Курсовая на тему Формирование творческих способностей школьников в процессе обучения
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2014-12-07Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Формирование творческих способностей школьников в процессе обучения»
Екатеринбург 2009
Оглавление
Введение
1. Психолого-педагогические положения творческих способностей
1.1 Характеристика творчества в учебно-воспитательном процессе
1.2 Психологические особенности способностей
1.3 Типы способностей, психические процессы, влияющие на формирование творческих способностей
2. Основные направление и содержание работы учителя по формированию творческих способностей учащихся
2.1 Методы и приемы преподавания, влияющие на формирование творческих способностей учащихся
2.2 Проблемное обучение в формировании творческих способностей учащихся
Заключение
Список литературы
Введение
Изменения в окружающем мире, обществе, быстрые темпы роста объема информации, разнообразные средства доступа к ней и умение ориентироваться в потоке информации, предъявляют повышенные требования к интеллектуальным качествам личности, ее творческим способностям. Решающее значение для адаптации человека к сложным реалиям современного общества имеет не только объем накопленных знаний, но их системность и умение применять знания в практической деятельности. Это требует определенного стиля мышления, которое обычно называют научным, способного увидеть новые связи между вещами и создать новое, как в материальной, так и в духовной сфере. Способность к созданию нового, значимого для личности и общества как раз и является творчеством. Творческая личность может обеспечить себе не только достойное место в обществе, но и способствовать прогрессу самого общества.
Одними из наиболее сложных вопросов решения задачи формирования творческих способностей учащихся являются вопросы практической реализации теоретических результатов, полученных в психологии и педагогике.
Школьное образование служит базой для дальнейшего непрерывного обучения и самообразования в современных условиях. Поэтому наряду с решением типовых задач школа призвана вооружить учащихся знанием методов творческого подхода к выполнению действий, когда исходные данные начала решений не определены. Существенные изменения претерпела и ранее сложившаяся модель трудовой подготовки школьников. Формирование и развитие творческой деятельности учащихся уже в курсе новой образовательной области «технология» остается актуальной проблемой.
Определение индивидуальных путей интеллектуального развития учащихся является в настоящее время одним из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.
Свой неоценимый вклад в методологическую базу сделали: В.Н. Терский (он определил задачу самодеятельности как процесс воспитания активных, самостоятельных, инициативных тружеников, способных к творчеству в созидательной деятельности), А.Н. Лук (определил творческие способности, творческий климат и мотивы творчества как условия успешного развития личности) а также И.П. Волков (эффективность использования межпредметных связей на уроках, творческие уроки), В.Я. Брагин (формирование творческих способностей учащихся с помощью метода проектов).
Исходя из всего выше сказанного мы определили следующие элементы нашего методологического аппарата:
Объект нашего исследования: творческие способности учащихся
Предмет исследования: особенности формирования творческих способностей в учебном процессе.
Цель исследования: формирование и развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения.
В соответствии с целью решались следующие задачи исследования:
- изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;
- определить сущность творческих способностей;
- обосновать педагогические условия для формирования творческих способностей в процессе обучения;
- изучить особенности развития творческих способностей у учащихся;
- провести эксперимент;
- разработать методику формирования творческих способностей у учащихся в процессе обучения.
Гипотеза: Применение различных методов и приемов обучения, направленных на активизацию деятельности учащихся, формирует у них творческие способности.
1. Психолого-педагогические положения творческих способностей
1.1 Характеристика творчества в учебно-воспитательном процессе
Творческие способности заложены и существуют в каждом ребенке. Творчество скорее не вид, а стиль деятельности. Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества. В жизни человека прикладное искусство осуществляется в предметах быта, созданных по законам красоты. Это вещи, сделанные не только как полезные, но и как прекрасные, имеющие свой стиль и художественный образ, который выражает их назначение и несёт обобщенную информацию о типе жизни и миросозерцании народа и эпохи.
Чтобы сформировать умение творческой работы, требуется постоянный целенаправленный учебный труд. Только тогда, когда человек достигнет определенного уровня навыков в ремесле, получит багаж знаний, он сможет воплотить творческие идеи в готовые изделия. Таким образом, знание ремесла, трудовые навыки, не должны отрываться от решения творческих задач.
Вопрос единства обучения ремесленным навыкам и творчеству не так прост, и нельзя достичь успеха, если организовать подготовку только посредством их механического соединения. Учет материала, уровень и совершенство технологии воплощения замысла в конкретное произведение является фактором, влияющим на качество окончательного результата труда. Особое внимание на творческий замысел, на воображение, образное мышление. Эти факторы оказывают в тех видах искусств, которые связаны со сложными технологическими процессами. Например, невозможно воплотить свой творческий замысел создания платья или другого изделия, если 6Ь1 в сознании существовал лишь отвлеченный художественный образ без связи, с опытом в области конструирования, моделирования, технологии изготовления и т.д.
Творческий замысел – это еще не существенный образ, возникающий в сознании человека. А на сознание влияет воспитание, воображение, память, знания, уровень жизни, общественные отношения в среде, круг друзей, функциональная, нравственная, эстетическая оценка предмета. Детское творчество – это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся в результате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны, основная цель детского художественно-прикладного творчества – формирование творческого мастерства.
К объектам труда учащихся нельзя относиться только как к деталям учебного процесса: ведь они изготовляются для использования человеком и призваны не только обучать, но и воспитывать. Изделия, сделанные детьми доступны глазу наблюдателя, и следовательно, приносят удовлетворение от общения с ними и наблюдения за их работой. Школьный предмет Технология не предполагает большого производства, а представляет единичное ручное изготовление тех или иных вещей. Изучение основ Технологии, объектов труда, возможностей конструирования и других проблем показало целесообразность обучения мастерству ручного труда на синтезе декоративно-прикладного и технического творчества. Такое сочетание представляет собой творческий процесс. Художественная обработка материалов невозможна без специального инструмента и оборудования. Изделие, изготовленное с любовью, представляет собой предмет искусства, доставляет радость и удовлетворение.
1.2 Психологические особенности способностей
Способности – это такие психологические способности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний и умений не сводятся. По оценке на экзамене, ответу у доски, удачно или неудачно выполненной контрольной работе невозможно сделать окончательное заключение о способностях человека. Способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий.
В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (В семье, в школе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими способностями, знаниями, умениями, как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся.
Способность – это возможность, а не необходимый уровень мастерства в том или ином деле – это действительность. Выявившиеся у ребенка способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет художником. Для того, чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленные педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья и многие другие условия, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.
Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществиться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях к рисунку у ребенка, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выполняться работа.
Серьезной ошибкой являются скоропалительные, без серьезной про верки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на таком лишь основании, что ребенок не овладел ещё необходимыми прочными знаниями. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесла ему заслуженную славу.
Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важным для данной деятельности.
Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуальные особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности, как обязательное условие её успешности, и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладеет навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими.
Рассматриваемые со стороны качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс определенных свойств человека, обеспечивающих успех деятельности. В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут быть сочетания различных способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя трудясь упорно и настойчиво.
В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения.
Качественная характеристика способностей неразрывно связана с количественной характеристикой.
Количественная характеристика способностей направлена на выявление уровня способностей направлена на выявление уровня способностей используются различные тесты, которые представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых начисляется в сумме баллов или очков.
Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их происходит в процессе обучения и воспитания.
Следующий способ определения способностей – это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения, т.к. с помощью взрослых ребенок приобретает необходимые знания и умения.
Способности представляют собой совокупность определенных качеств личности, имеющих сложную структуру. Структура как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.
Структура математических способностей включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий, гибкость мыслительных процессов при решении математических задач.
Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образцов памяти, чувство языка, богатую фантазию. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских и других способностей.
Изучая конкретно характеристику различных способностей можно выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многим видам деятельности и специальные качества, которые отвечают более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дают возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей. Структура каждой конкретной способности отличается значительной сложностью, включая в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, общие и специальные.
1.3 Типы способностей, психические процессы, влияющие на формирование творческих способностей
К общим способностям относятся необходимые для всякой деятельности: наблюдательность, воображение, хорошая память и т.д. Эти качества необходимы для учебной работы и для овладения различными видами труда. В зависимости от преобладания тех или иных общих особенностей, школьников подразделяют на 3 типа:
1) мыслительный - хорошо развиты умственные способности;
2) художественный - особенно хорошо развиты художественные способности;
3) средний – примерно в равной степени развиты те и другие способности.
Специальными называются способности, необходимые не для всякой, а для лишь определенной деятельности: технические, математические, спортивные, музыкальные и другие. Есть ученики, у которых наблюдается быстрое развитие только одной какой-то способности, у других учеников могут одновременно развиваться различные способности. Они легко усваивают и физику и литературу, увлекаются спортом и музыкой.
Большую роль в формировании и развитии творческих способностей личности играют психофизиологические процессы (воображение, мышление, внимание и др.) Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся у человека представлений; или по-другому: воображение - мысленное воспроизведение чего-либо, кого-либо, фантазия. Воображение приходит в действие на том этапе познания, когда очень много неизвестного, оно порождено трудовой деятельностью человека и развивается на её основе.
Воображение бывает двух видов: репродуктивное (воссоздающее) и творческое. Воссоздающее воображение обеспечивает передачу информации от одного лица к другому и его можно отнести к конструктивным видам деятельности. Творческий процесс носит «расходящийся» характер. Лица творческих профессий движутся в своем поиске в разных направлениях – в соответствии со своим опытом и творческой индивидуальностью. Творческое воображение – это характер новизны создаваемого им продукта. С психологической точки зрения творческий акт – это решение остропроблемной задачи при напряжении умственных способностей. Творческая деятельность учащихся имеет иные масштабы, иной уровень, чем творческая деятельность взрослых. Все, что происходит в окружающем мире, оно происходит в пространстве, поэтому любой зрительный образ является пространственным. Пространственное воображение может возникать при восприятии наглядной информации и при восприятии словесной информации.
«Формирование творческих способностей школьников в процессе обучения»
Екатеринбург 2009
Оглавление
Введение
1. Психолого-педагогические положения творческих способностей
1.1 Характеристика творчества в учебно-воспитательном процессе
1.2 Психологические особенности способностей
1.3 Типы способностей, психические процессы, влияющие на формирование творческих способностей
2. Основные направление и содержание работы учителя по формированию творческих способностей учащихся
2.1 Методы и приемы преподавания, влияющие на формирование творческих способностей учащихся
2.2 Проблемное обучение в формировании творческих способностей учащихся
Заключение
Список литературы
Введение
Изменения в окружающем мире, обществе, быстрые темпы роста объема информации, разнообразные средства доступа к ней и умение ориентироваться в потоке информации, предъявляют повышенные требования к интеллектуальным качествам личности, ее творческим способностям. Решающее значение для адаптации человека к сложным реалиям современного общества имеет не только объем накопленных знаний, но их системность и умение применять знания в практической деятельности. Это требует определенного стиля мышления, которое обычно называют научным, способного увидеть новые связи между вещами и создать новое, как в материальной, так и в духовной сфере. Способность к созданию нового, значимого для личности и общества как раз и является творчеством. Творческая личность может обеспечить себе не только достойное место в обществе, но и способствовать прогрессу самого общества.
Одними из наиболее сложных вопросов решения задачи формирования творческих способностей учащихся являются вопросы практической реализации теоретических результатов, полученных в психологии и педагогике.
Школьное образование служит базой для дальнейшего непрерывного обучения и самообразования в современных условиях. Поэтому наряду с решением типовых задач школа призвана вооружить учащихся знанием методов творческого подхода к выполнению действий, когда исходные данные начала решений не определены. Существенные изменения претерпела и ранее сложившаяся модель трудовой подготовки школьников. Формирование и развитие творческой деятельности учащихся уже в курсе новой образовательной области «технология» остается актуальной проблемой.
Определение индивидуальных путей интеллектуального развития учащихся является в настоящее время одним из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.
Свой неоценимый вклад в методологическую базу сделали: В.Н. Терский (он определил задачу самодеятельности как процесс воспитания активных, самостоятельных, инициативных тружеников, способных к творчеству в созидательной деятельности), А.Н. Лук (определил творческие способности, творческий климат и мотивы творчества как условия успешного развития личности) а также И.П. Волков (эффективность использования межпредметных связей на уроках, творческие уроки), В.Я. Брагин (формирование творческих способностей учащихся с помощью метода проектов).
Исходя из всего выше сказанного мы определили следующие элементы нашего методологического аппарата:
Объект нашего исследования: творческие способности учащихся
Предмет исследования: особенности формирования творческих способностей в учебном процессе.
Цель исследования: формирование и развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения.
В соответствии с целью решались следующие задачи исследования:
- изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;
- определить сущность творческих способностей;
- обосновать педагогические условия для формирования творческих способностей в процессе обучения;
- изучить особенности развития творческих способностей у учащихся;
- провести эксперимент;
- разработать методику формирования творческих способностей у учащихся в процессе обучения.
Гипотеза: Применение различных методов и приемов обучения, направленных на активизацию деятельности учащихся, формирует у них творческие способности.
