Курсовая Технологии развития связной речи дошкольников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования «Рогачевское государственное
педагогическое училище»
Курсовая работа
по методике развития речи
на тему: «Технологии развития связной речи дошкольников»
Работу выполнила:
учащаяся 4 курса А группы
Научный руководитель:
План:
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста.
1.1. Понятие о связной речи. Психологическая природа связной речи, ее механизмы.
1.2. Обучение дошкольников диалогической речи.
а) Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста.
б)Беседа как метод формирования диалогической речи.
1.3. Формирование монологической речи у детей дошкольного возраста.
а) Описание как функциольно-смысловой тип связной речи.
б) Повествование как функционально-смысловой тип связной речи.
в) Рассуждение как функционально-смысловой тип связной речи.
г)Обучение дошкольников пересказу.
1.4. Развитие выразительности речи у детей дошкольного возраста.
1.5. Руководство связной речью детей в повседневной жизни.
Глава 2. Изучение особенностей развития связной речи дошкольников.
2.1. Описание проведения исследовательской работы и анализ результатов исследования по развитию связной речи дошкольников.
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение:
Известно, что речь является необходимым компонентом общения, в процессе которого она формируется. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. Умение составлять простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы способствует овладению монологической речью, а это имеет приоритетное значение для полноценной подготовки ребенка к школе и, как отмечают многие ученые, педагоги и логопеды, возможно только в условиях целенаправленного обучения. Поэтому для исследования мы выбрали именно такую тему: «Технологии развития связной речи дошкольников».
Эта проблема является важной в развитии детей дошкольного возраста, так как если ребенок не научится правильно и последовательно излагать свои мысли, ему будет в дальнейшем очень тяжело при обучении в школе, а потом и во взрослой жизни. Поэтому связную речь нужно развивать у детей, начиная с детского сада, и воспитатель должен обращать внимание на речь каждого ребенка в отдельности, проводить работу с детьми по развитию речи, также индивидуальную работу, коррекционную и другую работу, чтобы речь детей достигла высокого уровня развития.
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.
Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Факторы развития связной речи у детей дошкольного возраста изучались также Е. А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М. Ляминой. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой, исследования Э.П. Коротковой. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова, О.С.Ушакова, В.В.Гербова, Л.В. Ворошнина. Но предлагаемые ими методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г. Шадрина).
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию развития связной речи у детей, освятить теоретические вопросы развития связной речи дошкольников, изучить особенности развития связной речи дошкольников, сделать выводы о проведенных исследованиях.
В соответствии с целью определены задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у дошкольников.
2. Конкретизировать содержание понятия «связная речь детей дошкольного возраста».
3. Установить критерии, показатели и уровни развития связной речи дошкольников.
4. Определить уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования является процесс развития связной речи детей дошкольного возраста.
Предметом исследования является педагогическая технология развития связной речи детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: связная речь дошкольников развивается постепенно, в ходе работы по развитию речи.
Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности детей (схемы, модели, детские рассказы, рисунки и др.); статистические методы обработки данных.
ГЛАВА 1
1.1. Понятие связной речи. Психологическая природа связной речи, ее механизмы.
Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условия, форм общения ребенка с окружающим. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.
Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна— это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [16, 48]. Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:
— логических — отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
— функционально-стилевых — отнесенность речи к партнерам общения;
— психологических — отнесенность речи к сферам общения;
— грамматических — отнесенность речи к структуре языка [10,4].
Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи — значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.
Речь считается связной, если для нее характерны:
— содержательность (хорошее знание предмета, о котором го говорится);
— точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
— логичность (последовательное изложение мыслей);
— ясность (понятность для окружающих);
— правильность, чистота, богатство (разнообразие).
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. Потому, как ребенок строит свои высказывания можно судить об уровне его речевого развития.
Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.
Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.
Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.
Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.
По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи — диалог и монолог, которым присущи свои особенности (табл. 1).Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание [13,75].
