МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 ИМЕНИ Н.А. НЕКРАСОВА

Институт педагогики и психологии

Кафедра теории и истории педагогики
                                      
Использование игровых технологий в воспитании старшеклассников

(Курсовая работа по педагогике)
                                                                                         
Кострома 2008

План
Ø    Введение
Ø    Глава 1. Теоретические основы использования игровых технологий в воспитательном процессе школы
1.1.          Понятие «игра» и «игровые технологии» в психолого-педагогической науке

1.2.          Воспитательный потенциал игры
Ø    Глава 2. Использование игровых технологий в воспитании учащихся старшего школьного возраста
2.1           Своеобразие старшего школьного возраста

2.2           Особенности применения игровых технологий в воспитании старшеклассников
Ø    Заключение
Введение
Современный этап развития России характеризуется переходом к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, преодолением опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Изменения в обществе влекут за собой изменения в образовательной системе. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.

Воспитание детей и молодежи в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменились социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных и детских общественных объединений, религиозных организаций. В то же время реформирование вызвало социальное расслоение общества, снижение жизненного уровня большинства населения и другие негативные последствия. [16, с.17]

На сегодняшний день обстановка в стране изменилась. Современная Россия – достаточно стабильное государство. Наблюдается повышение жизненного уровня населения, менее заметно социальное расслоение. Поэтому в современных условиях государство ставит перед собой более сложные цели.

Образовательное учреждение было и остается основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реальную интеграцию различных субъектов воспитания. Большинство образовательных учреждений стремится реализовать все имеющиеся возможности для достижения основной цели современного образования — развития физически, нравственно здоровой личности, ее гражданского потенциала.

«Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».[17, с.13]

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» воспитание рассматривается как деятельность, осуществляемая в системе образования, главными целями которой являются:

- создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей;

- оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении;

-  обеспечение полного всестороннего развития личности каждого ребенка, формирования его самостоятельности и ответственности;

- создание условий для самореализации личности,  ее самоопределения в социуме, формирования человека-гражданина, семьянина-родителя, специалиста-профессионала.

Содержание и организационные формы воспитания разрабатываются на основе принципов, ориентирующих воспитание на развитие социально-активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в условиях общественной жизни.

Национальная стратегия в области воспитания признает вариативность и разнообразие воспитательных систем, организаций и технологий. Изменения в  системе образования приводят к использованию новых технологий: компьютерных (информационных), технологии проблемного обучения, игровые технологии и др.

Игровые технологии обладают большими воспитательными возможностями. В психолого-педагогической науке проблема использования игры в воспитательном процессе исследована достаточно широко. Проблемы детской игры интересовали психологов и педагогов различных времен. Исследованием  игры занимались Э. Берн, Л.С. Выготский, Б.В. Куприянов, Е.В. Титова, Й. Хейзинг, С.А. Шмаков Д.Б. Эльконин и др. Внимание ученых привлекало использование игры в учебно-воспитательном процессе на различных возрастных этапах.   На каждом возрастном этапе игра имеет свои особенности. В педагогической литературе не рассматривается вопрос, связанный с особенностями использования игровых технологий в старшем школьном возрасте. Это обусловило выбор темы нашего исследования.

Тема исследования – «Использование игровых технологий в воспитании старшеклассников».

Объект исследования – использованиеигровых технологий в воспитательном процессе школы.

Предмет исследования – особенности  использования игровых технологий в воспитании старшеклассников.

Целью исследования является определение особенностей использования игровых технологий в воспитании детей старшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1.     Изучение психолого-педагогической литературы по данной теме;

2.     Уточнение основных понятий  - «игра», «игровые технологии»;

3.     Выявление особенностей использования игровых технологий в воспитательном процессе;

4.     Изучение особенностей старшего школьного возраста;

5.     Рассмотрение своеобразия применения игровых технологий в воспитании старшеклассников.
Глава 1. Теоретические основы использования игровых технологий в воспитательном процессе школы
1.1        
Понятие «игра» и «игровые технологии» в психолого-педагогической науке
В современной психолого-педагогической науке термины «игра», «игровая деятельность», «игровые технологии» стали достаточно распространенными научно-обоснованными понятиями. С игры постепенно снимается «клеймо» пустяка, забавы, развлечения. Игра становится серьезным инструментом профессиональной деятельности. Игра как одно из удивительных явлений привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон видел единственный правильный путь в игре, которая представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела.

В конце XIX века появились первые научные теории игры. Игра стала предметом систематического научного изучения с различных позиций.

Анализ литературы свидетельствует об отсутствии четкого определения игры. Игра как многомерное и сложное явление рассматривается в исследованиях психологов, педагогов, биологов, этнографов, антропологов и даже экономистов. В ходе анализа многочисленных исследований нетрудно выявить определенное противоречие, которое обусловлено самой природой игры. Так, по мнению Д.Б.Эльконина, «игра» не является научным понятием в строгом смысле слова (это вывод выдающегося ученого, долгие годы занимавшегося психологией детской игры). [14, c.33] Дать научное понятие игры пытались многие ученые, но все они пришли к такому же выводу - точного определения человеческой игры нет.

Игра – форма психического поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. (Д.Н.Узнадзе)[10, с.55]

Игра – пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок. (Л.С. Выготский)[10, с.55]

Игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». (А.Н. Леонтьев) [10, с.55]

Игра – серия следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом. (Э. Берн) [1, с.3]

Игра – это вид деятельности в условиях ситуации, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. (Г.К. Селевко) [10, с.55]

Для рассмотрения игры как педагогической технологии следует обратиться к соответствующим научным подходам:

·     процессуальный - «игра как процесс»: «цель игры заключается в ней самой...» (А.Валлон, П.Ф.Каптерев и др.);

·     деятельностный - «игра как деятельность»: «игра - это вид непродуктивной деятельности человека...» (К.Д.Ушинский, А.Н.Леонтьев и др.);

·     технологический - «игра как педагогическая технология»: «игровая деятельность связана с активизацией и интенсификацией деятельности учащихся» (П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров идр.).

Понятие игры как процесса, деятельности или технологии весьма условно и вызвано необходимостью научного уточнениях параметров рассматриваемого явления. Чтобы сформулировать понятие игровой технологии, необходимо ввести понятие педагогической технологии. В педагогической литературе существует множество значений понятия технологии.