1. Психолого-педагогические положения творческих способностей
1.1 Характеристика творчества в учебно-воспитательном процессе
Творческие способности заложены и существуют в каждом ребенке. Творчество скорее не вид, а стиль деятельности. Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества. В жизни человека прикладное искусство осуществляется в предметах быта, созданных по законам красоты. Это вещи, сделанные не только как полезные, но и как прекрасные, имеющие свой стиль и художественный образ, который выражает их назначение и несёт обобщенную информацию о типе жизни и миросозерцании народа и эпохи.
Чтобы сформировать умение творческой работы, требуется постоянный целенаправленный учебный труд. Только тогда, когда человек достигнет определенного уровня навыков в ремесле, получит багаж знаний, он сможет воплотить творческие идеи в готовые изделия. Таким образом, знание ремесла, трудовые навыки, не должны отрываться от решения творческих задач.
Вопрос единства обучения ремесленным навыкам и творчеству не так прост, и нельзя достичь успеха, если организовать подготовку только посредством их механического соединения. Учет материала, уровень и совершенство технологии воплощения замысла в конкретное произведение является фактором, влияющим на качество окончательного результата труда. Особое внимание на творческий замысел, на воображение, образное мышление. Эти факторы оказывают в тех видах искусств, которые связаны со сложными технологическими процессами. Например, невозможно воплотить свой творческий замысел создания платья или другого изделия, если 6Ь1 в сознании существовал лишь отвлеченный художественный образ без связи, с опытом в области конструирования, моделирования, технологии изготовления и т.д.
Творческий замысел – это еще не существенный образ, возникающий в сознании человека. А на сознание влияет воспитание, воображение, память, знания, уровень жизни, общественные отношения в среде, круг друзей, функциональная, нравственная, эстетическая оценка предмета. Детское творчество – это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся в результате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны, основная цель детского художественно-прикладного творчества – формирование творческого мастерства.
К объектам труда учащихся нельзя относиться только как к деталям учебного процесса: ведь они изготовляются для использования человеком и призваны не только обучать, но и воспитывать. Изделия, сделанные детьми доступны глазу наблюдателя, и следовательно, приносят удовлетворение от общения с ними и наблюдения за их работой. Школьный предмет Технология не предполагает большого производства, а представляет единичное ручное изготовление тех или иных вещей. Изучение основ Технологии, объектов труда, возможностей конструирования и других проблем показало целесообразность обучения мастерству ручного труда на синтезе декоративно-прикладного и технического творчества. Такое сочетание представляет собой творческий процесс. Художественная обработка материалов невозможна без специального инструмента и оборудования. Изделие, изготовленное с любовью, представляет собой предмет искусства, доставляет радость и удовлетворение.
1.2 Психологические особенности способностей
Способности – это такие психологические способности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний и умений не сводятся. По оценке на экзамене, ответу у доски, удачно или неудачно выполненной контрольной работе невозможно сделать окончательное заключение о способностях человека. Способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий.
В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (В семье, в школе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими способностями, знаниями, умениями, как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся.
Способность – это возможность, а не необходимый уровень мастерства в том или ином деле – это действительность. Выявившиеся у ребенка способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет художником. Для того, чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленные педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья и многие другие условия, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.
Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществиться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях к рисунку у ребенка, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выполняться работа.
Серьезной ошибкой являются скоропалительные, без серьезной про верки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на таком лишь основании, что ребенок не овладел ещё необходимыми прочными знаниями. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесла ему заслуженную славу.
Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важным для данной деятельности.
Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуальные особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности, как обязательное условие её успешности, и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладеет навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими.
Рассматриваемые со стороны качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс определенных свойств человека, обеспечивающих успех деятельности. В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут быть сочетания различных способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя трудясь упорно и настойчиво.
В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения.
Качественная характеристика способностей неразрывно связана с количественной характеристикой.
Количественная характеристика способностей направлена на выявление уровня способностей направлена на выявление уровня способностей используются различные тесты, которые представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых начисляется в сумме баллов или очков.
Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их происходит в процессе обучения и воспитания.
Следующий способ определения способностей – это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения, т.к. с помощью взрослых ребенок приобретает необходимые знания и умения.
Способности представляют собой совокупность определенных качеств личности, имеющих сложную структуру. Структура как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.
Структура математических способностей включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий, гибкость мыслительных процессов при решении математических задач.
Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образцов памяти, чувство языка, богатую фантазию. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских и других способностей.
Изучая конкретно характеристику различных способностей можно выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многим видам деятельности и специальные качества, которые отвечают более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дают возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей. Структура каждой конкретной способности отличается значительной сложностью, включая в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, общие и специальные.
1.3 Типы способностей, психические процессы, влияющие на формирование творческих способностей
К общим способностям относятся необходимые для всякой деятельности: наблюдательность, воображение, хорошая память и т.д. Эти качества необходимы для учебной работы и для овладения различными видами труда. В зависимости от преобладания тех или иных общих особенностей, школьников подразделяют на 3 типа:
1) мыслительный - хорошо развиты умственные способности;
2) художественный - особенно хорошо развиты художественные способности;
3) средний – примерно в равной степени развиты те и другие способности.
Специальными называются способности, необходимые не для всякой, а для лишь определенной деятельности: технические, математические, спортивные, музыкальные и другие. Есть ученики, у которых наблюдается быстрое развитие только одной какой-то способности, у других учеников могут одновременно развиваться различные способности. Они легко усваивают и физику и литературу, увлекаются спортом и музыкой.
Большую роль в формировании и развитии творческих способностей личности играют психофизиологические процессы (воображение, мышление, внимание и др.) Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки имеющихся у человека представлений; или по-другому: воображение - мысленное воспроизведение чего-либо, кого-либо, фантазия. Воображение приходит в действие на том этапе познания, когда очень много неизвестного, оно порождено трудовой деятельностью человека и развивается на её основе.
Воображение бывает двух видов: репродуктивное (воссоздающее) и творческое. Воссоздающее воображение обеспечивает передачу информации от одного лица к другому и его можно отнести к конструктивным видам деятельности. Творческий процесс носит «расходящийся» характер. Лица творческих профессий движутся в своем поиске в разных направлениях – в соответствии со своим опытом и творческой индивидуальностью. Творческое воображение – это характер новизны создаваемого им продукта. С психологической точки зрения творческий акт – это решение остропроблемной задачи при напряжении умственных способностей. Творческая деятельность учащихся имеет иные масштабы, иной уровень, чем творческая деятельность взрослых. Все, что происходит в окружающем мире, оно происходит в пространстве, поэтому любой зрительный образ является пространственным. Пространственное воображение может возникать при восприятии наглядной информации и при восприятии словесной информации.
Человеческое сознание обладает высокой динамичностью, это проявляется в непрерывной сменяемости его содержания. За одной мыслью следует другая, один образ сменяется другим, все это иногда может происходить непроизвольно. Поэтому очень важно развивать у учащихся способности пространственного воображения в процессе обучения.
