Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет белорусской и русской филологии

Кафедра иностранных языков
Васильева

Карина Витальевна
Обучение культуре страны изучаемого языка для мобильного самоопределения учащихся и участия в диалоге культур.
Курсовая работа
Научный руководитель-


к
андидат педагогических

наук

Оловникова О.Г.
Минск
,
2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
Раздел 1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе.	5 5
Раздел 2. Лингвострановедческие знания, как аспект иноязычной коммуникативной компетенции.	9
Раздел 3. Специфика обучения межкультурной коммуникации.	17
Раздел 4. Подходы к организации обучения лингвострановедческой компетенции.	23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	27
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	27
ПРИЛОЖЕНИЕ 1	30

Введение
В последнее время в школьном образовании наблюдается тенденция гуманитаризации и демократизации учебного процесса, в связи с этим много времени уделяется  поиску самых эффективных форм и методов работы. Поскольку одной из мировых тенденций является глобализация, современному мобильному человеку необходимо владеть языком международных коммуникаций, чтобы преуспевать и идти в ногу со временем. Изучение иностранного языка – одна из фундаментальных сторон нынешнего образования. Без привлечения культуроведческого компонента невозможно овладение учащимися коммуникативной компетенции, как межкультурному общению на иностранном языке. Таким образом выбранная нами тема курсовой работы является чрезвычайно актуальной. Разработкой данной проблемы занимались такие  учёные, как В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов и проч.

Политика РБ является открытой для мирового сообщества, в стране наблюдается интернационализация всех сфер повседневности -  всё это стимулирует возгникновение в нашей стране возможности реального использования иностранных языков, как средств взаимодействия разных национальных культур и традиций. Сегодня у нас тысячи возможностей вступить в контакт с носителями языка и пользоваться аутентичными средствами информации о стране изучаемого языка: это мультимедийные средства и глобальная сеть Интернет, показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний, иностранное радиовещание, наполнение белорусского рынка товарами иностранныхз фирм, расширение партнёрских связей отечественных школ с иностранными и прочее. Из всего этого возникает необходимость приобщить ребёнка как можно раньше  не только к изучению иностранных языков, но и к средствам познания другой национальной культуры. Это несомненно расширит его возможности для межкультурной коммуникации, а так же поможет сравнить культуру родной страны с культурой стран изучаемого языка.

Проблема страноведения и лингвоведения – одна из самых концептуальных среди проблем, которые посталены в современной методике обучения иностранного языка. Цель нашего исследования: поиск наиболее эффективных путей  реализации страноведческой и лингвоведческой информации при обучении иностранным языкам.

Поставленной целью обусловлен ряд задач, которые необходимо решить в ходе исследования:

-рассмотреть подходы и организации обучения языковой компетенции в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранного языка;

-определить цель и содержание лингвострановедческих знаний, как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции;

-организовать опытное обучение межкультурной коммуникации по теме курсовой работы.

При решении названных задач нами были использованы следующие методы исследования:

-изучение методической литературы по проблеме исследования;

-анализ зарубежных и отечестывенных пособий по английскому языку с точки зрения содержания и приёмов реализации лингвистического подхода;

-изучение и обобщение опята обучения школьников культуре страны изучаемого языка;

-изучение и обобщение опыта обучения школьников культуре своей страны средствам иностранного языка;

-наблюдение за процессом обучения иностранным языкам в период педегогической практики на 4-5 курсах.

В первом разделе курсовой работы мы раскроем вопрос о целях обучения иностранным языкам на современном этапе. Во втором и третьем разделах мы определим цель и содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компететнции, и методы организации обучения лингвострановедческой компетенции в преподавании иностранных языков.

В конце работы размещён список использованной литературы.
 
                                                                                           
Раздел 1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе.

Примерно в конце 90-х годов в отечественную методику вошло понятие “межкультурная компетенция”, что трактуется как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной парадигмы. Целый ряд объективных обстоятельств обусловил обращение к новой парадигме в лингвистике. Наиболее значимыми из этих обстоятельств являются следующие. Геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий, культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Из всего этого очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований по проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная коммуникация трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира. Речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи освоения учащимися иноязычного кода, развития его культурного опыта, в составе которого можно выделить отношение индивидуума к себе, к миру.

Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человека исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы. Используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности, то обстоятельство дает основание считать, что межкультурная коммуникация охватывает онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная – ее языковые и речевые способности. Можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:

– употреблять ИЯ в аутентичных ситуациях межкультурного общения;

– объяснить и усвоить чужой образ жизни;

– расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка [6; стр. 59-60].

Навыки и умения, познания и умения, развитие звеньев одной цепи – формирование личности. Обучение ИЯ, в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения перспективно для школы. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения ИЯ как интерактивного целого, имеющего “выход” на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира.

Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного, педагогического.

Первый аспект – прагматический – связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции, второй – с использованием ИЯ в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и средств развития межкультурной компетенции и личности в целом. Педагогический аспект призван определить модус внелингвистического существования (поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся и самостоятельность, активность эмпатия. В основе последней лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультуному взаимодействию его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мысли.

Межкультурная парадигма требует реализации в лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре [6; стр.47].

Первый подход лингвоэтноэкономический – нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит в том, чтобы направить общественное сознание на сохранение этнической идентичности всех населяющих страну народов, формировать на индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежности к межэтической общности. Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкультурной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций к европейской и мировой культур, что требует знания языков международного общения и языков пограничных государств. Это делает человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом пространствах. Это дает ему возможность свободно входить в глобализованный мир. Для российских условий актуальна проблема поликультурного образования, в центре которого личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией.

