процессов для организации более продуктивной учебной деятельности.
Задачи:
1. Дать представление о психических познавательных процессах и основных механизмах их действия.
2. Исследовать индивидуальные особенности каждого учащегося в плане возможностей их более эффективного использования.
3. Развить учебные умения.
4. Способствовать расширению общего кругозора.
Методы:
1. Тестирование и самоанализ
2. Беседы
3. Практикумы, интеллектуальные игры
Форма контроля: психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности.
Планируемые результаты: Адаптация учащихся к обучению в вузах, понимание своих индивидуальных особенностей и возможности их наиболее продуктивного использования, формирование мотивации к обучению, повышение эффективности учебной деятельности.
В процессе изучения курса «Психология учебной деятельности», приобретаемые учащимися знания и навыки последовательно отрабатываются, а затем углубляются на всех предметах общеобразовательного и специального циклов.
| Учебно-тематический план занятий | Содержание | Количество часов всего | В том числе практических занятий |
| Вводное занятие | Для чего учиться? Определение профиля учебных умений | 2 | 1 |
| Тема 1. | Где живет наша психика? | 2 | 1 |
| Тема 2. | Внимание, внимание! | 4 | 3 |
| Тема 3. | Как вы воспринимаете окружающий мир (о восприятии) | 4 | 3 |
| Тема 4. | Тайны хорошей памяти | 3 | 2 |
| Тема 5. | Методы развития памяти | 4 | 3 |
| Тема 6. | Мыслю, следовательно, существую (о мышлении) | 8 | 6 |
| Тема 7. | Как решать проблему? | 4 | 3 |
| Тема 8. | Воображение и творчество | 6 | 5 |
| Тема 9. | Развитие речи | 3 | 2 |
| Тема 10. | Понятийное чтение | 3 | 2 |
| Тема 11. | От книги – к конспекту | 6 | 4 |
| Тема 12. | Как писать реферат | 3 | 2 |
| | Всего | 52 | 37 |
Материально-техническое обеспечение программы: пособие для каждого учащегося «Психология учебной деятельности».
Основное содержание курса
Урок 1. Вводное занятие.
Что такое обучение? Для чего необходимо учиться? Что включает в себя деятельность учителя, что включает в себя деятельность ученика? (заполнение таблицы) - 1 час.
Урок 2. Построение профиля учебных умений (по результатам анкеты) - 1 час.
Тема 1.
Где живет наша психика.
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Знакомство с психическими процессами человека. Текст «Где живет наша психика», выработка способности вдумчиво работать с текстом, используя различные символы - 1 час.
Урок 2. Диагностика показателей межполушарного взаимодействия. Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия - 1 час.
Тема 2. Внимание, Внимание!
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Психический процесс - внимание.
Виды внимания. - 1 час.
Урок 2. Упражнение- тест «Насколько вы внимательны?».
Полезные советы. - 1 час.
Урок 3. Упражнения на развитие внимания. - 2 часа.
Тема 3. Как вы воспринимаете окружающий мир (о восприятии).
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Текст. «Как вы воспринимаете окружающий мир», выработка способности вдумчиво работать с текстом, используя различные символы. Восприятия и их яркие проявления. - 1 час.
Урок 2. Упражнение - тест на определение ведущего канала восприятия. Полезные советы, рекомендации по коррекции индивидуальных особенностей. - 1 час.
Урок 3. Упражнения по развитию восприятия. - 2 часа.
Тема 4. Тайны хорошей памяти.
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Психический процесс - память. Выработка способности вдумчиво работать с текстом, используя различные символы. - 1 час.
Урок 2. Структура памяти, виды памяти. Полезные советы. - 1 час.
Урок 3. Упражнение - тест на определение степени развития различных видов памяти. Рекомендации «Как учить стихотворение» - 1 час.
Тема 5. Методы развития памяти.
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Знакомство с мнемоническими техниками. - 1 час.
Урок 2. Методы запоминания: метод ассоциативных связей. Практические упражнения. - 1 час.
Урок 3. Методы запоминания: метод мест. Практические упражнения по развитию памяти. - 2 часа.
Тема 6. Мыслю - следовательно, существую (о мышлении).