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. (И.П.Волков)

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния. (В.М. Шепель)

Технология — прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. (В.А. Сластениным) [15, с.34]

Один из ведущих авторов, работающих в этой области, Н.Е. Щуркова, дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и ученика в воспитательном процессе. Ее «технологии» воспринимаются как опыт, тонкие ходы еще одного новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализованы в какой-то схеме, алгоритме. [15, с.34]

Сказанное позволяет сформулировать признаки технологии более жестко: четкость и определенность в фиксации результата; наличие критериев его достижения; пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов воспитания. [15, с.35]

Г.К. Селевко относит игровые технологии к педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Данные технологии обладают средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность человека. Эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Под «активностью» подразумевается такая деятельность, которая характеризуется высоким уровнем мотивации, результативностью и соответствием социальным нормам. В процессе воспитания принцип активности ребенка является основным.

  Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще «педагогическая игра» обладает существенным признаком - четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном или косвенном. (Г.К.Селевко) [10, с.53]

Для характеристики игры как развивающей педагогической технологии необходимо установить основные отличительные признаки игры как метода и приема в педагогическом процессе.

  В широком смысле слова под «методом» в педагогической науке понимается совокупность наиболее общих способов достижения педагогической цели. Под «приемом» - отдельно взятые педагогические действия, связанные с достижением педагогической задачи. Таким образом, игра как педагогический метод способствует стимулированию активности детей в различных видах деятельности и предполагает постановку цели, связанную с достижениями как материальных так и духовных результатов.

В современной школе игровой метод используется как элемент более обширной технологии, как технология внеклассной работы.

   Реализация игровых приемов происходит по следующим направлениям:

·     педагогическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

·     воспитательная деятельность школьников подчиняется правилам игры;

·     в качестве мотивации вводится элемент соревнования, который переводит педагогическую задачу в игровую;

·     успешное достижение педагогической цели связывается с игровым результатом.

Таким образом, под игровой технологией следует понимать последовательную совокупность игровых действий, ведущую к получению запланированных результатов. Это четкое описание процесса игры, направленного на достижение поставленной цели. Данное понятие тесно связано с методикой. Но в отличие от нее предполагает разработку содержания и способов организации  игровой деятельности учащихся.

  Таким образом, понятия игры и игровой технологии взаимосвязаны. Игра – это своеобразный вид деятельности. Игровая технология представляет собой цепочку этапов организации этой деятельности.

Использование игровых технологий в воспитании учащихся обусловлено множеством факторов. Прежде всего, это огромный воспитательный потенциал игры. Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психологические процессы. Игра синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность ребенка.
1.2        
Воспитательный потенциал игры
Игра – свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по инициативе ребёнка. В процессе игры активизируется вся личность ребёнка: познавательные процессы, воля, чувства, эмоции, потребности, интересы.

Целью игры является осознание ребёнком себя причастным к миру взрослых, перенесение во «взрослую» жизнь. Говоря об игровой деятельности, прежде всего мы говорим об её процессе. Если в любой другой, неигровой, деятельности важна цель, результат, то в игре важен процесс. Именно интерес к самому процессу игры является той движущей силой, которая развивает игровое действие.

Как  уже было сказано, игра – вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Для ребёнка игра – средство самореализации, самовыражения. Игра обеспечивает ребёнку эмоциональное благополучие, позволяет реализовать различные стремления и желания.

В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности. В игре ребёнок получает опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания.

Игровая деятельность может помочь педагогу в реализации ряда задач. Прежде всего, это установление контакта с ребёнком. Речь идет о содружестве, сотворчестве. Игра также является прекрасным средством диагностики как личности одного ребенка, так и группы детей. Кроме того, игра позволяет выявить стремления ребенка, его интересы и желания. С помощью игры может осуществляться  оценочная деятельность, так как игра – является своеобразным «тестом» для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно.

С.А. Шмаков выделяет четыре главные черты, присущие большинству игр: [12, с.15]

·    свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса деятельности (процедурное удовольствие);

·    творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности (поле творчества);

·    эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

·    наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность развития.

  Игра, как деятельность, выполняет ряд функций:

Обучающая (развитие общеучебных умений и навыков); развлекательная (развлечение, воодушевление, пробуждение интереса); коммуникативная (объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирование навыков общения); релаксационная (снятие эмоционального (физического) напряжения); психотехническая (перестройка психики для интенсивной деятельности); функция самовыражения (стремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, открыть свой потенциал); компенсаторная (создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни).

П.И. Пидкасистый [9, с.11] сформулировал следующие требования, которые должны учитываться при организации игр:

·        Свободное и добровольное включение детей в игру.

·        Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, её правила.

·        Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях.

·        В игре не должно унижаться достоинство её участников.

·        Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер участников.

·        В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием жизненной практической деятельности.

По мнению Куприянова Б.В. [6, с.15] при конструировании игры важно учитывать следующие принципы:

ü     Принцип индивидуальной избирательности игры с учетом возрастных особенностей ребенка. При разработке игровых программ организаторы должны быть сориентированы не на общую массу детей, а на каждого ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра – это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок.

ü     Принцип адекватности игры системе социальных отношений в обществе. Этот принцип раскрывается в этнокультурном характере игры. Место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, - все это имеет значение для выбора игры. В игре ребенок опирается на собственные социальные установки. Помочь сориентироваться в быстроменяющихся ситуациях, найти основания для личностного роста – это весьма актуальная задача для разрабатываемых программ деятельности детских объединений.

ü     Принцип рефлексивного последствия. Речь идет о различных аспектах анализа собственных действий каждого участника игры. Во время проектирования игры, обсуждения ее правил педагог получает уникальную возможность помочь становлению личности. Задавая себе вопросы и пробуя разобраться в них, ребенок учится находить обоснование жизненным поступкам.

ü     Ориентация на гуманистический характер игр. Для эффективного педагогического воздействия игры необходимо согласовать, просчитать складывающиеся отношения, анализировать связи возникающих конфликтов и проблем. Попытка введения в игру гуманистических элементов коррекции отношений – путь исследования для создания детских общественных объединений на основе игры.