Т а б л и ц а 1
Различия диалога и монолога
| Диалог | Монолог |
| Состоит из реплик или цепи речевых реакций | Это логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей |
| Осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участников | Выражается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям |
| Собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания | Высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто |
| Речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной; характерна разговорная лексика и фразеология, простые и сложные бессоюзные предложения, типичное использование шаблонов, клише, речевых стереотипов; кратковременное обдумывание | Характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность логическая завершенность, синтаксическая оформленность. Необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание |
| Связность обеспечивается двумя собеседниками | Связность обеспечивается одним говорящим |
| Стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуациями, репликой собеседника) | Стимулируется внутренними мотивами; содержание и языковые средства речи выбирает сам говорящий |
Развитие связной речи — одна из главных задач речевого развития дошкольников. Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают выразить мысль наиболее точно, полно, образно (Е. М. Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева, Л.А.Колунова и др.). Формирование грамматического строя направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа (А. Г. Тамбовцева-Арушанова, М.С.Лаврик, З.А. Федеравичене и др.). При воспитании звуковой культуры речь становится четкой, внятной, выразительной (А. И.Максаков, М. М.Алексеева и др.).
Исследователи (С.Л.Рубинштейн и А.М. Леушина) считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их, речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характерна неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями.
Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию.
Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения с взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна и А.М.Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи.
Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли.
Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированна.
Несмотря на то, что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога, по мнению Д.Б.Эльконина неверно отождествлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью монологической, так как последняя может иметь ситуативный характер.
Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослыми или сверстниками. Доказано (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.) что в общении со сверстниками сами дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в З раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми.
Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его.
Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями — мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.
Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога. При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь полные ответы на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.
Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями.
Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.
Т.о. все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.
1.2. Обучение дошкольников диалогической речи.
Диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности.
Через диалог ребенок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь. Но диалог — не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения» (Л.П.Якубинский). Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребенка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно.
А) Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста.
Диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения.
Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А.Г.Рузской. Она отмечает, что детям небезразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение: они охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый их ласкает. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется ими для завязывания с ним контактов. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего.
Особенности диалога младших дошкольников раскрыл Т. Слама-Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:
— у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты, сентиментальные объяснения.
— многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;
— диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;
— у детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового;
— диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем.
— структура диалогов довольна, проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник;
— в диалоге ребенка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики;
— неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнерами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнер включается в диалог, другой — выходит);
— непоследовательность в содержании беседы даже при наличии одной и той же группы. Когда один из говорящих внезапно увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь другом, группа либо не обращает на это внимания, либо напротив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на новую тему.
Особенности диалогической речи старших дошкольников выявила Н. Ф. Виноградова [16,55]. К ним относятся:
— неумение правильно строить предложение;
— неумение слушать собеседника;
— неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса;
— неумение давать реплики;
— частое отвлечение от поставленного вопроса;
— невладение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений.
В исследовании А. В. Чулковой отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры включающие несколько микротем. Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью.
Таким образом, основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний дошкольный возраст являются подготовительными этапами.
Б) Беседа как метод формирования диалогической речи.
Беседа это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему.
Беседа будет педагогически ценной, если, опираясь на имеющиеся знания и опыт детей, она сумеет захватить их, пробудит активную работу мысли, возбудит интерес к дальнейшим наблюдениям и самостоятельным выводам и поможет выработать у ребенка определенное отношение к обсуждаемым явлениям.
Тема беседы должна быть близкой детям, отталкиваться от их жизненного опыта знаний и интересов. Содержание беседы должны составлять явления, в основном знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие его сознание на более высокую ступень знания. Например, дошкольник из разговоров знает, что вороны и воробьи остаются зимовать, а грачи и скворцы улетают. Но почему одни остаются, а другие улетают – до этого ребенку самому трудно дойти, это требует пояснения.