Цель обучения ИЯ – развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.

Содержание обучения неродным языка, его предметный аспект не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития способности “смотреть на мир глазами носителя языка”. Ни один зарубежный учебник не может удовлетворить потребности российской школы, поскольку в русле межкультурной парадигмы неверно ограничивать учебный процесс лингвокультурными параметрами страны.

Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это процесс должен быть направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении природного стиля общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками. Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы, предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических, методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают своре сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств и структурирования.
Раздел 2. Лингвострановедческие знания, как аспект иноязычной коммуникативной компетенции.
Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного образования в средней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своей страны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка преподаватель может познакомить своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты.

Эти социокультурные знания о мире, эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.

Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.

К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона [23; стр.36].

Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа – носителя языка. Применительно к обучению в средней школе приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так как нет объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. Различаются невербальные средства общения. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а англичанин в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.

Существуют различия и в речевом этикете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руку, но для японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они при встрече и прощании обмениваются поклонами.

Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании, США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).

Задачи преподавателя научить:

– понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;

– правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

– критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

– использовать соответствующую справочную литературу и словари;

– отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

– выполнять проектные работы и рефераты;

– работать самостоятельно и в коллективе [6, с. 87].

Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

– использование материала разного уровня трудности (работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);

– использование вербальных опор различной степени развернутости (от ЛСС – логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);

– разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи главным в своей работе мы считаем моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя подбора таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные материалы о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают пособия удачным дополнением к любым учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческого содержания должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описании реалии стран изучаемого языка.

Усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач школы еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.

Во Франции в 1920 году государственные органы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как “национальная цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.

Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступил после появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческого материала в процессе усвоения французского языка как иностранного.

В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальной культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Цель первого издания “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло во введении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий [6; стр.68].

Согласно Верещагину и Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два обширных вопроса:

– подход к языку с целью выявления в нем национально-культурной семантики;

– разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на занятиях.

Авторы концепции настаивают на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями невозможен без лингвострановедческих знаний и умений. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики дали развернутое определение понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [6; стр.72].

Необходимо отметить, что согласно Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция языка обеспечивает отражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя языка и культуры комплекса ассоциации при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных ассоциациях (т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так как сугубо личные ассоциации выходят за рамки лингвострановедения. Следует отметить, что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, конкретизируется в настоящее время многими методистами.

Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемого языка [ 21, с. 17 ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная дисциплина, связь которой с языком необязательна.

Многие методисты толкуют понятие “лингвострановедение” так же, как и авторы книги “Язык и культура”. Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: “Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В современной французской методике преподавания иностранных языков лингвострановедение определяется как дисциплина о жизни современного общества, целью которой является формирование лингвострановедческой компетенции.

Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у людей в процессе общения. Лингвострановедческая компетенция представляет собой систему национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную коммуникацию с носителями языка.

Как видно из вышесказанного, во всех определениях лингвострановедения и социокультурной компетенции подчеркивается важность и приоритет этого аспекта в преподавании иностранного языка. Наши школьники и студенты, изучающие иностранные языки, чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные им как представителям нашей страны, на Действительность и образ жизни страны, язык которой они изучают. Это приводит к неадекватному пониманию или к полному непониманию. Как показала международная конференция “Современные методы преподавания и изучения языков”, это проблема не только нашей страны. Анализ письменных работ иностранных студентов, приведенный М. Грин из Соединенных Штатов, и сравнение их с творческими работами носителей языка показали, что работы иностранцев не содержали ошибок, отличались от работ носителей языка тем, что в них не учитываются социолингвистические и этнопсихологические особенности американцев. В работах носителей языка присутствуют элементы разговорной речи, которые не используются иностранцами.

Для совершенствования обучения М. Грин предложила сочетать приемы обучения письменной речи с приемами обучения разговорной речи, также использовать комментирование письменных текстов. Несмотря на многочисленные научные труды, посвященные лингвострановедческому подходу в обучении иностранным языкам, способы практической реализации принципов лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языка остаются мало исследованными.

В настоящее время впервые в истории российского обучения иностранным языкам и культурам национально-культурный компонент официально включен в содержание обучения иностранным языками культурам, определенное программой “Временный государственный образовательный стандарт” (1995).

К числу целей обучения иностранным языкам уже на начальном этапе эта программа включает воспитание у школьников “положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, реалиях, истории и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур. Знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа” [21; с. 19]

Лингвострановедческие знания, как считают авторы программы, должны включать следующие параметры:

1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за рубежом).

2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.

3. Культуроведческие сведения.

4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном.

Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [21, с. 22 ].

В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой Г.Д. Томахин включает:

1) названия реалий, – обозначение явлений, характерных для одной культуры, которые отсутствуют в другой:

– топонимы (географические понятия). Географические названия могут быть известны за пределами данной страны, ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;

– антропонимы (имена людей). В первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;

– этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;

– общественно-политические реалии;

– реалии системы образования;

– реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство [21, с. 24 ].

2) коннотативная лексика, так лексика, которая совпадает по значению. но отличается по культурным ассоциациям;

3) фоновая лексика – обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях. Для лингвострановедения также большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа – носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, где раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.