Мышление – процесс опосредованного и обобщенного познания окружающего мира. Мышление проявляется в разных качествах: предметно-действенном, наглядно-образном, абстрактном и владеет различными мыслительными операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстрагирование.
Пространственное воображение и пространственное мышление имеют как сходство так и различие.
Сходство заключается в общности изготовляемых объектов, которые отражаются каждым из этих процессов. В обоих случаях психический процесс включает:
1)некоторый исходный образ,
2)определенные умственные действия,
3)получение конечного информационного продукта.
Но между пространственным воображением и мышлением существуют различия:
– конечный результат и переработка исходного образа специфичны. При мышлении, для решения задачи требуется развернутое рассуждение (сравнение, изменение, счет и т.д.)
– второе различие связано с характером, масштабом и значением функций, которые выполняют воображение и мышление. При решении технических творческих задач воображение выступает в качестве вспомогательного процесса, а мышление – в роли главного, ведущего.
Под вниманием понимается направленность психической деятельности и сосредоточенность её на объекте, имеющем для личности определенную значимость. Внимание – элемент сознания, которое характеризуется объемом, распределением, концентрацией, устойчивостью и переключением.
Объем внимания – количество элементов, которые учащийся может воспринять в ограниченное время в связи с задачей. Степень сосредоточения на предмете и виде деятельности, называют концентрацией внимания. Важным показателем концентрации внимания является его устойчивость, то есть длительное сосредоточивание. Большое значение для концентрации внимания имеет интерес к выполняемой работе, волевые качества.
Распределение внимания необходимо для успешного выполнения работы, задания, для развития умений и навыков. Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание возникает без волевых усилий со стороны учащихся и действует, пока есть сильный раздражитель, оно держится на интересе.
Произвольное внимание возникает в результате волевого усилия и отличается целенаправленностью, организованностью, устойчивостью. Для развития внимания у учащихся имеет четко поставленная задача. Например, после объяснения учащимся, что точность – основной показатель качества изделия, то они работают аккуратнее, внимательнее, ответственнее.
Когда работа начинает захватывать учащихся, они все больше погружаются в нее, увлекаются, начинают работать творчески. Появляется непроизвольное внимание, вызванное сознательно поставленной целью и не требующее волевых усилий. Послепроизвольное внимание относится к высшему виду внимания, оно вызвано творческим отношением к делу. Произвольное внимание может легко
переходить в послепроизвольное, поэтому очень важно развитие у учащихся всех видов внимания.
Внимание обычно вызывается интересным началом инструктажа, показом новых приёмов и способов выполнения технологических операций и т.д.
Красивые таблицы, рисунки являются благоприятными условиями для развития внимания, творческих способностей.
Сопоставления, сравнения, анализ при решении практических заданий требуют от учащихся поиска ответов, новых данных, развивает творческое мышление.
2. Основные направления и содержание работы учителя по формированию творческих способностей учащихся
2.1 Методы и приемы преподавания, влияющие на формирование творческих способностей учащихся
Формирование творческих способностей в процессе обучения является важной задачей по привитию учащимся практических навыков, технологического мастерства. Школьникам важно научиться вносить в работу элементы фантазии, возможное разнообразие своих творческих мыслей.
Для более активной мыслительной деятельности учащихся применяется один из различных методов обучения – беседа. При беседе ставятся вопросы для обсуждения предстоящей работы, уточняются и дополняются ответы учащихся. Часто в процесс е выполнения учащимися трудовых заданий применяется индивидуальное собеседование для выяснения степени осмысливания школьником к отдельных приемов работы, так и всего задания, или причины ошибок. Беседа может носить характер свободной дискуссии, развивает самостоятельность суждения творческого замысла.
Замысел является основой творчества, высшим уровнем человеческого сознания, преображающего мир; условием стимулирования и формирования творческих способностей у школьников, свободой сознательной деятельности.
Начальная стадия и исходная форма любой работы – замысел, представляет собой сознательное (идеальное) производство продукта труда. Этот процесс включает в себя предвидение конечного результата труда, своеобразное «проигрывание» в уме всего технологического процесса: подбора материалов, инструментов, системы трудовых операций до окончательной отделки изделия. Без замысла немыслима успешная работа. Беседа помогает развивать у детей культуру замысла, продумать заранее свою работу.
План тоже является разверткой замысла любого дела по следующим его действиям.
Есть ряд причин, препятствующих осуществлению замыслов, это недостаточное материальное обеспечение трудового процесса (отсутствие материалов, нехватка инструментов, оборудования). Но остается актуальной передача наставником своих умений учащимся.
Замысел наполняет всю работу в целом, так как продумывается весь путь к получению результата труда, цели труда: использование материалов, средств труда, последовательность операций и подготовка к работе. Подготовка – промежуточная форма работы, звено между замыслом и исполнением. Она включает в себя заготовку и подбор сырья, наладку инструментов, раскладку их на рабочем месте.
Исполнение – это венец, высшая форма работы, – представляет собой непосредственное изготовление изделия, завершает подготовку, реализует замысел. Подготовка сберегает время для исполнения, поэтому учащимся нужно прививать серьёзное отношение к подготовке, тогда будет успех в осуществлении замысла. Исключительную роль в достижении успеха при исполнении играет владение школьниками необходимыми умениями, навыками, привычными действиями, которые они получают в процессе практической или теоретической деятельности.
Для того, чтобы учащиеся сознательно усваивали знание и трудовые навыки, творчески, с полной отдачей сил использовали их в труде, чтобы у них формировались творческие способности, чтобы развивалась творческая личность, в процессе беседы для воплощения замысла в реальность следует при менять различные группы приемов: мотивационные, оказания помощи, стимулирующие.
К мотивационным приемам относятся такие приемы: постановка целей, показ практической значимости деятельности и результатов труда. Результаты труда можно увидеть и проанализировать на проводимых творческих выставках работ учащихся. За каждое выполненное изделие ученикам выставляется оценка, значит этой же оценкой можно оценить замысел и творческие способности учащихся.
Следующая группа приемов связана с выполнением учебного задания.
Иногда на занятиях встречаются ситуации, когда учащиеся по различным причинам затрудняются выполнить ту или иную работу. С этой целью используются приёмы оказания помощи. Все учащиеся имеют различный уровень сформированных знаний, навыков, умений, способностей.
Некоторых из них парализует мысль о том, что «все равно ничего не получится». К приёмам оказания помощи относятся: напоминание, конкретизация, постановка наводящих вопросов.
Приём напоминания применяется, если необходимые знания или способы действия не удерживаются в памяти учеников к моменту их использования, и допущенная в самом начале ошибка может повлиять на дальнейший ход работы.