Содержание бесед лишь тогда оказывает сильное влияние на детей и оставляет след в их сознании, когда впечатления и знания получаются ребятами систематически и как бы наслаиваются одно на другое; когда важные в воспитательном отношении факты и выводы повторяются в разных вариантах. (Например, тема уважения старших может быть затронута в беседах о труде взрослых о поведении в общественных местах, о маме.)
Также необходимо заботиться о накоплении у детей представлений, которые позволяли бы делать сравнения, сопоставления раскрывать существующие связи, обобщать. Последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведенных.
По назначению беседы могут быть:
· вводными (предваряющими), цель которых — создать интерес к предстоящей деятельности подготовить детей к усвоению новых знаний, умений, навыков. Они должны быть краткими и эмоциональными;
· сопутствующими (сопровождающими), цель которых — поддержать интерес к наблюдению или рассматриванию обеспечить полное восприятие предметов и явлений, помочь получить ясные, отчетливые знания. Они проводятся в процессе детской деятельности, экскурсий прогулок. Специфика этих бесед состоит в том, что они активизируют различные анализаторы и закрепляют полученные впечатления о слове;
· заключительными (итоговыми, обобщающими), цель которых — уточнить, закрепить, углубить и систематизировать знания и представления детей. Характер общения в заключительной беседе побуждает ребенка целенаправленно воспроизводить знания, сравнивать, рассуждать, делать выводы. Дети начинают усваивать простейшие обобщения, отражающие доступные для них связи между предметами и явлениями.
Успех беседы во многом зависит от подготовки к ней воспитателя, от его личной заинтересованности и умения руководить беседой. Он должен ясно представить предмет беседы, продумать ее содержание, сформулировать основные вопросы. Воспитателю должна быть ясна логическая последовательность беседы, чтобы не перескакивать с одного на другое.
Обобщающая беседа состоит из трех частей: начала, основной части и окончания.
Начало беседы «крайне ответственно, так как задача педагога — собрать внимание детей и дать направление их мысли. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели».
В основной части беседы раскрывается конкретное содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, чтобы развитие темы было целенаправленным и, чтобы дети-дошкольники от нее не отвлекались. Воспитателю необходимо много поработать над содержанием и формулировкой вопросов, чтобы они были понятны всем детям и достигли цели. Непродуманная постановка вопросов обрекает беседу на неудачу.
В зависимости от того, какую мыслительно-речевую задачу выдвигает вопрос, его можно отнести к репродуктивным или поисковым вопросам.
Репродуктивные вопросы требуют ответа в форме простой констатации (называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов). Это вопросы: что?, какой?, как? Они помогают припомнить конкретные данные об объектах, на основе которых можно сделать обобщение («Какой скоро будет праздник?»; «Как называется профессия человека, который учит детей?» и др.).
Поисковые вопросы начинаются со слов «почему», отчего», «зачем». Эти вопросы требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов («Для чего нужен почтовый ящик?»; «Почему надо бережно относиться к хлебу?» и др.).
В зависимости от полноты и степени самостоятельности ответов детей можно использовать наводящие и подсказывающие вопросы. Они помогают дошкольникам не только точнее уловить смысл спрашиваемого, но и‚наталкивают на правильный ответ и дают возможность самостоятельно справиться с заданием, что очень важно для неокрепшего сознания детей пяти — шести лет. Например, основной вопрос «Что варят из фруктов?» (компот); наводящий вопрос «Что очень вкусное сладкое можно намазать на хлеб?» (варенье, повидло); подсказывающий вопрос «А джем варят?»