Лингвострановедение является, таким образом, составной частью процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного языка.
Раздел 3. Специфика обучения межкультурной коммуникации.

В настоящем разделе мы рассмотрим вопрос о том, в чем трудность обучения межкультурной коммуникации в условиях средней школы (до и вуза тоже), когда и учитель, и ученик/студент являются носителями одного родного языка и одной культуры.

По нашему мнению, этот вопрос достаточно всесторонне исследовал Н.В. Барышников в статье “Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе”, которой мы и воспользуемся в нашей курсовой работе. Что есть “межкультурная коммуникация”?

Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам [6, с. 67]. Наиболее полное определение межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой: “Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерами по взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает чужеродность “партнера” [6, с. 71].

Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация – умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения.

Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка. Неслучайно переводчиков называют специалистами по межкультурной коммуникации, которые обеспечивают коммуникативное взаимодействие людей, принадлежащих к различным языкам и культурам, снимая речевую “чужеродность” партнера. Переводчики и преподаватели иностранных языков владеют иностранными языками на высоком уровне, который трудно поддается какому-либо определению, но чаще всего в таких случаях говорят об уровне владения иностранным языком как переводческой/педагогической специальностью, совершенным или близким к совершенству, который достигается в высших учебных заведениях лингвистического профиля. Однако процесс обучения межкультурной коммуникации осуществляется и в других типах учебных заведений (средняя школа, средние специальные учебные заведения, училища, техникумы, неязыковые вузы), уровень овладения иностранным языком далек от совершенства.

Иностранный язык в школе – первая, но очень существенная ступень в формировании лингвистически интересной личности. Владение иностранными языками со всей определенностью можно квалифицировать как компонент общей культуры личности, с помощью которого она приобщается к мировой культуре. Однако представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация (диалог культур) может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного языка. Такой диалог возможен лишь при условии осознания учащимися своей собственной национальной культуры и родного языка. Это необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур, этого сложного и многогранного процесса, которым является межкультурная коммуникация. Плодородные идеи межкультурной коммуникации могут оказаться и более, чем модными течениями в методике, если не обеспечить школьников основами родной культуры. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира [ 8, с. 34 ].

Овладение учащимися ценностями родной культуры делает и восприятие иных культур более точным, глубоким, всесторонним. Ноша культурных ценностей – писал академик Д.С. Лихачев – “ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладеем, тем более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур – культур, удаленных от нас во времени и в пространстве древних и других стран. Каждая из культур прошлого или иной страны становится для интеллигентного человека “своей культурой”, своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого” [10, с. 13]. Выяснив, что для межкультурной коммуникации необходимым условием является овладение ценностями родной культуры, рассмотрим далее особенности взаимодействия культур при несовершенном владении иностранным языком. По самым скромным подсчетам в научной литературе имеется более 200 дефиниций понятия культура. Для одних авторов культура – научаемое поведение. Для других – не поведение как таковое, а его абстракция.

Длительное время за рубежом разделялась точка зрения Э.Б. Тайлора: “Культура слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества” [15, с. 34]. В отечественной литературе доминировали дефиниции культуры аксиологического характера, в которых основой, фундаментом любой культуры определялась ценность. Так, П.А. Сорокин писал: “Всякая великая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть их единство или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражает одну, ее главную ценность” [15, с. 34].

Позже появилось более широкое понимание культуры, тесно связанное с бытом данного народа, культуры, подразумевающей те черты, по которым мы отличаем представителя одного народа от другого. Изучение культуры оформилось в самостоятельные отрасли научного знания, накоплен богатый материал относительно особенностей психологического склада и поведения народов. Культуру стали понимать, как манеру мыслить, чувствовать, реагировать, которая достигается и передается посредством символов, первыми среди которых является речь, ... искусство, наука, религия. Таким образом, понятие “культура” включает в себя знания, структуру поведения сообщества и систему свойственных ему ценностей. Дейл Хаймс дает следующее определение культуре: культура – это все, что нужно знать и понимать, чтобы вести себя приемлемо в общении с членами данного общества [13, с. 67].

Вряд ли правомерно упрощать и сводить к идее проникновения в культуру страны изучаемого языка вопрос интеракции культур в процессе преподавания иностранных языков. В различные периоды изучения проблемы взаимодействия культур существовали разные подходы и точки зрения, вплоть до взаимоисключающих.

Безусловно, культура неотделима от народа и неспособна существовать независимо от людей. Но в то же время и люди несвободны от влияния культуры, поскольку поведение людей – это функция культуры. В данных рассуждениях важно учесть мнение этнологов, антропологов о том, что “культуры в буквальном смысле никогда не встречались и никогда не встретятся. Имеется в виду, что встречаются люди, и в результате процесса социального взаимодействия, аккультурации могут происходить изменения в образе жизни одного и обоих народов.

Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, а чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к одной культуре. В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в школе. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального функционирования изучаемых языков и культуры.

Необходимо также иметь в виду, что основным коммуникативным партнером учащихся средней школы является учитель иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка и культур. Учитель – выпускник лингвистического университета в той или иной мере приобщился к культуре страны изучаемого языка. Но вряд ли правомерно считать его бикультурной личностью. Ведь для этого необходим совсем иной уровень вхождения в другую культуру – аккультурация, понимаемая как “процесс усвоения личностью, выросшей в культуре А, элементов культуры Б [6, с. 93]. Говорить всерьез даже об элементах аккультурации в процессе изучения иностранных языков в языковом вузе, и уж тем более в средней школе, было бы, на наш взгляд, большим преувеличением. Ведь достаточно сказать, что даже иммигранты двух поколений сохраняют свою национальную культуру [6, с. 95].