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Выработка способности вдумчиво работать с текстом, используя различные символы.
Мышление, виды мышления. Что есть «ум» человека. - 2 часа.
Урок 2. Упражнения по развитию анализа и синтеза. - 1 час.
Урок 3. Сравнение. Обобщение. Практические упражнения. - 1 час.
Урок 4. Классификация. Абстрагирование. Практические упражнения. - 1 час.
Урок 5. Упражнения на понятийное обобщение и классификацию понятий. - 2 часа.
Урок 6. Рекомендации по развитию мышления. Практические упражнения. - 1 час.
Тема 7. Как решать проблемы.
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Примеры задач - проблем: математических, словесно-логических, технических, житейских. - 1 час.
Урок 2. Общий алгоритм решения умственной задачи. Рекомендации к решению задач - проблем. - 1 час
Урок - 3. Практическое решение математических словесно-логических, технических, житейских задач - проблем. - 2 часа.
Тема 8. Воображение и творчество.
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Выработка способности вдумчиво работать с текстом, используя различные символы.- 1 час.
Урок 2.Воображение, медитация, грезы, мечты, творчество. Практическое упражнение «Психогеометрический тест». - 3 часа
Урок 3. Практические упражнения на развитие воображения. - 2 часа.
Тема - 9. Развитие речи.
Урок 1.Интеллектуальная разминка. Выработка способности вдумчиво работать с текстом, используя различные символы.
Слово, речь, дикция. - 1 час.
Урок 2. Темп, интонация. Общие требования к речи. Упражнения -скороговорки. - 1 час.
Урок 3. Упражнение «Моя речь со стороны». Рекомендации для докладов и выступлений. - 1 час.
Тема 10. Понятийное чтение.
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Текст «Как стать душой компании». Исследование скорости чтения и уровня понимания текста. - 1 час.
Урок 2. Быстрое чтение. Скорочтение. Практические советы.
Упражнение- тест «Самооценка навыков чтения». - 2 часа.
Тема 11. От книги - к конспекту.
Урок 1. Интеллектуальная разминка. Повторение и закрепление пройденного материала. Работа с текстом. Формы конспектирования. План. - 2 часа.
Урок 2. Простой план. Сложный план. Практические задания по составлению двух форм плана при работе с текстом. - 1 час.
Урок 3. Виды конспектирования: заголовочное, тезисное, схематическое, символическое. Практические советы по составлению конспекта. - 1 час.
Урок 4. Средства выражения. Упражнения - задания «Творческий конспект», «Шифровка». - 1 час.
Урок 5. Подготовка к экзаменам, зачетам. Полезные советы, практические задания. - 1 час.
Тема 12. Как писать реферат.
Урок 1. Реферат, введение, актуальность темы, цель, обзор изученной литературы, заключение, список изученной литературы. Работа с текстом.
- 1 час.
Урок 2. Основные требования к написанию и защите реферата. Написание реферата на выбранную тему. Работа над ошибками. - 2 часа.
Приложение 3.
Тренинг мотивации достижения
Цель тренинга: Достижение стойкого повышения уровня мотивации достижения удачи и снижения уровня мотивации избегания неудачи у участников тренинга.
Задачи тренинга:
1. Достижение того, чтобы у участников тренинга по окончании его появились / развились стойкие желания и умения в самостоятельной постановке целей деятельности,
2. Развитие стойкого стремления к достижению самостоятельно поставленной цели.
3. Нивелирование стремления понравиться окружающим людям в своих целях, средствах и результатах деятельности.
4. Обучение умению и желанию выбирать средние или чуть выше среднего по сложности выполнения задачи. Объект тренинга: каждый, кому одиннадцать и более лет, и кто желает стать несколько более целеустремленным и счастливым.
1. Содержательные аспекты работы в тренинге мотивации достижения.
Как было уже указано основными категориями мотивации достижения являются: самостоятельная постановка цели, стремление достичь самостоятельно поставленной цели, отсутствие стремления понравиться и предпочтение средних по трудности задач. В связи с этим необходимо отметить то, что эти категории находятся в глубокой взаимосвязи между собой и, отражая отдельные стороны мотивации достижения, они не могут рассматриваться как самостоятельные факторы, независимо от других помогающих/в случае отрицательной заряженности мешающих развитию мотивации достижения. Для изменения уровня мотивированности особенно важным представляется не парциальное использование этих категорий в методах: упражнениях, играх и т.д., а синтетическое использование, по крайней мере, двух категорий в каждом методе.