Е. И. Радина и Э. П. Короткова сформулировали следующие требования к вопросам, которые задает воспитатель детям:
]) формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;
2) вопросы должны быть конкретными, четко сформулированными. Например, воспитатель хочет, чтобы дети описали внешние признаки коровы, и задает вопрос: «Что вы знаете о корове?» Дети отвечают: «Траву щиплет», «Коровы большие», «У коровы молоко». Вопрос поставлен неопределенно и не дает направления детской мысли;
3) в вопросах не должно быть непонятных для детей слов. Например: «Какие предметы делают из шерсти?» (Вместо слова «вещи» употреблено слово «предметы»);
4) не рекомендуется задавать вопросы, не способствующие развитию мысли. Например, неправильно задавать 5—б-летним детям вопросы: «Сколько ног у лошади»; «Сколько глаз у кошки?»; «Где живет волк?», — так как, во-первых, это детям уже хорошо известно, и, во-вторых, такие вопросы ничего не прибавляют к знаниям детей о животных. Правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: «Какие у него глаза, хвост и т.д.», установление зависимостей: «Почему волк живет в лесу?»;
5) нельзя задавать вопросы в отрицательной форме («А вы не знаете, как называется?»), так как они провоцируют детей на отрицательный ответ;
б) вопросы нужно формулировать в логической последовательности, не спеша, выделяя смысловые акценты при помощи логического ударения или паузы;
7) количество вопросов не должно загружать, затягивать беседу.
В беседе большую роль играют указания педагога. Например, ребенок говорит: «Лазают по снегу». Не фиксируя внимание ребенка на допущенной ошибке, воспитательница замечает: «По снегу ползут». Ребенок продолжает рассказ: «Разведчики тихо ползут по снегу».
Для уточнения представлений дошкольников при необходимости можно использовать наглядный материал. В основной части может быть несколько подтем, но не боле 4—5, все они должны быть логически увязаны между собой. Например, в беседе «О почте» можно выделить четыре подтемы: здание и помещения; почтовые принадлежности; путь письма от отправителя до адресата; труд работников почты.
В конце беседы полезно закрепить ее содержание или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать следующими способами:
— изложить содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное;
— провести дидактическую игру на том же программном материале;
—предложить детям прочитать знакомое стихотворение или спеть песню близкую по содержанию теме беседы;
— прочитать художественный рассказ;
— дать задание на наблюдение или задание, связанное с трудовой деятельностью.
При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого, по мнению Е. И. Радиной и О. И. Соловьевой, необходимо соблюдать следующие правила[16,63]:
— беседа не должна длится долго, так как рассчитана на большое умственное напряжение. Если дети устают, они перестают участвовать в ней, т.е. перестают активно мыслить;
— во время беседы воспитатель должен задавать вопрос всей группе, а затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать (неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко);
—нельзя спрашивать одних и тех же детей, наиболее бойких. Нужно стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же самое происходит, если педагог во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно;
— дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог ставит такой вопрос, на который у многих дошкольников есть один и тот же простой ответ, то можно позволить им ответить хором;
— не следует прерывать отвечающего ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно ценою длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний. В таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже одно сложным ответом;
— нельзя требовать от детей полных ответов, так как это часто приводит к искажению языка. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т.п. Они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;
— часто вопрос, задаваемый воспитателем, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций, и его мысль начинает протекать по новому руслу. Педагог должен быть готов к этому и не давать детям удаляться от темы беседы. Надо постараться использовать возникшую у ребенка мысль в целях проводимой беседы, или прервать ребенка, заявив: «Об этом поговорим в другой раз».
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию — вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступить во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с более ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением.
1.3. Формирование монологической речи у детей дошкольного возраста.
Монологическая речь — более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.
Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться, прежде всего, данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: «Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др.
Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рассказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их к школе.
А) Описание как функциольно-смысловой тип связной речи.
Описание — это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта [16,71].
Постоянные признаки в объекте — это признаки, которые вообще свойственны тому или иному времени года, местности данному человеку предмету и т.д. Они могут обозначать как внешние черты (размер, цвет объем и т.д.), так и внутренние качества предмета или явления (характер, увлечения, повадки и т.д.).