Все сказанное позволяет утверждать, что учитель иностранного языка как основной речевой партнер обучающихся является ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму своего Эго, принадлежащего к родной (национальной) культуре. Если к этому добавить, что в обучении иностранному языку используются не аутентичные материалы, которые не содержат каких бы то ни было культурных ссылок, культурных паттернов, то можно заключить, что в процессе обучения иностранному языку в средней школе ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка носит опосредованный характер.

К числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях средней школы относим паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения, как подражание культурном образцу, научиться говорить, вести себя так, как это делает носитель языка в подобной ситуации.

По аналогии с имитацией в языке необходимое место в обучении должна занять имитация культурного образа. Для того, чтобы произвести впечатление адекватного владения иностранным языком в процессе межкультурной коммуникации, необходимо стараться “работать под иностранца” как в речевом, так и в поведенческом планах.

Возникает большое искушение присоединиться к этой точке зрения. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурном образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении французским трудно быть похожим на француза, как по речи, так и по поведению. Подражание культурном образцу при общении с носителями языка и культуры может принести дополнительные недоразумения в процессе общения, т.е. если русофоб, недостаточно владеющий французским языком, в общении с зарубежным сверстником имитирует речевое поведение последнего, то это, скорее всего, произведет впечатление не очень смешного клоуна в цирке.

Можно утверждать, что общение на иностранном языке человека, в недостаточной степени владеющего им, может характеризоваться индивидуальным национальным природным стилем [1, с. 119]. Паттернирование – показатель высокого уровня владения языком. Оно должно иметь место при подготовке переводчиков, преподавателей иностранных языков. Что же касается методики обучения иностранному языку в средней школе, то в ней паттернирование имеет свою специфику, а именно: паттернирование как подражание культурному образцу имеет пассивный характер. Это означает, что школьник, изучающий иностранный язык, должен: часть культурных образцов достаточно хорошо знать, о части культурных образцов иметь представление; адекватно реагировать на речевой и неречевой коды своего иностранного собеседника. Но ему необязательно имитировать культурные образцы, т.к. соблюдение природного стиля речевого и неречевого поведения не препятствует межкультурной коммуникации.

Для адекватной межкультурной коммуникации с носителями языка достаточно иметь необходимый социальный фон, в контексте которого функционирует изучаемый язык. Характерно в этой связи мнение Крамш Клер “Большая часть вербального общения, отмечает Клер, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знаний коммуникация невозможна” [14, с. 34].

Разделяя точку зрения К. Клер о том, что фоновые знания необходимы для обучения как устной, так и письменной формам обучения, мы бы воздержались от некоторой безапелляционности. Ведь межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участники не имеют достаточного запаса фоновых знаний. Просто в таком случае ее параметры имеют более низкие показатели. Подводя Ито всему изложенному, можно заключить, что реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре. Доминирование в процессе обучения иностранным языкам в средней школе иноязычной культуры может сослужить плохую службу изучающим иностранный язык – они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению.

При несовершенном владении иностранным языком межкультурная коммуникация характеризуется рядом специфических особенностей, среди которых наиболее существенными являются следующие:

– подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;

– основным коммуникативным партнером школьников, изучающих иностранный язык, является учитель, который не является носителем иноязычной культуры, а является носителем одной культуры;

– паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком оказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным, национальным, природным стилем;

– межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, достаточных фоновых знаний, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.
Раздел 4. Подходы к организации обучения лингвострановедческой компетенции.

Образование в настоящее время становится более интернациональным, многоязычным и поликультурным. Как учащиеся, так и студенты овладевают иностранными языками, читая книги, журналы на иностранном языке, получают доступ к иноязычным материалам через Интернет, слушают музыку, знакомятся с предметами искусства, таким образом приобщаясь к культуре стран изучаемых языков. Это значит, что овладение иностранным языком способствует пониманию иных культур.

Как было сказано выше, современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам. Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языка на современном этапе развития общества. В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретает огромное значение. Основой такого обучения является культура как образ жизни, особенно обычаи и верования определенной группы людей в определенное время. Культура состоит из идей, обычаев и искусства, которые распределены в определенном обществе. Культура – также определенное общество или цивилизация, особенно та, которая воспринимается в связи с ее идеями, искусством и образом жизни [6, с. 28].

Теория обучения языку и культуре должна базироваться на диалоговой концепции культур, разработанной М.М. Бахтиным и В.С. Библером. Основные положения, разработанные этими учеными, выдержали испытание временем. М.М. Бахтин понимает культуру как форму общения людей разных культур форму диалога; для него культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой [7, с. 10]. Культура как предмет обучения в процессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трех измерениях – прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются в процессе межкультурной коммуникации. Общаясь, личности соприкасаются с явлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов, людей, философских начал. Культура как сложное и многостороннее понятие, функционирующее независимо от процесса ее изучения в учебных заведениях других стран, вряд ли может быть освоена обучаемыми в полной мере. Нужны принципы отбора элементов культуры страны изучаемого языка, необходимых и достаточных для уровня средней школы. Попытки разделить иноязычную культуру на части представляются недостаточно обоснованными.

Под культурой ученые понимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации [20, с. 17].

Концепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе подготовки к реальной межкультурной коммуникации. В самом понятии межкультурной коммуникации заложено равноправное взаимодействие представителей разных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур.