Конкретизация обеспечивает правильное осознание учащимися задания. Она позволяет использовать примеры, представление о которых уже сформировалось у школьников.
Суть приема наводящих вопросов заключается в том, что в затруднительных для учащихся случаях задаются вопросы, направленные на развитие способностей при проблемной ситуации. Наводящий вопрос выполняет роль «посредника» между известным и неизвестным для учащихся. Использование этого приёма развивает техническое мышление школьников, творческие способности, принятие правильного решения.
С целью активизации в формировании способностей учащихся используются приёмы, воздействующие на эмоционально-волевую сферу: убеждение, одобрение, поощрение. Убеждение применяется тогда, когда учащийся не уверен в своих силах, слабо концентрирует в своей деятельности волевые усилия. Наибольшее воздействие оказывает приём одобрения на нерешительных учащихся, которые сомневаются в правильности выполнения задания. При этом учащиеся заражаются эмоционально-волевыми усилиями.
Распространенным средством в формировании способностей учащихся является поощрение. Оно может быть направлено на оценку различных сторон их работы, настойчивости и выполнения задания и т.п. Поощрение может выражаться похвалой и выставлением положительности оценки.
Похвала – выражение учителем удовлетворения не только процессом труда, но и результатами работы ученика.
При использовании этих приёмов лучше выявляются творческие задатки школьников, тренируются, формируются и развиваются способности.
2.2 Проблемное обучение в формировании творческих способностей учащихся
В процессе формирования творческих способностей нередко возникает явление психологической инерции действия. Инерция действия является как бы крайним воплощением приёма переноса готового решения в новые условия и приводит учащихся к затруднениям, иногда к невозможности разрешения проблемы в целом. Формирование приёмов, обеспечивающих преодоление привычных представлений, сложившихся установок – важное условие создания гибкого, пластичного, творческого мышления.
Выделяют три проблемных уровня: допроблемная ситуация характеризуется тем, что учащийся не испытывает затруднений в решении какой-либо задачи (например, работа по образцу); проблемная ситуация возникает при столкновении с новой, неразрешимой задачей для учащихся. Под сверхпроблемной подразумевается ситуация, когда перед учащимся стоит неразрешимая проблема.
Наиболее благоприятные условия для возникновения проблемных ситуаций появляются, когда учащиеся не знают как выполнить проблемное задание, ответить на вопрос, объяснить новый факт. Проблемная ситуация возникает и потому, что школьники об одном и том же предмете на разных этапах обучения получают знания различного уровня.
При использовании имеющихся знаний в новых условиях так же нередко возникают проблемные ситуации.
Возникновение проблемной ситуации неизбежно и тогда, когда проявляется несоответствие между теоретически возможным путем решения задачи и практической невыполнимостью или нецелесообразностью выбранного для этого способа. Поскольку замысел возник, они ищут пути его осуществления. Искусственно снимать подобные ситуации, прямо отвергать идею учащихся в данном случае нецелесообразно. Наоборот, необходимо создать такие условия, чтобы они сами поняли недостатки своего замысла.
Научиться правильно выполнять действия можно только в ходе многократных упражнений. Однако бездумным механическим повторением одних и тех же действий нельзя достичь мастерства, поскольку оно всегда связано с рациональностью, закономерностью движений и своевременной реакцией на сигналы обратной связи. Обучение необходимо строить таким образом, чтобы во время создания образа действия учащиеся воспринимали не только последовательность операций, но и видели закономерности их выполнения, легко переносили имеющиеся умения в новую ситуацию.
Пример создания проблемной ситуации на уроке технологии в пятом классе при изучении темы: «Получение пиломатериалов и фанеры».
Перед изучением темы вызываю к доске рослого и физически сильного ученика, даю ему два одинаковых по размерам (200x200) образца, но разной толщины: фанера 3‑слойная (примерно 3 или 4 мм) и доска (примерно 10 мм). Задаю классу вопрос: «Какой образец легче разломать или расколоть?» Замеряю, параметры образцов, показываю детям. Пятиклассники дают ответ, который подсказывает им житейский опыт, что более тонкий образец легче разломать или расколоть. Тогда предлагаю ученику расколоть доску и фанеру. Довольно легко ученик раскалывает доску вдоль волокон. А вот с образцом из фанеры он справиться не может. Учащиеся удивлены – «Почему фанера прочнее древесины?»
Так на уроке возникает проблемная ситуация. Она создает атмосферу удивления, недоумения. Это способствует пробуждению познавательной активности, т.к. истинное познание всегда сопровождается эмоциями. Такое начало урока не оставляет равнодушным к изучению нового ни одного учащегося.
Почему возникшая проблемная ситуация помогает заинтересовать всех учащихся новым материалом и включить их в работу?
Психологи выделяют «неизвестное» как один из главных компонентов проблемной ситуации. Нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором знания, подлежащие усвоению, будут занимать место неизвестного.
Для того чтобы мыслительный процесс совершался, необходимы какие-то мотивы, побуждающие человека думать. Как создается этот мотив? Столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ.
Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить, предложенное задание с помощью имеющихся знаний рождает потребность в новых знаниях. Именно потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.
Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека противоречие. В приведенном примере таким значимым для учащихся противоречием является противоречие между житейскими представлениями пятиклассников о том, что более тонкую древесину расколоть легче и факту, который опроверг эти представления, вызвал удивление, интерес, желание узнать, почему фанера прочнее.
Чем ярче в проблемной ситуации выражено противоречие, тем больше у учителя возможности для активизации мыслительной, познавательной деятельности учащихся.
В приведенном примере при затруднении учащихся ответить на вопрос: «Почему фанера прочнее древесины?» учитель «подсказками» дает необходимую направленность их мысли, спрашивая: «В каком направлении легче расколоть древесину: вдоль или поперек волокон?» При дальнейшем затруднении необходимо направить мысль учащихся на поиск неизвестного: «Как расположить листы шпона, чтобы трудно было расколоть фанеру во всех направлениях?»
В структуру проблемной ситуации входят следующие компоненты:
· неизвестное знание или способ действия,
· познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности,
· интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
При изучении темы «Строгание древесины» учитель предлагает пятиклассникам решить следующую задачу: «Даны два рубанка: у одного вылет резца 0,1–0,2 мм, у другого – 1 мм. Надо снять припуск за минимальный отрезок времени. Каким рубанком мы снимем припуск быстрее? Каким должен быть вылет резца у рубанка, чтобы выполнить эту задачу?» Учащиеся говорят, что чем больше вылет резца, тем быстрее можно снять необходимый припуск. Учитель предлагает проверить это предположение и демонстрирует опыт. Сначала ученик снимает припуск первым рубанком (вылет 0,1–0,2 мм). Пятиклассники регистрируют время. Затем тот же самый припуск снимается вторым рубанком. Учащиеся видят, что во втором случае необходимо гораздо больше времени для выполнения задачи, т.к. стружка застревает между ножом и колодкой, приходится приостанавливать строгание и удалять стружку.