Описание объекта характеризует объект, т.е. сообщает о присущих ему признаках. Указание на признаки — это «новое» предложение. В данном предложении называется сам предмет или его части, отдельные детали. Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему, во-первых, вычислить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки и, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков. Описание представляет собой своеобразный ответ на вопрос «какой?»
Описание обладает рядом особенностей, отличающих его от других типов связной монологической речи,
Прежде всего, описание — это характеристика предмета в статике (сообщается об одновременных признаках). Она представляет собой фотографию предмета (явления) в определенный момент времени. Эта особенность определяет структуру текстов-описаний.
Чаще всего описание начинается с названия объекта «Это клоун», «Мне подарили куклу», «На ветках сидит филин» и т. п. В нем передается общее впечатление от предмета, может быть и оценочное суждение: «Жираф — самое большое и красивое животное». Оценочное суждение требует чтобы не только отвечали на вопрос «какой?», но и на вопрос «почему?», требующий элементов рассуждения, доказательства.
Затем в определенной последовательности выделяются и раскрываются наиболее значимые части объекта и их признаки. Последовательность в перечислении признаков может быть различной, но, как правило, это порядок, в котором организующим началом может быть направление местоположение (слева — направо, снизу — вверх, вблизи — вдали и т.п.). Содержание этой части описания зависит от самого объекта, от его сложности.
Если описывается предмет, то надо указать его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, его устройство назначение.
Если объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки,
При описании человека внимание обращается на его внешний вид (волосы, лицо, одежду), дается его характеристика (веселый, грустный, сердитый и т. п.).
При описании природы возможны варианты: в одном случае главным может быть описание предмета, показ признаков: «что, какое?» Например, при описании леса: «...Елочка похожа… а дуб словно... Кустики спрятались... Снег на ветках…). В другом случае основное внимание может уделяться описанию места, расположению предметов (Вышли мы на опушку и видим: прямо перед нами ... слева от… а чуть поодаль). Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто и бывает в различных пейзажных зарисовках.
После перечисления признаков может идти итоговая, завершающая фраза, дающая оценку объекту описания.
Описание отличается мягкой структурой позволяющей варьировать, переставлять местами компоненты текста. При описании чаще используются прилагательные, а также эпитеты, сравнения и метафоры. Характерна перечислительная интонация.
Описание не допускает смещения времен, поэтому в нем невозможно сочетание прошедшего, настоящего и будущего времени.
Описанию свойственны простые двусоставные и односоставные предложения, обладающие способностью передавать мысль обобщенно, а также в описательном тексте встречается большое количество эллиптических (неполных) предложений.
Описание может быть развернутым, подробным, и сжатым, кратким. Для него характерна лучевая связь между предложениями.
В зависимости от того что описывается, тексты-описания подразделяются на описания предмета, природы, помещения, архитектурного сооружения, скульптурного изображения, местности, внешности человека.
Описаниями являются и те тексты, в которых говорится о движущихся предметах, если они являются характерными признаками картины. К текстам-описаниям относят также описания действий и процессов, если они составляют характеристику предмета.
Б) Повествование как функционально-смысловой тип связной речи.
Повествование – это тип речи выражающий сообщение о развивающихся действиях и состояниях, которые происходят в разное время, но связаны между собою, зависимы друг от друга.
В лингвистике повествование рассматривается как текст, в котором на первый план выдвигается порядок протекания действий (процессов, явлений и т.д.). Каждое предложение его обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета к развязке. Повествование представляет собой ответ на вопросы: что? где? как? когда?
Повествование характеризуется рядом признаков.
Прежде всего, повествование отличается динамичностью, которая передается семантикой глаголов, видовременными формами глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный и несовершенный вид) со значением мгновенности, стремительности («вдруг», «неожиданно» и пр.), наличием обстоятельственных слов со значением временной последовательности («потом», «затем», «после этого» и др.), союзов со значением чередования и др. В повествовательном рассказе допустимо смещение времен.