Поэтому, как правило, на практике речь идет уже не об этих категориях или показателях, а о формирующих влияниях. Так Д.Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:
1) формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи; 2) самоанализ; 3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом; 4) межличностная поддержка. Каждая из этих групп складывается в свою очередь из совокупности более конкретных влияний.
Так, например, формирование синдрома достижения предполагает:
а) обучение способам создания проективных рассказов с ярко выраженной темой достижения, б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (предпочтение средних по трудностей целей и избегание легких и очень сложных целей; пред- почтение ситуаций с личной ответственностью за успех дела; избегание ситуаций, где цель задают другие люди; предпочтение ситуаций с обратной связью и т.д.), в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения; анализ этих примеров при помощи системы категорий, используемых при диагностике мотивации достижения.
В программе данного тренинга заложено использование всех формирующих влияний.
2. Особенности форм и методов проведения тренинга мотивации достижения.
В процессе тренинга участникам выдается стимульный материал: категории содержания проективных рассказов, отражающие мотивированность на достижение и избегание, рисунки с темой достижения.
Также выдается материал, репрезентирующий ситуацию тренинга: перечни категорий и характеристик, свойственных мотивации достижения успеха, а также упражнения для самостоятельного исполнения.
По окончании тренинга каждому желающему выдается справка о про- хождении тренинга мотивации достижения.
3. Структурные компоненты занятий.
Продолжительность тренинга составляет два дня, в два этапа. Продолжительность одного этапа - пять часов, включая один перерыв.
В соответствии с традиционными представлениями о поэтапности усвоения мотива достижения весь тренинг разбит на шесть шагов (по три на каждый этап):
1) привлечение внимания участников к содержанию тренинга;
2) получение участниками в ходе различных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего данному мотиву;
3) усвоение участниками специальных терминов, обозначающих различные компоненты формируемого мотива;
4) соотнесение данного мотива каждым участником со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личностное принятие мотива;
5) практическое использование участниками (с помощью ведущего) знаний, полученных в ходе тренинга, в реальных жизненных (тренинговых) ситуациях;
6) самостоятельное поведение участников в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны ведущего.
Каждый шаг в среднем занимает около полутора часов, но в зависимости от потребности, категории участников ведущий вправе варьировать временные затраты.
4. Программа занятий.
Первый день.
Знакомство, вступительная речь
Первый шаг: привлечение внимания участников к содержанию тренинга.
а) Проведение небольшого теста (по Шмальту): всем участникам раздается картинка с темой достижения и перечень восемнадцати утверждений ("Он считает, что справится с этим" и т.д.); затем каждый по очереди выбирает то утверждение, которое, на его взгляд, соответствует изображению на картинке; после этого ведущий каждому участнику ставит небольшой "диагноз" в полушутливой форме.
б) Краткий рассказ о двух категориях людей: с высокой и низкой мотивацией достижения, о тех, кто бывает счастлив и о тех, кто не бывает счастлив никогда.
в) Проведение эксперимента: вызывается доброволец и ему в руки дается небольшой текст; затем сообщается, что доброволец с этим текстом в течение трех минут должен выполнить какие-то действия; ему дается 30 секунд на размышление: сам он будет задавать себе цель или же ведущий; после того как доброволец решил - его садят.
г) Второй эксперимент: то же самое, только добровольцу однозначно самому следует поставить перед собой цель, и после того, как доброволец определился его не садят, а предлагают выполнить задание (если доброволец решил, что цель задает ведущий, то ему предлагается задание: сосчитать все запятые в тексте); если цель достигнута - то доброволец награждается апплодисментами;
д) Третий эксперимент: вызывается очередной доброволец и ему предлагается на выбор: либо же надо вслух прочесть довольно длинный прозаический текст (примерно на 3 мин.), либо же из готового набора слов (около 20-ти) составить фразу из 6-8 слов и дважды ее музыкально пропеть.