Формулируется проблема: «Каким должен быть вылет резца у рубанка?» Решение этой проблемы пятиклассниками под руководством учителя приведет их к усвоению нового знания. Наиболее распространенная ошибка при установке резца рубанка в любой колодке – слишком большой выпуск лезвия. Из-за этого резец глубоко врезается в древесину и снимает чрезмерно толстую стружку. Она застревает в просвете между ножом и колодкой, препятствуя продвижению рубанка. Поэтому перед началом работы рубанком надо проверять правильность установки резца (лезвие выступало на десятые доли мм).
При выполнении сборки игрушечной мебели из трехслойной фанеры учащиеся используют гвозди и шурупы, как при изготовлении ящика для рассады из сосновых досок толщиной 15 мм. Фанера расслоилась, шурупы и гвозди «вылезли» наружу. Поняв несостоятельность попыток соединить детали из фанеры при помощи гвоздей и шурупов, пятиклассники «находят» иной способ сборки – соединение деталей на клею.
При изучении темы «Основные сведения о древесине» рассказываю о пороках и недостатках древесины и спрашиваю: «Можно ли с пользой использовать недостатки и пороки древесины, где и как?» Учащиеся, высказывают различные предположениям. На образцах с пороками (двойная сердцевина, червоточина, сучковатость) дети рисуют картинки, используя эти пороки, проявляя самостоятельность мышления, творческую, познавательную активность.
Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в «открытии» новых знаний, способе или условиях выполнения действия.
Последовательная система частных проблемных ситуаций помогает учащимся не только раскрыть суть общей проблемы, усвоить требуемые программные знания, но и постичь пути познания нового. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду.
Заключение
Формирование творческих способностей учащихся в процессе обучения определяется особенностями его содержания и организации. Применение проблемного задания, направленного на активизацию творческой деятельности учащихся когда учащимся предлагается на основе полученных знаний, в новой ситуации внести изменения.
Предложенные методы и приёмы обучения позволяют формировать у учащихся творческие способности, а значит развивать личность, индивидуальность каждого ученика, которая востребуется обществом в их будущей деятельности.
Формирование способностей – процесс очень сложный, имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребёнка самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Формирование творческих способностей ведет к развитию у учащихся склонностей к какой-либо деятельности, которая в дальнейшем определяет у них свои жизненные планы.
Несформированные способности тормозят развитие прогрессивной самооценки, а следовательно, и склонностей, что ведет в свою очередь к недоразвитию личности.
Таким образом, наиболее существенным фактором личностного развития школьника выступают способности – как база формирования всесторонне и гармонически развитой личности.
Таким образом, наиболее существенным фактором личностного развития школьника выступают способности – как база формирования всесторонне и гармонически развитой личности, как основа формирования индивидуальности учащегося.
Список литературы
1. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1998
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985
3. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения учения школьников Ростов-на-Дону, 1970
4. Бухаркина М.Ю., Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные технологии»
5. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Просвещение, 1988
6. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1987
7. Интерактивные методы обучения: Учитель – 2004, №5
8. Лук А.Н. Учить мыслить. М.: Знание, 1975
9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1982
10. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., 1987
11. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М., 1981
12. Пикасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении М., 1990
Мышление – процесс опосредованного и обобщенного познания окружающего мира. Мышление проявляется в разных качествах: предметно-действенном, наглядно-образном, абстрактном и владеет различными мыслительными операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстрагирование.
Пространственное воображение и пространственное мышление имеют как сходство так и различие.
Сходство заключается в общности изготовляемых объектов, которые отражаются каждым из этих процессов. В обоих случаях психический процесс включает:
1)некоторый исходный образ,
2)определенные умственные действия,
3)получение конечного информационного продукта.
Но между пространственным воображением и мышлением существуют различия:
– конечный результат и переработка исходного образа специфичны. При мышлении, для решения задачи требуется развернутое рассуждение (сравнение, изменение, счет и т.д.)
– второе различие связано с характером, масштабом и значением функций, которые выполняют воображение и мышление. При решении технических творческих задач воображение выступает в качестве вспомогательного процесса, а мышление – в роли главного, ведущего.
Под вниманием понимается направленность психической деятельности и сосредоточенность её на объекте, имеющем для личности определенную значимость. Внимание – элемент сознания, которое характеризуется объемом, распределением, концентрацией, устойчивостью и переключением.
Объем внимания – количество элементов, которые учащийся может воспринять в ограниченное время в связи с задачей. Степень сосредоточения на предмете и виде деятельности, называют концентрацией внимания. Важным показателем концентрации внимания является его устойчивость, то есть длительное сосредоточивание. Большое значение для концентрации внимания имеет интерес к выполняемой работе, волевые качества.
Распределение внимания необходимо для успешного выполнения работы, задания, для развития умений и навыков. Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание возникает без волевых усилий со стороны учащихся и действует, пока есть сильный раздражитель, оно держится на интересе.
Произвольное внимание возникает в результате волевого усилия и отличается целенаправленностью, организованностью, устойчивостью. Для развития внимания у учащихся имеет четко поставленная задача. Например, после объяснения учащимся, что точность – основной показатель качества изделия, то они работают аккуратнее, внимательнее, ответственнее.
Когда работа начинает захватывать учащихся, они все больше погружаются в нее, увлекаются, начинают работать творчески. Появляется непроизвольное внимание, вызванное сознательно поставленной целью и не требующее волевых усилий. Послепроизвольное внимание относится к высшему виду внимания, оно вызвано творческим отношением к делу. Произвольное внимание может легко
переходить в послепроизвольное, поэтому очень важно развитие у учащихся всех видов внимания.
Внимание обычно вызывается интересным началом инструктажа, показом новых приёмов и способов выполнения технологических операций и т.д.
Красивые таблицы, рисунки являются благоприятными условиями для развития внимания, творческих способностей.
Сопоставления, сравнения, анализ при решении практических заданий требуют от учащихся поиска ответов, новых данных, развивает творческое мышление.
2. Основные направления и содержание работы учителя по формированию творческих способностей учащихся
2.1 Методы и приемы преподавания, влияющие на формирование творческих способностей учащихся
Формирование творческих способностей в процессе обучения является важной задачей по привитию учащимся практических навыков, технологического мастерства. Школьникам важно научиться вносить в работу элементы фантазии, возможное разнообразие своих творческих мыслей.