Процессы овладения культурой и изучения культуры различаются по основным принципам восприятия знаний. Процесс овладения культурой предполагает ее реконструкцию, т.е. процесс познания культуры и языка идет от общего – явлений культуры к частному – языковым единицам, в которых отражено это явление. Родная культура воспринимается как целое, как окружающий нас мир, который, преломляясь в сознании, фиксируется в языке. Лишь после столкновения с каким-либо явлением культуры мы узнаем языковую форму, за которой закреплено это явление или понятие. Такой взгляд на процесс овладения культурой соответствует определению культурной картины мира, данному С.Г. Тер-Минасовой. Культурная картина мира – образ мира, преломленный в сознании человека, т.е. мировоззрение человека, создавшегося в результате его физического опыта и духовной деятельности [23, с. 56].

Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается сознание человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции. Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Иностранная культура предстает в виде мозаики, которая постоянно дополняется новыми элементами. Обучаемый воспринимает ее не как отражаемую в языке, а как создаваемую языком. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного – языковых структур к общему – познанию и пониманию культуры. Однако данная мозаика может стать настоящей головоломкой без учета особенностей родной культуры. Иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый. Обучение межкультурной коммуникации должно начинаться с пересмотра роли родного языка в обучении, а также взаимоотношений родной язык – иностранный, родная культура – иностранная.

Обучение языкам и культуре в нашей стране сопряжено с рядом трудностей, так как обучаемые не вступают в реальную межкультурную коммуникацию, отсутствует возможность общения с носителем другой культуры. Создаваемые в рамках учебного процесса языковые и культурные ситуации не могут быть приравнены к межкультурным явлениям, так как порождаются носителями одной и той же культуры. В связи с этим трудно согласиться с утверждением С.Г. Тер-Минасовой о том, что каждое иностранное слово – перекресток культур.

В настоящее время в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, также Г.Д. Томахин выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический [6, с. 87]. Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.

Второй подход – филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей языка. Лингвострановедение может практиковаться и в курсе лекций, чаще оно преподается на уроках языка.

Различие между этими двумя подходами в том, что общестрановедческие занятия меньше связаны с изучением языка, чем лингвострановедческие, могут проводиться на родном языке аудитории, они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык. Лингвострановедческие материалы неотделимы от изучаемого языка: в них язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка.

Большинство методистов нашей страны отдают предпочтение второму подходу, если речь идет о формировании лингвострановедческой компетенции. По мнению М.К. Борисенко. «лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка”, когда “языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитнта и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества».

По мнению французских специалистов, обучение культуре следует вести на всех этапах обучения иностранному языку по двум линиям: с одной стороны, преподавание специального курса по лингвострановедению, с другой, обучение иноязычной культуре на занятиях по языковой практике. Это мнение поддерживает Л.Г. Веденина и предлагает, с одной стороны, организацию спецкурса по лингвострановедению, с другой – одновременное насыщение страноведческой информацией учебных материалов для уроков языковой практики. То есть предполагается использование одновременно двух подходов: обществоведческого и филологического [8, с. 23]

Мнения методистов расходятся, но не столь полярно, так как те методисты, которые отдают предпочтение одному из подходов, вовсе не отрицают другой и вполне допускают их сосуществование. Известен еще один подход к формированию лингвострановедческой компетенции, суть которого изложил в статье М.В. Пономарев. Этот подход представляет собой концепцию гуманитаризации образования и более узко концепцию интегративного курса по страноведению. По мнению Пономарева, лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей и отдельные курсы подобного характера не могут обеспечить решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения и восприятия, форм мышления. систем ценностей ориентации, особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, специфики национальной политической культуры [17, с. 34].

Системообразующим принципом концепции единого страноведческого образования является профильная интеграция учебно-педагогического процесса. В ее основе лежит идея координации преподавания страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин, как на базе действующих программ, так и при формировании углубленных курсов по тем же предметам и отдельного интегрированного курса страноведения, а также за счет усиления лингвострановедческой ориентации преподавания иностранных языков. Базой для такого синтеза становится лингвострановедение, которое позволит логично и эффективно решить задачи по усилению мотивационного аспекта обучения иностранным языкам.

Этот подход прогрессивен и требует реорганизации системы образования, а также введения ранней специализации учебных программ по техническому и гуманитарному профилям. В нынешней системе образования этот подход может быть реализован в специализированных средних общеобразовательных учебных заведениях, так как базой является язык. В условиях общеобразовательной школы эта модель страноведческого образования неприменима. Хотя первый уровень этой системы несомненно повысил бы образовательный уровень школьников.
Заключение

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется и растет статус ИЯ как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость усиления грамматических аспектов изучения языка. В данный момент ведется поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей, что особенно актуально в наши дни, и еще раз было доказано в исследовании.

В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения ИЯ с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Данное исследование в области методики преподавания ИЯ не представляет содержания обучения СО ИЯ без включения лингвострановедческого аспекта в процесс обучения.

В свете современных требований к целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

Общий итог практического исследования показал, что в современной школе необходимо преподавание ИЯ в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению ИЯ.
Список литературы
1.     Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. – 2002. – № 2.

2.     Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1

3.     Бобкова В.Н. Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранных языков // ИЯШ. – 2006. – № 5.

4.     Бобкова В.Н. Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранных языков // ИЯШ. – 2006. – № 5.