Повествование в отличие от описания можно проиллюстрировать серией картин или создать по нему диафильм.
Другим существенным признаком этого типа речи является наличие сюжета и действующих персонажей. В повествовании может быть передан диалог.
Повествование отличается также структурой: текст начинается с экспозиции, которая знакомит со временем и (или) местом события (действия) Затем следует завязка (начало действия или причина события). После этого повествование продолжается развитием события и кульминацией, которая разрешается развязкой.
Для повествовательных рассказов также характерна цепная связь между предложениями.
В) Рассуждение как функционально-смысловой тип связной речи.
Рассуждение — это такой тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение; рассуждение — это логическое изложение материала в форме доказательства.
В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.
Рассуждение составляется в ходе логически последовательных ответов на вопросы: почему? зачем? в чем смысл?
Этот тип речи имеет свои отличительные признаки.
В рассуждении обязательны две смысловые части, которые взаимообусловлены. Первая часть — это то, что объясняется, доказывается, а вторая — это само объяснение, доказательство. Изложение того, что объясняется, доказывается, требует в рассуждении обязательного присутствия объяснения, доказательства.
Композиция рассуждения чаще всего строится так: вслед за введением, подготавливающим слушателя к восприятию проблемы, выдвигается тезис, затем идут доказательства в его пользу и вывод. Возможно и иное построение рассуждения: вначале идут доказательства, а затем уже вывод, который и становится тезисом рассуждения. Структура рассуждения не является жесткой, так как доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности.
В этом типе речи может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.
В рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений:
— придаточные предложения с союзом «потому что», «если, то», «поэтому», «так как»;
— глагольные словосочетания;
— имена существительные в родительном падеже с предлогами «от», «с», «из—за»;
— вводные слова;
— бессоюзная связь;
— слова «вот», «например», «следовательно», «значит», «во- первых», «во-вторых».
Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразие связей и отношений реального мира.
Г) Обучение дошкольников пересказу.
Пересказ — это связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения.
Роль пересказа высоко оценивалась К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым. Вопросы обучения пересказыванию раскрыты в работах Е.И. Тихеевой [17,52], А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Л.М. Гурович и другими. Ребенку дается образец (рассказ), который необходимо воспроизвести своими словами. Прежде чем пересказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и прочувствовать его содержание, идею. При этом ребенок не только запоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.
Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному.
При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи ясность произношения. Однако эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.
Существуют разные виды пересказа: подробный, близко к тексту; выборочный; сжатый; творческий.
Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру.
1. Вводная часть. Ее цель — подготовить детей к восприятию произведения повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Подготовить детей к восприятию произведения помогает так же рассматривание иллюстраций и картин.
Длительность вводной части занятия, и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.
2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям.
3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам, вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения что самостоятельно дети сделать еще не в силах.
Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.
4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.
5. Пересказ произведения детьми.
В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.
Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:
— осмысленность, т. е. полное понимание текста;
— полнота передачи произведения, т. е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
— последовательность;
— использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами;
— правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
— культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения).
1.4. Развитие выразительности речи у детей дошкольного возраста.
Выразительность речи является важной стороной развития связной речи. Выразительность — это качественная характеристика речи, показатель высокой степени самостоятельного, осознанного использования языка.
Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации. С одной стороны, она помогает слушателю понять внутренний, глубинный смысл высказывания, его целеустановку и эмоциональную природу. С другой – использование адекватных выразительных средств позволяет говорящему объективно передать содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику. С.Л.Рубинштейн писал, что стержнем смыслового содержания речи является то, что она обозначает. Однако живая человеческая речь не сводится к одной лишь абстрактной совокупности значений, она обычно выражает и эмоциональные отношения человека к тому, о чем он говорит и к кому он обращается. Чем выразительнее речь, тем больше в ней проявляется личность говорящего.
Особенности выразительной речи тесно связаны с проявлением индивидуальности человека, они помогают понять уровень его личностной и речевой культуры.