Для более активной мыслительной деятельности учащихся применяется один из различных методов обучения – беседа. При беседе ставятся вопросы для обсуждения предстоящей работы, уточняются и дополняются ответы учащихся. Часто в процесс е выполнения учащимися трудовых заданий применяется индивидуальное собеседование для выяснения степени осмысливания школьником к отдельных приемов работы, так и всего задания, или причины ошибок. Беседа может носить характер свободной дискуссии, развивает самостоятельность суждения творческого замысла.
Замысел является основой творчества, высшим уровнем человеческого сознания, преображающего мир; условием стимулирования и формирования творческих способностей у школьников, свободой сознательной деятельности.
Начальная стадия и исходная форма любой работы – замысел, представляет собой сознательное (идеальное) производство продукта труда. Этот процесс включает в себя предвидение конечного результата труда, своеобразное «проигрывание» в уме всего технологического процесса: подбора материалов, инструментов, системы трудовых операций до окончательной отделки изделия. Без замысла немыслима успешная работа. Беседа помогает развивать у детей культуру замысла, продумать заранее свою работу.
План тоже является разверткой замысла любого дела по следующим его действиям.
Есть ряд причин, препятствующих осуществлению замыслов, это недостаточное материальное обеспечение трудового процесса (отсутствие материалов, нехватка инструментов, оборудования). Но остается актуальной передача наставником своих умений учащимся.
Замысел наполняет всю работу в целом, так как продумывается весь путь к получению результата труда, цели труда: использование материалов, средств труда, последовательность операций и подготовка к работе. Подготовка – промежуточная форма работы, звено между замыслом и исполнением. Она включает в себя заготовку и подбор сырья, наладку инструментов, раскладку их на рабочем месте.
Исполнение – это венец, высшая форма работы, – представляет собой непосредственное изготовление изделия, завершает подготовку, реализует замысел. Подготовка сберегает время для исполнения, поэтому учащимся нужно прививать серьёзное отношение к подготовке, тогда будет успех в осуществлении замысла. Исключительную роль в достижении успеха при исполнении играет владение школьниками необходимыми умениями, навыками, привычными действиями, которые они получают в процессе практической или теоретической деятельности.
Для того, чтобы учащиеся сознательно усваивали знание и трудовые навыки, творчески, с полной отдачей сил использовали их в труде, чтобы у них формировались творческие способности, чтобы развивалась творческая личность, в процессе беседы для воплощения замысла в реальность следует при менять различные группы приемов: мотивационные, оказания помощи, стимулирующие.
К мотивационным приемам относятся такие приемы: постановка целей, показ практической значимости деятельности и результатов труда. Результаты труда можно увидеть и проанализировать на проводимых творческих выставках работ учащихся. За каждое выполненное изделие ученикам выставляется оценка, значит этой же оценкой можно оценить замысел и творческие способности учащихся.
Следующая группа приемов связана с выполнением учебного задания.
Иногда на занятиях встречаются ситуации, когда учащиеся по различным причинам затрудняются выполнить ту или иную работу. С этой целью используются приёмы оказания помощи. Все учащиеся имеют различный уровень сформированных знаний, навыков, умений, способностей.
Некоторых из них парализует мысль о том, что «все равно ничего не получится». К приёмам оказания помощи относятся: напоминание, конкретизация, постановка наводящих вопросов.
Приём напоминания применяется, если необходимые знания или способы действия не удерживаются в памяти учеников к моменту их использования, и допущенная в самом начале ошибка может повлиять на дальнейший ход работы.
Конкретизация обеспечивает правильное осознание учащимися задания. Она позволяет использовать примеры, представление о которых уже сформировалось у школьников.
Суть приема наводящих вопросов заключается в том, что в затруднительных для учащихся случаях задаются вопросы, направленные на развитие способностей при проблемной ситуации. Наводящий вопрос выполняет роль «посредника» между известным и неизвестным для учащихся. Использование этого приёма развивает техническое мышление школьников, творческие способности, принятие правильного решения.
С целью активизации в формировании способностей учащихся используются приёмы, воздействующие на эмоционально-волевую сферу: убеждение, одобрение, поощрение. Убеждение применяется тогда, когда учащийся не уверен в своих силах, слабо концентрирует в своей деятельности волевые усилия. Наибольшее воздействие оказывает приём одобрения на нерешительных учащихся, которые сомневаются в правильности выполнения задания. При этом учащиеся заражаются эмоционально-волевыми усилиями.
Распространенным средством в формировании способностей учащихся является поощрение. Оно может быть направлено на оценку различных сторон их работы, настойчивости и выполнения задания и т.п. Поощрение может выражаться похвалой и выставлением положительности оценки.
Похвала – выражение учителем удовлетворения не только процессом труда, но и результатами работы ученика.
При использовании этих приёмов лучше выявляются творческие задатки школьников, тренируются, формируются и развиваются способности.
2.2 Проблемное обучение в формировании творческих способностей учащихся
В процессе формирования творческих способностей нередко возникает явление психологической инерции действия. Инерция действия является как бы крайним воплощением приёма переноса готового решения в новые условия и приводит учащихся к затруднениям, иногда к невозможности разрешения проблемы в целом. Формирование приёмов, обеспечивающих преодоление привычных представлений, сложившихся установок – важное условие создания гибкого, пластичного, творческого мышления.
Выделяют три проблемных уровня: допроблемная ситуация характеризуется тем, что учащийся не испытывает затруднений в решении какой-либо задачи (например, работа по образцу); проблемная ситуация возникает при столкновении с новой, неразрешимой задачей для учащихся. Под сверхпроблемной подразумевается ситуация, когда перед учащимся стоит неразрешимая проблема.
Наиболее благоприятные условия для возникновения проблемных ситуаций появляются, когда учащиеся не знают как выполнить проблемное задание, ответить на вопрос, объяснить новый факт. Проблемная ситуация возникает и потому, что школьники об одном и том же предмете на разных этапах обучения получают знания различного уровня.
При использовании имеющихся знаний в новых условиях так же нередко возникают проблемные ситуации.
Возникновение проблемной ситуации неизбежно и тогда, когда проявляется несоответствие между теоретически возможным путем решения задачи и практической невыполнимостью или нецелесообразностью выбранного для этого способа. Поскольку замысел возник, они ищут пути его осуществления. Искусственно снимать подобные ситуации, прямо отвергать идею учащихся в данном случае нецелесообразно. Наоборот, необходимо создать такие условия, чтобы они сами поняли недостатки своего замысла.
Научиться правильно выполнять действия можно только в ходе многократных упражнений. Однако бездумным механическим повторением одних и тех же действий нельзя достичь мастерства, поскольку оно всегда связано с рациональностью, закономерностью движений и своевременной реакцией на сигналы обратной связи. Обучение необходимо строить таким образом, чтобы во время создания образа действия учащиеся воспринимали не только последовательность операций, но и видели закономерности их выполнения, легко переносили имеющиеся умения в новую ситуацию.