ü     Соотношение в игре управления и самоуправления. Данное принципиальное положение раскрывается в нахождении так называемого «мотива объединения», т.е. самореализации ребенка в доступной для него деятельности. Переход от игр-забав к играм-заданиям, к игровой деятельности участника детского объединения – вот логический путь построения игровой основы. Взрослый принимает позицию консультанта, советника.

В структуру игры  как деятельности органично входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

Таким образом, при организации игровой деятельности необходимо учитывать основные принципы конструирования игры. Правильно организованная игровая деятельность способствует достижению наибольшего воспитательного эффекта. Игра занимает огромное место в развитии ребенка. Она давно используется как педагогическое средство. Но применение игровых технологий в воспитании детей на различных этапах связано с их возрастными особенностями. Поэтому при организации воспитательной деятельности старших школьников следует учитывать своеобразие данного возраста.

Глава 2. Использование игровых технологий в воспитании учащихся старшего школьного возраста

2.1 Своеобразие старшего школьного возраста

Старший школьный возраст, или как его называют, ранняя юность, охватывает период развития детей от 15 до 18 лет включительно, что соответствует возрасту учеников 9 – 10 классов школы. К концу этого периода школьники достигают физической зрелости, они должны приобрести ту степень идейной и духовной зрелости, которая достаточна для самостоятельной жизни, производственной работы после школы и обучения в вузе. Юношеский возраст не только завершает период подготовки к взрослой жизни, но и сам по себе исключительно богат и многогранен.

В психолого-педагогической литературе в схеме возрастной периодизации акцент делается не на физическом развитии, а на смене ведущих форм деятельности.

 По мнению Д.Б. Эльконина [14, с.27], ведущей деятельностью старших школьников становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Л.И. Божович определяет старший школьный возраст как юношеский, сосредоточив все свое внимание на развитии мотивационной сферы личности: определении старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формировании мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. [2, с.5]

Итак, основными видами деятельности в ранней юности становится труд и учение. Активная общественная жизнь, новый характер учения (возрастающая самостоятельность и активность в учебном процессе часто приобретают характер самообучения, знакомство с предметами политехнического цикла) оказывают большое влияние на становление мировоззрения юношей и девушек, на формирование самостоятельности, инициативности, чувства долга, на развитие творческой деятельности в различных областях знания.

Особое значение в старшем школьном возрасте приобретает развитие личности. Новые условия жизни и деятельности, новое положение в коллективе, в школе, приобретение практического опыта общественной деятельности предъявляют старшекласснику совершенно новые и достаточно высокие требования, под влиянием которых и складывается личность. В школе старшеклассники начинают играть новую ответственную роль организаторов, руководителей, даже воспитателей (по отношению к младшим школьникам).

Движущей силой психического развития в старшем школьном возрасте является противоречие между резким повышением уровня требований, которые начинают предъявлять старшекласснику общество, школьный коллектив, учебная деятельность (требования к его личности, творческим потенциям, самостоятельному мышлению), - и тем уровнем психического развития, которого он достиг. Противоречие это разрешается путем развития нравственных, умственных и творческих сил старшеклассника.

В старшем школьном возрасте наблюдаются изменения в развитии нервной системы и мозга в частности. Причем изменения происходят за счет усложнения внутриклеточного строения мозга, за счет его функционального развития. В итоге создаются предпосылки для усложнения аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий в процессе учения и труда. Наблюдаемые порой у старшеклассников повышенная нервная возбудимость, нарушение нормальной деятельности нервной системы чаще всего являются следствием неправильного режима жизни: ночных занятий, недостатка сна, переутомления и т.п.

В старшем школьном возрасте интенсивно развиваются моральные силы человека, формируется его духовный облик, определяются черты характера, происходит становление мировоззрения.

На развитие личности в этом возрасте решающее влияние оказывает изменение положения учащегося в школе, семье, в системе общественных отношений. В большей степени это изменение обусловливается изменением характера деятельности учащегося. Деятельность старшего школьника часто выходит за рамки школы. В школе, как уже отмечалось, он выполняет организаторские, руководящие и воспитательные функции. Ясно, что положение его в обществе резко меняется и влияет решающим образом на становление личности.

Важно, чтобы руководство взрослых в этот период было очень тактичным и умелым. Формы воздействия на старшеклассника должны быть совершенно новыми по сравнению с формами воспитания на предыдущих этапах развития личности.

В старшем школьном возрасте особенностью процесса развития личности является развитие самосознания. Оно приобретает качественно-специфический характер, что связано с потребностью осознать и оценить морально-психологические свойства своей личности с точки зрения конкретных жизненных целей и установок. Именно этим вызван у старшего школьника глубокий интерес к собственной психической жизни, качествам своей личности, своим способностям; появление потребности приглядеться к своему поведению, разобраться в своих чувствах.

Интересная особенность самосознания старшеклассника заключается в укреплении тенденции самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность, свое поведение и деятельность. Самому себя оценить труднее, поэтому старшеклассник оценивает себя в отдельных случаях менее объективно. Он дает себе оценку применительно к своему будущему.

В итоге сказанного следует, что надо умно и тактично помогать старшему школьнику, чтобы у него сформировалось объективное представление о себе, о собственной личности. Оценка учителя, добрая и непредвзятая, резкие критические суждения, если они высказаны с тактом, уважением к личности, воспринимаются школьником с должным вниманием и признательностью.

На основе самосознания у старшего школьника развивается потребность в самовоспитании, которое направлено не только на преодоление некоторых недостатков поведения, но и на формирование личности в целом, в соответствии с общественными идеалами. Самовоспитание в юношеском возрасте начинает занимать весьма заметное место в общей системе воспитания: старший школьник из объекта воспитания превращается в объект и субъект воспитания.

Старшеклассники стремятся выработать у себя комплекс определенных качеств личности. В вопросах самовоспитания их интересует формирование определенного, целостного, морально-психологического облика. Поэтому большое значение имеет воспитание у старшеклассника правильного представления об этом облике, наличия морального эталона, с которым они соотносят качества своей личности и свое поведение.