5.     Вартанов А.В. От обучения иностранному языку к преподаванию иностранного языка и культуры // ИЯШ. – 2003. - № 2.

6.     Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1993.

7.     Викторова И. Т. Диалоговая концепция культуры // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. – 1998. – № 1.

8.     Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе // ИЯШ. – 1991. – № 3.

9.     Гальскова А. Н. Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2004. - № 1.

10.  Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. Школа, 1982

11.  Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. - №2

12. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1982.

13. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. Просвещение, 1978

14. Клер Н. Дискурс и иноязычная культура в обучении иностранным языкам // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков (1989 г.). – М.: Изд-во Рема, МГЛУ, 1989.

15. Никитенко З. М., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения англ. языка в начальной школе. // ИЯШ. - 1993. - №3

16. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С.  Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. - 1987. - №6

17. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991

18. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988

19. Соловова, Кривцова Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы изучения иностранных языков // ИЯШ. – 2006. – № 5.

20. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. – 2001. – № 4.

21. Томахин Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. - 1996. - №6

22. Томахин Г. Д Реалии в языке и культуре // ИЯШ. - 1997. - №5

23. Тер-Минасова С.Г. Язык и культура. – М., 2000.
Приложение

         Урок английского языка в 5-м классе по теме "Holidays in English-speaking Coutries"

Цели урока:

1. Практические цели урока:

* совершенствование механизмов чтения на английском языке (в частности поисковое и ознакомительное чтение);

* развитие навыков говорения на базе прочитанного текста (= умение адекватно реагировать и самостоятельно строить предложения разной степени протяженности (краткие и полные ответы в зависимости от речевой задачи);

* расширение потенциального словаря учащихся и их общего кругозора.

2. Воспитательные цели:

* воспитание уважительного отношения к народу-носителю языка;

* воспитание культуры чтения и культуры общения;

3. Образовательные цели: формирование общеучебных умений младших школьников (работа с учебником и раздаточным материалом, умение работать в разных режимах, умение самостоятельно преодолевать трудности в изучении иностранного языка)

4. Развивающие цели: развитие логического мышления, воображения, памяти учащихся, наблюдательности
Оснащение урока: Учебник «Английский язык. Английский в фокусе» – для 5 кл. общеобразоват. учреждений / (Ю. Е. Ваулина, Дж. Дули, О. Е. Подоляко, В. Эванс), раздаточный материал

(a) упражнение на соотнесение названий русских и английских праздников,

 b) тексты ‘Halloween’ и ‘Thanksgiving Day’,

 c) спайдограммы), магниты, скотч, карточки с названиями праздников по-английски (Приложение 1) и цветные иллюстрации к ним, проигрыватель компакт-дисков и запись песни ‘Mr. Pumpkin’ (p. 101, ex. 1), детские игрушки с изображением блуждающего фонаря, черного кота, привидения, скелета, плетеная корзинка с угощениями (конфеты, яблоки), ‘Thanksgiving quiz’ (p. 101), цветик-семицветик (c семью разноцветными лепестками, на которых написаны незаконченные предложения для контроля понимания прочитанных текстов).

Доска:

 


Development (
ход

урока
)

I.     
Warming-up activities

a) Greeting

T: Good morning, dear boys and girls. I am glad to see you. (T→ Cl)

Say ‘Hello’ ( Pupils all together: ‘Hallo’) and clap your hands (3 times).

Don’t say ‘No’ and, please, say ‘Yes!’

Are you fine? (all together: ‘Yes’) Are you fine, Masha? (- Yes, I am) How are you, Gleb? (- Fine, thank you) And you, Kate? (I’m fine, too) (T →P1, P2, P3)

T: Great! Sit down, please. Let’s start our lesson.
b) Doing the puzzle

T: Well, friends, to begin with, have a look at the blackboard, please. Here is a puzzle for you to do. Name all the words in the pictures, take only the first letter of each word and you will read the topic of today’s lesson. For example, a hat – letter ‘h’ ….. (вывешивается буква h на скотч или на магнит).

T: So, what key word have we got? Right. … (‘Holidays’). I am sure you know much about holidays because we already read some information about celebrations in different countries of the world. Today we shall revisesome materialand speak about some other popular holidays. I hope you will learn something interesting about well-known holidays in Great Britain and the USA.
c) Answering teacher’s questions (учитель бросает любую маленькую мягкую игрушку детям, они отвечают на вопрос и возвращают игрушку)

T: Well, let’s play a bit. Catch the toy and answer my questions. (T→P1, P2, P3 …)

– By the way, do you like holidays? (– Yes, I do)

– What holidays do you know? (either in Russia or in America or England)

Ps: Harvest Day, Christmas, New Year’s day, Victory Day, Mother’s Day, St Valentine’s Day, Birthday… T: Yes, why not? It’s the day when you were born and your parents were very happy. It’s really a holiday in every family.

– Which is your favorite holiday? (My favorite holiday is New Year’s Day. And what about you? Which holiday do you like most of all?)

 

II. Follow-up activities
a) Matching

Учащимся раздаются карточки – соотнести названия праздников на русском и английском языках.