Пример создания проблемной ситуации на уроке технологии в пятом классе при изучении темы: «Получение пиломатериалов и фанеры».
Перед изучением темы вызываю к доске рослого и физически сильного ученика, даю ему два одинаковых по размерам (200x200) образца, но разной толщины: фанера 3‑слойная (примерно 3 или 4 мм) и доска (примерно 10 мм). Задаю классу вопрос: «Какой образец легче разломать или расколоть?» Замеряю, параметры образцов, показываю детям. Пятиклассники дают ответ, который подсказывает им житейский опыт, что более тонкий образец легче разломать или расколоть. Тогда предлагаю ученику расколоть доску и фанеру. Довольно легко ученик раскалывает доску вдоль волокон. А вот с образцом из фанеры он справиться не может. Учащиеся удивлены – «Почему фанера прочнее древесины?»
Так на уроке возникает проблемная ситуация. Она создает атмосферу удивления, недоумения. Это способствует пробуждению познавательной активности, т.к. истинное познание всегда сопровождается эмоциями. Такое начало урока не оставляет равнодушным к изучению нового ни одного учащегося.
Почему возникшая проблемная ситуация помогает заинтересовать всех учащихся новым материалом и включить их в работу?
Психологи выделяют «неизвестное» как один из главных компонентов проблемной ситуации. Нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором знания, подлежащие усвоению, будут занимать место неизвестного.
Для того чтобы мыслительный процесс совершался, необходимы какие-то мотивы, побуждающие человека думать. Как создается этот мотив? Столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ.
Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить, предложенное задание с помощью имеющихся знаний рождает потребность в новых знаниях. Именно потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.
Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека противоречие. В приведенном примере таким значимым для учащихся противоречием является противоречие между житейскими представлениями пятиклассников о том, что более тонкую древесину расколоть легче и факту, который опроверг эти представления, вызвал удивление, интерес, желание узнать, почему фанера прочнее.
Чем ярче в проблемной ситуации выражено противоречие, тем больше у учителя возможности для активизации мыслительной, познавательной деятельности учащихся.
В приведенном примере при затруднении учащихся ответить на вопрос: «Почему фанера прочнее древесины?» учитель «подсказками» дает необходимую направленность их мысли, спрашивая: «В каком направлении легче расколоть древесину: вдоль или поперек волокон?» При дальнейшем затруднении необходимо направить мысль учащихся на поиск неизвестного: «Как расположить листы шпона, чтобы трудно было расколоть фанеру во всех направлениях?»
В структуру проблемной ситуации входят следующие компоненты:
· неизвестное знание или способ действия,
· познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности,
· интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
При изучении темы «Строгание древесины» учитель предлагает пятиклассникам решить следующую задачу: «Даны два рубанка: у одного вылет резца 0,1–0,2 мм, у другого – 1 мм. Надо снять припуск за минимальный отрезок времени. Каким рубанком мы снимем припуск быстрее? Каким должен быть вылет резца у рубанка, чтобы выполнить эту задачу?» Учащиеся говорят, что чем больше вылет резца, тем быстрее можно снять необходимый припуск. Учитель предлагает проверить это предположение и демонстрирует опыт. Сначала ученик снимает припуск первым рубанком (вылет 0,1–0,2 мм). Пятиклассники регистрируют время. Затем тот же самый припуск снимается вторым рубанком. Учащиеся видят, что во втором случае необходимо гораздо больше времени для выполнения задачи, т.к. стружка застревает между ножом и колодкой, приходится приостанавливать строгание и удалять стружку.
Формулируется проблема: «Каким должен быть вылет резца у рубанка?» Решение этой проблемы пятиклассниками под руководством учителя приведет их к усвоению нового знания. Наиболее распространенная ошибка при установке резца рубанка в любой колодке – слишком большой выпуск лезвия. Из-за этого резец глубоко врезается в древесину и снимает чрезмерно толстую стружку. Она застревает в просвете между ножом и колодкой, препятствуя продвижению рубанка. Поэтому перед началом работы рубанком надо проверять правильность установки резца (лезвие выступало на десятые доли мм).
При выполнении сборки игрушечной мебели из трехслойной фанеры учащиеся используют гвозди и шурупы, как при изготовлении ящика для рассады из сосновых досок толщиной 15 мм. Фанера расслоилась, шурупы и гвозди «вылезли» наружу. Поняв несостоятельность попыток соединить детали из фанеры при помощи гвоздей и шурупов, пятиклассники «находят» иной способ сборки – соединение деталей на клею.
При изучении темы «Основные сведения о древесине» рассказываю о пороках и недостатках древесины и спрашиваю: «Можно ли с пользой использовать недостатки и пороки древесины, где и как?» Учащиеся, высказывают различные предположениям. На образцах с пороками (двойная сердцевина, червоточина, сучковатость) дети рисуют картинки, используя эти пороки, проявляя самостоятельность мышления, творческую, познавательную активность.
Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в «открытии» новых знаний, способе или условиях выполнения действия.
Последовательная система частных проблемных ситуаций помогает учащимся не только раскрыть суть общей проблемы, усвоить требуемые программные знания, но и постичь пути познания нового. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду.
Заключение
Формирование творческих способностей учащихся в процессе обучения определяется особенностями его содержания и организации. Применение проблемного задания, направленного на активизацию творческой деятельности учащихся когда учащимся предлагается на основе полученных знаний, в новой ситуации внести изменения.
Предложенные методы и приёмы обучения позволяют формировать у учащихся творческие способности, а значит развивать личность, индивидуальность каждого ученика, которая востребуется обществом в их будущей деятельности.
Формирование способностей – процесс очень сложный, имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребёнка самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Формирование творческих способностей ведет к развитию у учащихся склонностей к какой-либо деятельности, которая в дальнейшем определяет у них свои жизненные планы.
Несформированные способности тормозят развитие прогрессивной самооценки, а следовательно, и склонностей, что ведет в свою очередь к недоразвитию личности.
Таким образом, наиболее существенным фактором личностного развития школьника выступают способности – как база формирования всесторонне и гармонически развитой личности.
Таким образом, наиболее существенным фактором личностного развития школьника выступают способности – как база формирования всесторонне и гармонически развитой личности, как основа формирования индивидуальности учащегося.
Список литературы
1. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1998
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985
3. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения учения школьников Ростов-на-Дону, 1970
4. Бухаркина М.Ю., Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные технологии»
5. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Просвещение, 1988
6. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1987
7. Интерактивные методы обучения: Учитель – 2004, №5
8. Лук А.Н. Учить мыслить. М.: Знание, 1975
9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1982
10. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., 1987
11. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М., 1981
12. Пикасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении М., 1990