Самовоспитание не обязательно должно быть индивидуально. При отсутствии надлежащего руководства самовоспитание старшеклассника может иметь целью выделиться из коллектива, подчинить своему влиянию товарищей, развить сомнительные в общественном отношении черты личности. Воспитатели должны знать, что недооценивать подобные тенденции в старшем школьном возрасте не следует. Надо иметь в виду, что старшеклассники иногда неразумными способами стараются развить у себя те или иные качества.

Нравственное развитие в старшем школьном возрасте отличается усилением роли нравственных убеждений, нравственного сознания. Поведение старшеклассника в большей степени определяется его нравственными представлениями, понятиями и убеждениями. Именно в этом возрасте формируется умение правильно вести себя в различных условиях и обществах. Старшие школьники способны чувствовать тончайшие нюансы, связанные с общественной многозначностью многих моральных понятий.

В юношеском возрасте приобретает своеобразный характер и чувство взрослости: несколько сглаживается острота конфликта из-за действительного или мнимого непризнания взрослыми равноправия старшего школьника. В этих условиях чувство взрослости не атрофируется, оно трансформируется в своеобразное чувство самоутверждения, самовыражения, которое проявляется в стремлении выразить свою индивидуальность.

На формирование личности старшеклассника оказывает большое влияние коллектив сверстников. Он влияет на развитие общественной направленности, коллективных взаимоотношений между личными и общественными интересами. Мнение коллектива, оценка коллективом поступков и поведения некоторых учащихся имеют зачастую решающее значение. Старшие школьники очень чутко реагируют на воздействие своего коллектива. Поэтому организация правильных требований к старшекласснику со стороны коллектива является важным средством воспитания.

Старший школьный возраст отличается богатством и многообразием переживаемых чувств, эмоциональным отношением к различным сторонам жизни. Особенно характерно развитие моральных и общественно-политических чувств. Развивается умение осознавать переживаемые чувства. У старшеклассников сохраняется непосредственность и живость реагирования.

 Развито чувство товарищества. Наряду с ним появляется потребность в личном дружеском общении. Дружба в этом возрасте, как показали исследования И.В. Страхова и А.Л. Шнирмана, отличается некоторыми особенностями: мотивы дружбы более глубокие; дружбе предъявляются более высокие требования; чувство дружбы более содержательно, охватывает широкий круг интересов и деятельности; дружба более эмоциональна; она отличается большей устойчивостью.

В старшем школьном возрасте впервые появляется особое чувство – любовь. Для юношей и девушек в переживании любви характерны уважение друг к другу, дружба, взаимная поддержка и взаимопонимание.

В старшем школьном возрасте под влиянием правильно организованной учебно-воспитательной работы заметно развиваются эстетические чувства, способность замечать, эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности. Эстетические чувства старшеклассника отличаются большей сложностью. Они более осознанны, связаны с самостоятельными эстетическими суждениями, самостоятельными эстетическими оценками творчества писателей, художников, музыкантов.

В развитии эстетических взглядов большую роль играет подражание. Воспитателям следует иметь в виду, что под флагом борьбы с дурными вкусами нельзя отвергать все новое, даже если оно не совсем нравится людям старшего поколения.

Развитию эстетических чувств у старшеклассников надо уделять большое внимание. Важное значение имеют экскурсии, посещение музеев, выставок и т.п.

Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их активности и самостоятельности. Чтобы достаточно глубоко усваивать программу, необходимо развитие теоретического мышления. Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, прежде всего, связаны с неумением учиться в этих новых условиях. Противоречие между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у некоторых учащихся за время обучения в средних классах школы, и требованиями, которые предъявляет учебная деятельность в старших классах, и является движущей силой умственного развития старшеклассника. Это противоречие разрешается с развитием теоретического мышления, навыков самообучения. Потребность в знаниях – одна из самых характерных черт современного старшеклассника.

В числе некоторых других особенностей отношения к учению старших школьников следует отметить избирательное отношение к изучаемым предметам. При отношении к учебному предмету старшеклассники, как показали исследования Н.Д. Левитова, исходят из следующих соображений:  мировоззренческое значение (насколько предмет помогает понять законы развития природы и общества); общественное развитие предмета, его роль в научной, общественной и культурной жизни страны; познавательное значение предмета (насколько он расширяет кругозор); практическое значение для ученика (связь с намеченной профессией); легкость усвоения; хорошее преподавание.

Проведенное исследование показало, что из перечисленных мотивов наиболее значимы практические и познавательные мотивы. Далее шло общественное значение предмета и мотив хорошего преподавания.

Характеризуя интересы старших школьников, нужно сказать, что именно в этом возрасте определяется специфический, устойчивый интерес к той или иной науке, области деятельности. Такой интерес приводит  к формированию познавательно-профессиональной направленности личности. Наличие такого специфического интереса симулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний. Познавательные интересы приобретают более широкий, устойчивый и действенный характер. Старшеклассников отличает широта и разносторонность интересов. Об этом свидетельствует большое количество различных кружков. Старшеклассники активно участвуют в олимпиадах, викторинах и т.п. Все это предоставляет оптимальные возможности для развития способностей старших школьников.

Этот возраст благоприятен для развития не только художественно-избирательной, музыкальной специальности, но и математической, литературной, технической. Именно в 15-18 лет может ярко проявляться талантливость в той или иной области, создаваться продукты творчества, имеющие общественную ценность.

Учителям следует иметь в виду, что нельзя правильно обучать и воспитывать, не зная психологических особенностей детей определенного возраста. Каждый возраст имеет свои характерные особенности, свои трудности, требует к себе специфического подхода, и старший школьный возраст не является исключением.

Разумеется, знание всех отмеченных закономерностей само по себе еще не гарантирует успеха в учебно-воспитательной работе. Помимо этого учитель должен содействовать всестороннему развитию старшеклассника. Необходимо создавать наиболее благоприятные условия для реализации способностей и интересов старшего школьника.

Использование игровых технологий в старшем школьном возрасте для решения комплексных задач развития творческих способностей, формирования общечеловеческих нравственных качеств, дает возможность учащимся понять и скорректировать свое поведение, а также подготовить себя к самостоятельной жизни в обществе.
2.2 Особенности применения игровых технологий в воспитании старшеклассников
В старшем школьном возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. Особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Исходя из этого, следует отметить особенности целей применения игровых технологий в воспитании старшеклассников:  оказание помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; обеспечение всестороннего развития личности, формирования его самостоятельности и ответственности; создание условий для самореализации личности,  ее самоопределения в социуме; создание условий для формирования общественной направленности личности, коллективных взаимоотношений; создание условий для формирования личности, способной самостоятельно принимать ответственные решения, способной к сотрудничеству, обладающей развитым чувством ответственности.