T: Now, friends, look at the cards, please. Exercise number 1 (Приложение 2). … , will you read the task? (в карточке первый пример соединен, чтобы было понятно детям, что делать) Match the names of the holidays in Russian and English. Take your pencils or pens and do the task. I give you half a minute. ….. Ready? Let’s check. So, number ‘1’, letter ‘e’, number ‘2’, letter …..? (T→ P1, P2, P3 …) 

Some well-known holidays in the world



T: Now, look at the blackboard. (на доске заранее развешаны карточки с написанными на них названиями всех этих праздников по-английски, с несколькими иллюстрациями, связанными с этими датами, например, елка, индейка, блуждающий фонарь, портрет Колумба и т. д.) Let’s read all the names of these holidays together. Repeat after me. (T→Сl)




 Well, will you read all these words and word-combinations once again, please? (one by one)

(P1, P2, P3 …)
c) A Guessing Game ( the riddles about some holidays)

T: Well, children, I am sure you already know something about these popular holidays, now listen to me attentively and give the name of the holiday which I describe – guess the riddles - отгадайте мои загадки. (T→ Cl → P1, P2, P3 …)
Загадки
:

1. People called this holiday after the man who discovered America. His name was Christopher. What is this holiday? (Columbus Day) T: – I think, you know something about this man from your geography lessons, don’t you?

2. It is the most important holiday in our country. It is in spring. People have street parades in the day time and set off fireworks when it is dark. (Victory Day) T: – Sure, in 1945 Great Patriotic War ended. I guess that some of your great grandparents died defending our country. And now we’re happy to live in peace.

3. It’s a big festival in the USA and Canada to celebrate the harvest. The special foods on the table are a turkey, sweet potatoes and cranberry sauce. (Thanksgiving Day).

4. People decorate the houses with bright lights and ornaments. They exchange postcards and gifts. Children like this holiday very much, because they always find presents early in the morning. (Christmas) T: You see, in America and England people celebrate Christmas in December, but in Russia it’s in January.

5. This festival lasts for three days. People treat their guests with sweet rice cakes and fresh fruit. (the Korean harvest moon festival Chuseok) T: We don’t have such a holiday in Russia.

6. The traditional colours of this holiday are orange, black and yellow. Children dress up in costumes of skeletons, goblins, black cats and spiders. There are many jack-o-lanterns in the streets when it is dark. (Halloween)
T: Very good, children. I knew, you could do the task.

Ребята, а вы знаете, почему этот праздник так называется? Why do people call this holiday in such a way - ‘Halloween’? Does anybody know the history of this holiday? (Если учащиеся знают, то рассказывают, если нет, то учитель расширяет кругозор учащихся.)
*** Семантизация названия праздника (история возникновения)

T: Много лет назад люди верили, что 31 октября – особая ночь, когда нечистая сила – ведьмы, привидения, демоны кружатся в небе и могут накликать беду, надо было напугать их и откупиться какими-нибудь подарками. С тех пор и пошла традиция переодеваться в маскарадные костюмы злых духов и устраивать шествия по ночным улицам с зажженными свечами и фонарями.

А еще одна из версий названия праздника Halloween = Hello, winter! Как вы думаете, почему? Если дети молчат, то учитель поясняет, сопровождая свой рассказ цветными иллюстрациями, изображающими погоду поздней осенью (чтобы облегчить понимание иноязычной речи, не прибегая к русскому переводу): In October it’s cold, the weather is rainy and windy, sometimes it snows. The days are getting shorter, the nights are long and dark. = So soon after Halloween winter comes! Thus, Halloween = Hello, winter!
d) Relaxed Practice (listening to the song – for general idea) – a song ‘Mr. Pumpkin’ (p. 101, ex. 1)

T: Now, listen to the song and say what it is about. ... You see, pumpkin is usually a symbol of Halloween, but how is it (a pumpkin) related to the title ‘Thanksgiving’? Any ideas, children?

Ps: Thanksgiving is a festival to celebrate the harvest. I think, people in America and Canada grow many pumpkins in their kitchen gardens.

T: You’re absolutely right. And people usually have some sweet pumpkin pie for dessert on Thanksgiving Day. And why is this holiday called Thanksgiving Day? What are the traditions?
***
Семантизация

названия

праздника


Thanksgiving Day – an unusual name for the holiday. Look here - thanks = thank you, what does it mean? (спасибо, благодарить кого-то), and to give – gave – given = давать, дарить. So, on this day the Americans say ‘thank you’ to every person around them, to those people whom they love very much. Учитель может прочитать стихотворение наизусть по-английски:

It’s time to show what we’re thankful for,

To our parents, teachers, friends and much more.

T: Thank you, children, that you are my pupils. Thank you that you love English, you are always very active at my classes and help me. Thank you for being kind and clever.
e) Doing ‘Thanksgiving Quiz’ (p. 101)(
С
l)

T: Now, friends, open your textbooks at page 101. You can find a quiz here with five phrases about Thanksgiving Day in America. Look through the quiz very quickly and choose the right variant A, B or C. I give you a minute to do the task… So, the time is over. Now, listen to the radio programme and check your answers. … How many right answers did you get? What is your score – 4, 5 points? Very nice, indeed.
f) Reading and Comprehension Check - Jigsaw activities (
обмен

информацией

по

типу

мозаики
– information gap) – texts about Halloween and Thanksgiving Day (
раздаточный

материал
)

T: Now, boys and girls, it’s time for reading. You will get some more information about the holidays in English-speaking countries. (Before reading the texts): But, please, look at the blackboard, there are some words here which will help you to understand the texts better. Repeat after me (Учащиеся произносят все слова и выражения хором за учителем, он раскрывает значение этих слов (где возможно, беспереводными способами), далее учащиеся читают эти слова самостоятельно (без учителя), чтобы убедиться, что они могут их произнести самостоятельно. Такая же работа проводится и со словами из второго текста):
– Unknown words on the blackboard from the text ‘Halloween’

(расположить на доске ближе к детям, которые этот текст будут читать) 

jack-o-lantern – показ игрушки – огонек-фонарик их тыквы(T
"
Сl)

neighbours [ neib?z] –
контекст
(e. g. Look here. Masha and Olga sit together. They are neighbours. Ira is Ann’s neighbour, they sit at the same desk, too.)