Исследователи трактуют понятие «выразительность» как на интегративную особенность речи, сложную систему, состоящую из нескольких интегрированных компонентов, основными из которых являются вербальные и невербальные средства.
К вербальным средствам выразительности относятся:
1) звуковая выразительность, подразумевающая:
— четкую артикуляцию звуков;
— звукопись (повторение звука в словах или нескольких предложениях);
— интонацию как основное выразительное средство звучащей речи, включающую в себя темп и ритм речи, тембр и мелодику голоса фразовое и логическое ударение, логические и психологические паузы и выполняющую многообразные функции (различение коммуникативных типов высказывания, дифференциацию частей высказывания соответственно их смысловой важности, выражение конкретной эмоции, вскрытие подтекста высказывания, характеристика говорящего и ситуации общения);
2) лексика, обладающая большими возможностями для придания речи эмоциональности, образности, стилистической оправданности, среди которых:
— эмоционально-экспрессивные возможности, проявляющиеся в использовании синонимии, антитезы, фразеологизмов и т.д.;
— изобразительно-выразительные возможности, представляемые всеми видами тропов (сравнение, метафора, гипербола эпитет и др.);
— функционально-стилистические возможности, основанные на дифференцированном использовании лексики в зависимости от целей и условий общения, от стиля языка;
З) синтаксическая структура речи (свободный порядок слов в предложении многосоюзие и бессоюзие, риторический вопрос, эпифора анафора и др.).
К невербальным средствам выразительности относятся жесты, поза и мимика. Они оформляют высказывание внешне и обеспечивают точность интерпретации вербального сообщения.
Только при адекватном использовании всех этих средств речь становится действительно выразительной и наиболее полно передает содержание мыслей и чувств говорящего.
Феномен выразительности речи определяется объективными и субъективными факторами. Объективность выразительности характеризуется выбором адекватных, т. е. объективно соответствующих содержанию речи средств вербальной и невербальной выразительности. Субъективность выразительности, обусловлена целым рядом причин: направленностью и силой личных эмоций человека; наличием определенных знаний о средствах выразительности и их значении, уровнем сформированности целого ряда специальных умений по их использованию; характером опыта самостоятельной речевой деятельности; индивидуальными особенностями человека.
В литературе выделяются различные показатели выразительности речи, но определяющими являются:
— логическая точность;
— уместность (способность передать содержание в соответствии с задачами и обстановкой сообщения);
— образность;
— эмоциональность;
— экспрессивность;
— индивидуальная оригинальность.
Данные признаки свидетельствуют о том, что выразительность речи обеспечивает адекватность передачи информации и эффективность речевой коммуникации с окружающими, способствуя тем самым результативности взаимодействия.
Таким образом, выразительность является важной качественной характеристикой, в которой проявляется индивидуальный стиль речи.
Процесс развития выразительности речи имеет определенную временную логику. Основы выразительности закладываются еще в дошкольном возрасте.
Выразительность детской речи изменяется и развивается в связи с общим ходом развития личности: от непосредственных аффективных форм выразительности ребенок постепенно под воздействием среды и обучения переходит к осознанному использованию выразительных специфических средств, присущих формам зрелой речи.
Специальные психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, С. Карпинская, О.С.Ушакова, Н. В. Гавриш, О. В.Акулова и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста выразительных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, яркая эмоциональная окрашенность отражения результатов познания окружающего мира; наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления, в том числе и специальные средства языковой и речевой выразительности.
Прежде всего, выразительность речи должна развиваться в единстве с решением других речевых задач. Так, словарная работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает детям употреблять точное по смыслу слово или словосочетание. Фонетическая сторона включает звуковое оформление высказывания отсюда — эмоциональное воздействие на слушателя. Грамматический аспект также важен, так как, используя разнообразные стилистические средства, дети оформляют высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.