Таким образом, старшеклассникам нужны игры, моделирующие мир взрослых во всех оттенках. «Играя в такие игры, дети имитируют те отношения, которые наблюдают в жизни взрослых людей. Так происходит освоение ими сложного взрослого мира, живущего по сложным специфическим законам. Именно в таких играх старшеклассники приобретают опыт взаимоотношений, опыт уступок, опыт человеческого общения». (Б. Куприянов, А. Илика) [5, с.3]

Педагогические возможности игры в старшем школьном возрасте заключаются в следующем:

игра способствует активизации познавательной деятельности детей; она носит многофункциональный характер, отражая в своем содержании и структуре особенности реальной профессиональной деятельности;  вовлечение  в деятельность способствует формированию адаптивных качеств личности; игра способствует систематизации теоретических знаний, развитию практических умений и навыков.

Учитывая особенности старшего школьного возраста, интересы и потребности старшеклассников,  ученые выделяют игры, характерные  для данного возраста. 

Одним из видов таких игр являются социально ориентирующие игры. По мнению Шмакова С.А., «существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на социализацию личности человека».[12, с.29] Такие игры он называет социальными. По мнению С.А. Шмакова, наиболее яркие особенности данного типа игр раскрывают сюжетно – ролевые игры. Ролевая игра имеет социализирующий эффект, так как она представляет собой форму моделирования ребенком, прежде всего социальных отношений; воссоздает социальные отношения в материальной, доступной ребенку форме; выступает активной формой экспериментального поведения;

Характеризуя данный тип игр, Куприянов Б.В. дает понятие социально ориентирующей игры.

Социально ориентирующая игра – это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все. В этих играх создается ситуация выбора, когда ребенок выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. Он может идти к цели один,  или со своим другом, или с большой группой детей. [6, с.13]

Главный педагогический смысл этих игр ученый видит в создании условий для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, т.е. создание ситуаций выбора, в которых ребенок должен найти способ решения той или иной социальной проблемы  на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта. Куприянов Б.В. говорит, что социально ориентирующая игра имеет свои особенности. Так, «в ней, помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, возникают другого рода отношения – уже не изображаемые, а действительные, реальные. Эти виды отношений тесно связаны, но не тождественны и могут расходиться друг с другом.»[6, с.13]

В игре возможен переход от внешних требований воспитателя к внутренним требованиям самого воспитанника. Механизм такого перехода основывается на общих закономерностях игры. По мнению ученого, участвуя в игре, «ребенок выступает в увлекательной для него позиции. Игровую роль он выполняет без какого – либо внешнего воздействия. Она становится для него внутренней необходимостью, а правила игры – внутренними правилами для самого себя. Наблюдается желание и стремление самого играющего к максимальному проявлению личных качеств и возможностей для выполнения требований роли». Именно такую воспитательную задачу ставит перед собой педагог. Игра создает предпосылки к совместному стремлению воспитателя и воспитанника достигнуть единой цели.

Одной из особенностей игры Куприянов считает «двупланность поведения». С одной стороны, играющий всегда остается самим собой, с другой – выполняет функции и обязанности того человека, роль которого принимает на себя. Игра изменяет характер действий и поведений ребенка.

Социальная проба – это всегда преодоление. И поэтому основу ее составляет волевой компонент. Эмоциональное состояние ребенка во многом зависит от его успеха или неуспеха в решении социальной проблемы, имитируемой в игре. Социальные пробы предполагают самооценку детьми своих возможностей на основе последовательного выбора способа  социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей.

Следующий вид игр, которые ученые относят к старшему школьному возрасту - ролевые игры.

По мнению Куприянова, Рожкова, Фришман, ролевая игра имеет несколько значений. Она может представлять собой автономный вид деятельности; форму неигровой деятельности учащихся; составную часть, элемент в содержании и организации неигровой деятельности; побудительное средство к неигровой деятельности.[6, с.15]

Ученые считают, что наиболее ярко ролевая игра в качестве автономного вида деятельности выступает в ситуационно-ролевой игре. Они формулируют следующее понятие.

 Ситуационно-ролевая игра – это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно – практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Методолого-технологическими основами ситуационно-ролевой игры послужили стихийные игры подростков и практика коллективно-творческой деятельности. В научно-практической деятельности костромских педагогов (Купрянов Б.В.) ситуационно-ролевые игры получили развитие как педагогический инструмент. Примерами малой ситуационно – ролевой игры  являются «Яхта» (Кострома, 1995) и «Замок Янтаря».[5, с.3]

По мнению Куприянова, ситуационно-ролевая игра и ее внеигровое педагогическое обеспечение способствуют познанию старшеклассниками своих личностных особенностей как участников деловой коммуникации, самоопределения и самосовершенствования как субъекта социальных отношений.

Ученый представляет технологический алгоритм педагогического обеспечения ситуационно-ролевой игры  следующим образом: [6, с.175]

Подготовка к игре	Проведение игры	Послеигровая деятельность
Авансирование	Инструментирование	Вербализация
Информирование	Собственно игра	Анализ
Апробирование	Соблюдение правил	Оценивание
Ориентирование	Оценочная деятельность	Рефлексия

Куприянов, Рожков и Фришман дают следующие методические рекомендации при подготовке к ситуационно-ролевой игре: [6, с.175]

1.                     Создание положительного восприятия детьми ситуационно-ролевой игры, атмосферы ожидания успеха и удовольствия от участия в ней.

2.                     Будущие участники игры получают и уточняют информацию о себе и предстоящей игре, подробно знакомятся с тем, как ситуационно-ролевая игра может помочь им в дальнейшем.                                                       Следует начать с характеристики игры. Рассказать об игре можно следующее:                                                                                                Ситуационно-ролевая игра – это соревнование в решении игровых задач, связанных с общением, практическим и теоретическим мышлением, способностями лидера и т.п. Поскольку это все-таки игра, события в ней разворачиваются в воображаемой ситуации. У каждого будет своя роль, т.е. описание героя, которого предстоит сыграть, игровая задача, с которой вы столкнетесь, и список предметов, необходимых для совершения игровых действий.