‘trick or treat’ – перевод-толкование - «угощенье или шутка», показ корзинки с угощениями
from

the

text
‘
Thanksgiving

Day
’

(расположить ближе к детям, которые этот текст будут читать)

early settlers –
перевод
-
первые

поселенцы


enough [i n?f] = not much, not little (=
достаточно
)

died – the antonym of the word ‘was born’

Native [ neitiv] Americans –
коренные

жители


festive dinner – all the members of the family are together at table and they have some special foods on the table, they cook something unusual for this dinner
Read the words once again, one by one. …., will you start, please? (P1, P2, P3 …)

Let’s translate these words.

T: Now, friends, I want you to work in 2 groups. This is the first group. And you will be the second group. In your copies you have the texts about different holidays. You must read your text and find the answers to fill in this web. For example, country – Russia, France, America, what not. Is the task clear? I give you 7 minutes to do the task. One, two, off we go!
– Silent reading and filling in the web (
С
l in 2 groups)

Exercise 2. (
Приложение
2) Read the text and fill in the web (
заполните

спайдограмму
).

Text 1. Halloween

Keys: 1. America; 2. October, 31; 3. black cats, skeletons, goblins, witches and monsters; 4. makejack-o-lanterns, dress up, say ‘trick or treat’, play games, have fun; 5. black, orange and yellow;
Text 2. Thanksgiving Day

Keys: 1. America; 2. on the fourth Thursday in November; 3. dress up in fancy costumes; 4. have family festive dinner, have parades 5. a roast turkey, a pumpkin pie.
– Answering teacher’s questions

T: (In seven minutes) Well, friends, I hope you are through. It’s time to check your answers. Answer my questions, please. (Звучат вопросы учителя для всех учащихся, но каждая группа по очереди отвечает про свой праздник. (Учитель заблаговременно готовит карточки с ключевыми словами – правильными ответами. Во время ответов детей учитель вывешивает эти карточки на доску на скотч в соответствующем месте, причем варианты ответов по тексту ‘Haloween’ написаны одним цветом, например, синим, все ответы по тексту ‘Thanksgiving Day’ выполнены в другой цветовой гамме, например, зеленой. В результате, на одной спайдограмме на доске под соответствующими цифрами перед учащимися будут висеть все зрительные опоры, которые в дальнейшем им пригодятся). (T→ Gr1, Gr2)
1. In what country was this holiday born?

2. When do people celebrate it?

3. Do people go to school or work on this holiday?

4. What costumes do people put on?

5. Why do children like this holiday? How do they celebrate this holiday? What do they do?

6. What are the special foods on the table?

7. What are the traditional colours of this holiday?
– Completing the sentences

(В руках у учителя цветик-семицветик из цветной бумаги, на каждом лепестке которого написано по одному незаконченному предложению про оба праздника, дети по очереди отрывают лепестки, пытаются продолжить фразу (вербальные опоры висят на доске перед глазами, можно воспользоваться, но в данном случае от учащихся требуется умение правильно строить предложения с отработанной лексикой).

T: And now, children, let’s play a bit. Here is a flower in my hand. It has 7 colourful petals. You must take one of them, turn it over and finish the sentences about Halloween and Thanksgiving Day. For example, отрывая лепесток, учитель сам читает: People celebrate … (Thanksgiving Day) on the fourth Thursday in November.Is it clear? Let’s start. (Учитель подходит по очереди к разным учащимся, каждый из них отрывает по одному лепестку и заканчивает предложение, если кто-то не знает, остальные помогают). (T ?P1, P2, P3 …)

 

1. The traditional colours of … are ….

2. Many years ago the Native Americans taught people to …

3. Children put on … on Thanksgiving Day and have … with jokes and …

4. On … children go from door to door and say …

5. Thanksgiving Day is a family holiday, people usually eat a …. and a ……

6. On … everyone can see a lot of … in the streets when it’s dark. They are cut out of a …

7. During the festive dinner on … people eat … and … 
T:Great! Well-done job, friends. So, these are the most popular American holidays which are loved by children. I hope now you will be celebrating them with your friends, too.
III. Rounding off

–Setting the homework for the next lesson

T: Now, children, will you open your day books and write down your homework for the next lesson (for Wednesday). Ex. 3-4, p. 101. (T ?Сl)

Will you open your textbooks at page 101, please? Let us see what the task is. Ira, read the task, please. ………….. You see, you are to write down a short story about a celebration in Russia or in America. Choose any holiday you like: name it, say when people celebrate it, some customs and traditions and special food of this holiday. Not less than 6-7 phrases. Prepare a quiz about your holiday for your classmates to do it at the lesson. You may prepare your presentation in PowerPoint if you can. I don’t mind a bit. Is the homework clear?
– Saying ‘Good bye’

T: Well, thank you for your work, boys and girls. You were so active, clever and friendly today. Stand up, please. (Учитель произносит стих, показывая движения, дети повторяют их за ним и прощаются):(T "Сl)

Clap your hands, please, (all together after the teacher)

Your right hand high!

Wave your hand and say ‘Good-bye!’ (in chorus)

Good-bye, dear friends. Thanks a lot once again.