е) Четвертый эксперимент: вызывается доброволец и ему сообщается, что у экспериментатора имеется девять заданий по возрастающей степени трудности: первое самое легкое, а девятое самое тяжелое; добровольцу предлагается выбрать номер задания и его выполнить (арифметическое действие).
ж) Происходит обсуждение, в процессе которого участникам объясняется соответствие экспериментов категориям мотивации достижения.
Второй шаг: получение участниками опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего мотиву достижения.
а) Составление проективных рассказов с ярко выраженной темой достижения: участникам выдается список категорий мотивации достижения, которые необходимо использовать в рассказе: потребность достижения успеха, инструментальная деятельность, направленная на достижение цели, ожидание успеха, похвала как результат высокого достижения и позитивное эмоциональное состояние, связанное с работой, достижением, успехом в осуществлении поставленной цели; объясняется значение каждой категории и выдаются картинки, на которых так или иначе присутствует тема достижения; участникам дается время на подготовку (5 мин.), после чего каждый вслух оглашает свой рассказ; ведущий кратко анализирует каждый рассказ.
б) Предпочтение средних по трудности целей: так же как и выше ведущий оглашает, что у него имеется набор заданий по девяти степеням сложности; каждый по очереди выбирает сложность задания и решает соответственную задачу; причем, задачи 1-4 уровня очень легкие, 5-6 нормальные, а 7-9 фактически не решаемые.
в) Предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела: одного добровольца просят выйти; оставшимся предлагают решить задачу (не очень трудную, но требующую сосредоточенности), причем решать надо коллективно; по истечении 3 минут коллектив оглашает свое решение; затем возвращается доброволец и ему дается точно такая же задача; затем по очереди каждый рассказывает о том, что он чувствовал во время решения задачи.
г) Вызываются два добровольца; каждому выдается кусочек текста и одному дается задание самому поставить цель и добиться ее, а другому цель ставит ведущий (сосчитать все гласные буквы); после этого каждый участник тренинга должен оценить то, что чувствовали добровольцы во фразах Шмальта, причем первого во фразах мотивации достижения, а второго во фразах мотивации избегания.
д) Изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией дости- жения; анализ этих примеров при помощи системы категорий, ис- пользуемых при диагностике мотивации достижения.
Третий шаг: усвоение учащимися специальных терминов, обозначающих различные компоненты формируемого мотива.
а) Проводится небольшая лекция, в которой излагаются помимо вышеуказанных и другие категории, отражающие направленность на цель: потребность в достижении цели, ожидание успеха, ожидание неудачи, позитивное эмоциональное состояние, негативное эмоциональное состояние, неудачная инструментальная деятельность, успешная инструментальная деятельность, поддержка извне, препятствие в окружающей обстановке и препятствие в индивиде, а также другое.
б) Обсуждение.
Второй день.
Четвертый шаг: соотнесение мотива достижения каждым участником со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личностное принятие мотива.
а) Краткое вступительное слово, в котором показывается то, что мотив достижения никоим образом не может помешать человеку в его стремлении к идеалу, соответствии духовным ценностям.
б) Каждый участник по очереди рассказывает о своем идеале и о том, как на его взгляд мотив достижения может помочь ему в приближении к идеалу.
в) Каждый участник по очереди рассказывает о своих пяти самых главных ценностях и так же соотносит их с мотивом достижения.
Пятый шаг: практическое использование участниками знаний, полученных в ходе обучения, в реальных тренинговых ситуациях.
а) Каждому участнику тренинга выделяется 10 минут; за это время он должен придумать себе какую-нибудь цель, которую можно достичь "здесь и сейчас", оглашает эту цель и пытается ее реализовать.
б) Происходит коллективный анализ того, что произошло по четырем категориям мотивации достижения: самостоятельная постановка цели, стремление достичь этой цели, отсутствие стремления понравиться и предпочтение средних по трудности задач.
Шестой шаг: самостоятельное поведение участников в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны ведущего. На этом этапе совершенно отсутствуют элементы анализа: ведущий предлагает разыгрывать те или иные ситуации, а присутствующие принимают участие в таком виде, в каком захотят. Ситуации могут предлагаться и самими участниками.