3.                     Освоение игровых действий участниками. Для осуществления апробирования можно разработать специальные упражнения, обеспечивающие успешное овладение, например, наблюдением в игре, публичным выступлением, убеждением партнеров по игре, разрешением конфликтов, установлением контактов и т.п.

4.                     Помощь старшеклассникам в определении своей неигровой цели на игру: «Теперь, когда мы с Вами научились играть, можно попытаться ответить на самый сложный вопрос: «С какой целью каждый из нас будет участвовать в данной игре?» Для начала заполним карточку». [6, с.182]

Сильные стороны моего общения	Слабые стороны моего общения	Типы ролей мне подходят в таком порядке	Если я буду играть этот тип роли, то я поставлю перед собой задачу

5.                     Этот этап направлен на то, чтобы все участники игры хорошо представляли общую легенду игры и свою индивидуальную вводную, получили игровой инструментарий и знали, как им воспользоваться.

При организации послеигровой деятельности авторы рекомендуют учитывать следующее:

После того как игра закончится, попросите ребят ответить на вопросы:

Какую роль вы исполняли? Каковы были ваши задачи? С какими результатами вы пришли к окончанию игры?

По мнению ученых, подобный разговор необходим, так как, во-первых, чтобы точно выявить победителей, во-вторых, чтобы дать возможность всем игрокам выплеснуть эмоции.

Очень важен при подведении итогов такт преподавателя. Давать оценку действий каждого участника надо так, чтобы подтолкнуть участника игры к самоанализу, увеличить веру игрока в себя, свои возможности.

Необходимо создать условия для того, чтобы старшеклассники смогли оценить свои игровые действия и других участников, а также качества личности, проявившиеся в данной игре.

Заключительный этап предназначен для того, чтобы старшеклассники смогли представить себя участниками делового общения с другими людьми, свои сильные и слабые стороны, осознать потребность и необходимость развития умений общаться.

Близкими по конструкции к ситуационно-ролевым играм  могут быть признаны игры-эпопеи («Хоббитские игры» и «Диалог культур»).

Игры-эпопеи во внутренней организации включают, как правило, 2 типа игровой деятельности. Такими являются: интеллектуально-познавательные  и ролевые игры «Хоббитские игры», виртуальная военно-экономическая игра типа компьютерной стратегии и ситуационно-ролевая игра «Диалог культур».

Отличие игры-эпопеи от других игр Куприянов Б.В. видит, прежде всего, в том, что игра-эпопея – это, прежде всего форма организации жизнедеятельности временных летних объединений в условиях загородного детского центра. Она характеризуется тем, что ролевая имитация становится ядром лагерной смены, подчиняя себе деятельность временных объединений и кратковременных групп, общие массовые праздники. Игра-эпопея, по своему сюжету охватывая целый «исторический период», связанный с героическими подвигами и значительными событиями в жизни игровой страны, обладает рядом особенностей.

Героем всех событий игры может стать каждый из участников лагерной смены (детей и взрослых). Сами события, возникающие в ходе игры, приводят к необходимости совершить поступок.

Игра-эпопея является достаточно подробной копией законченного этапа жизни игрового народа, она имеет завязку – оформление противоречий между участниками, развитие игры в ходе игровых действий, яркую кульминацию – событие, в результате которого происходит разрешение конфликтов, заложенных в разработке игры.

Игра-эпопея предполагает придание всем окружающим участников смены элементам среды – деревьям, дорожкам, зданиям, сооружениям, объектам и предметам жизнедеятельности, явлениям, самим временным объединениям – названий, соответствующих игровой легенде, игровому материалу.

День в течение основного – игрового этапа смены разделяется на несколько частей: неигровое время (прием пищи, гигиенические процедуры и т.п.); время ролевой игры; время иной игровой деятельности; время неигровых занятий (художественное творчество, развлечения и др.)

Еще один важный компонент воображаемой ситуации – предметы игрового взаимодействия: игровые артефакты. Можно сказать, что в игре-эпопее соревнование ведется за право обладания предметами игрового взаимодействия.

Например, в игре-эпопее «Хоббитские игры» игровой результат – победа достигается при определенных манипуляциях с главным игровым предметом – «Кольцом Всевластия». В «Диалоге культур» выигравшей считается команда, которая в результате получит карточку космического корабля.

Куприянов, Рожков, Фришман выделяют в структуре игры-эпопеи три этапа: [6, с.127]

Первый этап авторы характеризуют вводом в игру с целью обеспечения включения старшеклассников в игровую деятельность, а также решения такой тактической задачи, как адаптация старшеклассника к смене, временному коллективу и игре-эпопее.

Вторым этапом они выделяют период активных игровых действий. Он направлен на развитие качеств личности, усвоение старшеклассником знаний, овладение умениями, которые способствуют повышению результативности деятельности. Тактические задачи этого этапа: создание условий для самоопределения старшеклассника как активного участника игры-эпопеи, организация деятельности кратковременных объединений по профессиям, оформление игровых проблемных ситуаций.

Заключительный этап представляет собой выход из игры. Его цель авторы видят в создании условий для перевода игрового опыта старшеклассников в социальный. Тактические задачи: создание условий для апробирования старшеклассниками полученных за смену знаний, умений, навыков; формирование клубов по интересам.

Куприянов, Рожков, Фришман определяют задачи игрового общения:

Оценка игровой ситуации, получение достаточных представлений  об игроках как участниках игрового общения и игровых действий, установление первичных контактов с другими игроками, ведение переговоров, осуществление влияния (внушение, требование, убеждение), завершение взаимодействия.

Ролевое общение в игре-эпопее предполагает реализацию трех основных типов взаимоотношений: сотрудничества, соглашения, конфликта.

Соревнование между игроками происходит в двух планах. Во-первых, в быстроте решения задачи (кто быстрее осознает цели, наметит план взаимодействия, установит первичные контакты и т.д.). Во-вторых, в результативности (полноте и точности представлений о партнерах по игре, выборе оптимальной тактики поведения, правильности и своевременности имитационных действий и т.д.)

                 

Выделяют еще один вид игр, характерных для старшего школьного возраста, - инновационные  игры. [6, с.18] Куприянов, Рожков, Фришман характеризуют данный вид игры как совместную деятельность, направленную на создание информационного продукта, содержащую обмен мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов.

Как правило, алгоритм инновационной игры предполагает следующие процедуры:

1.     Общий сбор-старт (постановка проблемы, объяснение правил).

2.     работа по группам.

3.     Промежуточный сбор (демонстрация состояния информационного продукта группам, его анализ и оценка, прогнозирование5, проектирование дальнейшей совместной деятельности по совершенствованию информационного продукта).

4.     общий сбор-финиш (подведение итогов).

Исследователи инновационных игр обычно указывают на ряд черт, характерных для данного вида игровой деятельности:  наличие сложной задачи, принципиально новой для участников игры; разделение участников на небольшие группы (8-12 человек), которые поэтапно разрабатывают варианты решения поставленной задачи; прохождение каждой группой всех процедур (диагностика задачи, диагностика ситуации, диагностика и постановка проблем, определение целей, выработка решения, разработка проекта, разработка программы реализации) в ходе игры с обсуждением результатов работы группы на общей дискуссии после каждой процедуры; наличие в каждой группе консультанта, специальным образом организующего работу группы с использованием соответствующих логико-технических, социально-технических и психологических средств.

По мнению ученых, инновационные игры нередко используются для совершенствования детских объединений различного масштаба – от школьного класса до Международной детской общественной федерации. В этом случае инновационные игры, с одной стороны обогащают комплекс представлений о содержании и формах общественной  деятельности детей, а с другой – могут способствовать развитию культуры диалога детей с детьми и детей со взрослыми, совершенствованию умения анализировать и проектировать жизнь собственных объединений.

Авторы отмечают, что в ходе игры  необходимо предусмотреть анализ состояния дел в детских организациях; оценку общей концепции деятельности детских организаций; обеспечение активного участия в определении перспективных программ деятельности детских организаций; разработку системы практических мер, обеспечивающих эффективность деятельности детских организаций.

Как показывает анализ практики применения инновационных игр, их конструкции могут существенно отличаться по длительности: от игры по разработке плана основных дел класса на полугодие (1,5 часа) до многодневной программы в детском оздоровительном центре («Биржа идей», «Галактика»).

Куприянов рассматривает такой вид игр как полидеятельностные игры.[6, с.19]

По его мнению, данные игры в своей основе имеют много схожих черт с такой распространенной формой воспитательной работы, как так называемая «Ярмарка». В этом случае ролевая игра выступает в качестве составной части, элемента в содержании и организации неигровой деятельности, используется как побудительное средство к неигровой деятельности.

Автор выделяет основные черты полидеятельностных игр: разнообразие видов деятельности, их равнозначность в общей конструкции игры; возможность выбора вида деятельности и характера участия в ней; наличие различных площадок деятельности (на каждой площадке осуществляется своя деятельность); объединение разнообразных видов деятельности игровой идеей (сюжетом игры); наличие системы стимулирования участников: игровые звания, очки, баллы.

Яркими примерами полидеятельностных игр могут служить «Солнцеворот», «Забава - 94», «Марафон игр».[6, с.44-50]

Куприянов, Рожков и Фришман отдельно рассматривают игры-путешествия.

Данная игра может иметь и другие названия: «маршрутная игра», «игра по станциям», «игра-эстафета». Назначение игры-путешествия вариативно. Авторы рассматривают игру-путешествие как средство для информирования воспитанников; для отработки каких-либо умений (организаторских, коммуникативных и др.); для организации коллективного планирования деятельности коллектива; для  контроля соответствующих знаний, умений и навыков; в этом случае она может проводиться с использованием соревнования между командами-участницами. Данная игра также может способствовать осознанию взглядов, отношений или ценностей через «проживание» воспитывающих ситуаций;

Игра-путешествие, применяемая как форма организации соревнования, поможет педагогу сделать шаг на пути сплочения коллектива. Вообще игра-путешествие – одна из самых богатых по потенциалу форм.

Ученые рассматривают набор актов, ситуаций и процедур взаимодействия, характеризующих игру-путешествие.

Главное отличие игры-путешествия они видят в целенаправленном движении групп участников по определенной схеме, обозначенной в маршрутном листе. Исходя из вариантов организационного воплощения данной процедуры,  Куприянов выделяет несколько модификаций игры-путешествия.

Первая модификация – в маршрутном листе четко обозначен порядок движения команды и расположение площадок.

Вторая – в маршрутном листе площадки только названы, а порядок их прохождения и местоположения не определены. В этом случае места действия разбросаны по определенной территории и задача команды состоит в том, чтобы за ограниченное время найти и пройти как можно больше площадок.

Третья модификация – порядок движения известен только проводнику.

Возможны модификации игры-путешествия по количеству участников в командах. Игра может варьировать число участников команды от 1-2 до 80 человек.

Наряду с модификациями Куприянов, Рожков и Фришман рассматривают наиболее значимые процедуры игры. Первой из них является процедура передвижения команд. Участники могут передвигаться перебежками, особенно если в качестве критерия выбрана быстрота прохождения маршрута. Команды могут двигаться медленно и осторожно (с закрытыми глазами, взявшись за руки или в сумерках на свет фонарика).

Следующей по значимости процедурой авторы выделяют организацию деятельности на площадке. Деятельность на площадке может быть организацией целенаправленного восприятия информации, выполнением задания, спонтанной реакцией на ситуацию. При определении порядка прохождения командой площадок важно помнить, что однотипные задания и действия быстро утомляют участников. Поэтому часто практикуется чередование площадок, рассчитанных на восприятие информации, с таким, которые предусматривали бы выполнение заданий. Организаторам игры-путешествия можно посоветовать разработать эмоциональную партитуру деятельности и строго («По нотам») разыграть ее в ходе игры. Общую организующую функцию могут выполнять звуковые сигналы, означающие, что действие на площадке закончено и команде следует передвигаться далее по маршруту.

Третья процедура – это общий сбор участников игры-путешествия, который проводится дважды: «сбор-старт» и «сбор-финиш». На сборе-старте участники получают необходимую информацию, включающую в себя легенду, обосновывающую деятельность команды и правила игры (в том числе способ оценки результатов деятельности команды на площадке). На сборе-финише подводятся итоги, награждаются победители.

Куприянов отмечает, что реализация игрой-путешествием педагогической цели зависит и от степени подготовленности участников к восприятию предстоящей деятельности, а также от того, как будет проведено последействие. Подготовка к восприятию игры-путешествия включает в себя эмоциональный настрой и постановку понятных для школьника задач. Последействие должно создать условия для выхода эмоций и, кроме того, предусматривать подведение итогов для каждого участника игры-путешествия.

Таким образом, автор определяет следующий алгоритм проведения игры-путешествия:

1.     Подготовку участников к восприятию игры;

2.     Сбор-старт;

3.     Движение команд по маршруту;

4.     Участие команд в организуемой на площадках деятельности;

5.     Сбор-финиш;

6.     Организацию последействия.

Очевидно, что игра – это социально-педагогическое явление, изученное недостаточно полно. По мнению Куприянова, Рожкова и Фришмана воспитывающий потенциал самых различных игровых технологий чаще всего зависит от содержания познавательной, нравственной информации, заключенной в правилах игровых действий участников; от уровня самостоятельности участников в поиске средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения цели и успеха, установления доброжелательных отношений; от выбора участниками образцов для подражания.

В организации процесса воспитания старшеклассников Г.К. Селевко рекомендует применять деловые игры. [33, с.54]

Он предлагает к использованию  различные модификации деловых игр: ими­тационные, «деловой театр», психо- и социодраму.

Характеризуя имитационные игры, Селевко рассматривает процесс игры как имитацию деятельности какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного ко­митета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение пла­на, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседа­ний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

 В процессе игр типа «деловой театр» разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. С точки зрения Селевко основная задача метода инсценировки – «научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать воз­можности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интере­сы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу» [10, с.56]. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются кон­кретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Еще одной из модификаций деловых игр, по мнению Селевко, являются психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «дело­вому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отраба­тывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

В технологии деловой игры  Селевко выделяетследующие этапы.

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария.  В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуа­ции и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру - ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается поста­новка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструк­ций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необ­ходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент иэтику поведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модифика­ции деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участ­ников. Селевко выделяет несколько позиционных групп.

Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контро­лер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, фор­мулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установ­ление связи игры с содержанием учебного предмета.

Таким образом, игровые технологии, используемые в старшем школьном возрасте, имеют характерные особенности. Они связаны с интересами и потребностями старшеклассников.  Это обуславливает особенность целей применения игровых технологий в воспитании старшеклассников (оказание помощи в жизненном самоопределении; формирование самостоятельности и ответственности; создание условий для самореализации личности,  ее самоопределения в социуме; создание условий для формирования общественной направленности личности, коллективных взаимоотношений). Игры в данном возрасте становятся своего рода «полигоном» проб социальных ролей. Они помогают профессиональной ориентации старшеклассника.

Использование игровых технологий в старшем школьном возрасте положительно влияет на формирование личности старшеклассника, способствует ее социализации.


Заключение

Проблема использования новых технологий в воспитательном процессе является достаточно актуальной на современном этапе развития общества. Изменения в обществе влекут за собой изменения в системе воспитания: подбор новых средств, приемов, методов, рассмотрение новых методик, технологий.

В организации воспитательного процесса игровые технологии занимают одно из ведущих мест. Ее использование положительно влияет на процесс и результат воспитательной работы.

В психолого-педагогической науке проблема игры рассматривалась неоднократно. Существует множество подходов к понятию игры. Игра представляет собой вид деятельности в определенных условиях, а способ организации этой деятельности – это технология игры (игровая технология).

Воспитательное значение игры очень велико. Ее использование в воспитании учащихся помогает учителю в решении ряда педагогических задач. Игра способствует формированию дружного детского коллектива; самостоятельности учащихся; развитию социальной культурной компетенции личности; освоению социально-культурного опыта.

При использовании игровых технологий важно учитывать возрастные особенности учащихся. В рамках нашего исследования были выявлены особенности старшего школьного возраста, а именно: повышенная критичность в оценке; склонность к максимализму; энергичность; настойчивость; прямолинейность в суждениях; склонность к проявлению заботы, осознанию своей «нужности».

Поэтому особенностью игры в старшем школьном возрасте является «ее эмоциональная окрашенность, что во многом предопределяет результат игры». Необходимо способствовать самоопределению старшеклассников, следуя правилу: «Каждому – конкретное дело», «Каждому – дело по душе».[7, с.23-24]

Особенностью использования игровых технологий в старшем школьном возрасте является нацеленность на формирование самостоятельной личности, готовой к жизни в современном обществе. Стратегия и тактика воспитания на данном возрастном этапе должна быть направлена на помощь учащимся в освоении социокультурного опыта и свободном самоопределении в социальном окружении, формировании своего внутреннего мира, гражданской позиции и мировоззрения.
Список литературы:
1.     Берн Э. Игры, в которые играют люди. – М., 1988.

2.      Кон И.С. Психология юношеского возраста: (проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979. – 175с.

3.     Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и кл. рук-лей. М., «Просвещение»,1976.

4.     Куприянов Б.В. Формы воспитательной работы с детским объединением. – Кострома, 1991.

5.     Куприянов Б.В., Илика А.А. Коммуникативная ситуационно-ролевая игра «Яхта»: Методическая разработка. – Кострома, 1995.

6.     Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учебн.-метод. пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-216с.

7.     Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. – М.: Просвещение, 1981.

8.     Николенко Л. А. Игры в педагогическом процессе. Методические рекомендации. - Псков, 1997.

9.     Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М.: 1996.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М: Народное образование, 1998. – 256 с.

11. Титова Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993.

12. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 1994.

13. Шмаков С.А., Гельфан Е.М. От игры к самовоспитанию, М., Педагогика, 1971, изд. 2-е, доп.-104с.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1999.

15. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике?//Школьные технологии. – 1999. - № 3. – С. 34 – 40.

16. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 – 2001 годы// Вестник образования. – 1999. - № 12. – С. 17.

17. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года//Филиппов В.М Модернизация российского образования. - М.: Просвещение, 2003. - 96 с. - Тематическое приложение № 1 к журналу «Вестник образования»; утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря    2001 г. (c.13)