Чтобы речь дошкольников была выразительной, необходимо в процессе обучения использовать разнообразные средства. Одним из эффективных средств исследователи (Е.А.Флёрина, А.П.Усова, О.С.Ушакова, А.С.Карпинская, О.И.Соловьева, О.В.Акулова, О. Н. Сомкова и др.) называют устное народное творчество, сконцентрировавшее в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Они подчеркивают, что в центре специальной работы по использованию устного народного творчества должно быть восприятие и понимание ребенком художественного образа фольклорных произведений и его отражение в художественной деятельности дошкольника. В частности, О. В.Акулова, проанализировав психолого-педагогические исследования, выделила следующие этапы развития выразительности речи в соответствии с логикой и закономерностями становления художественной деятельности детей:
1) этап художественного восприятия произведений устного народного творчества;
2) этап освоения специальных исполнительских умений;
З) этап свободного использования средств выразительности в творческой деятельности.
На начальном этапе важно развивать художественное восприятие фольклорных произведений в единстве их содержания, формы и речевого воплощения. Для этого дошкольникам понадобятся знания и умения, получаемые с помощью специально подобранных художественных текстов, при работе с которыми происходит «открытие» детьми отдельных закономерностей и приобретение новых знаний. При таком подходе слова-термины становятся необходимым средством фиксации эмпирических знаний.
Основным содержанием следующего этапа является освоение дошкольниками способов выразительного воплощения художественного образа, что включает обогащение представлений ребят о средствах речевой выразительности и развитие умения использовать их в личностно значимых условиях. Значимыми для детей являются условия игры. Сначала следует использовать игры-драматизации и «ролевые диалоги», поскольку они наиболее знакомы детям и предполагают создание одного образа героя. Затем особое значение будут иметь игровые этюды, позволяющие совершенствовать специальные умения использования выразительных средств в привлекательной для детей форме. В дальнейшем возможен переход к театрализованной игре с использованием макета-карты места действия большинства русских народных сказок и специального набора плоскостных игрушек к ней. Театрализованная игра может плавно подвести детей к более сложной форме игры — игре режиссерской, специфика которой заключается в том, что ребенок организует деятельность как «творец, сценарист, режиссер», самостоятельно строя и развивая сюжет, управляя игрушками и озвучивая их. Это создает благоприятные условия для развития выразительности детской речи, поскольку требует от ребенка использования «ролевой» речи от лица разных персонажей, для воплощения образов которых ему необходимы специальные средства лексической и интонационной выразительности Использование названных игр обеспечит накопление вариативного опыта исполнительской деятельности, который будет стимулировать освоение детьми средств речевой выразительности.
Заключительный этап развития выразительности связывается с творческими проявлениями детей в двух видах деятельности: игровой и художественно-речевой. Это создает благоприятные условия для осознания и выражения детьми познанных закономерностей построения произведений устного народного творчества, их языковых особенностей и средств речевой выразительности исполнителей фольклорных текстов.
Выделенные этапы обеспечивают увеличение самостоятельности детей, что приводит к становлению субъективной позиции старшего дошкольника, проявляющейся в способности выбирать средства выразительности, адекватные художественному образу.
Не менее важным средством развития выразительности речи является изобразительное искусство. Также развитию выразительности речи способствуют также речевые игры, упражнения и творческие задания:
— образование смысловых оттенков значений существительных с помощью суффиксов увеличительности, уменьшительности, ласкательности (береза – березка – березонька; книга – книжечка – книжонка);
— выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение производящего слова (худой—худющий, плохой—плохонький, полный—полноватый);
— подбор антонимов (один теряет, другой... (находит); сахар сладкий, а лимон... (кислый);
— подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям по всем частям речи (смелый—храбрый—мужественный— бесстрашный; дети — малыши — ребята – детвора);
— выбор адекватного слова из синонимического ряда: жаркий (горячий) день;
— подбор эпитетов к существительным (море синее, а еще какое? — тихое, спокойное, лазурное);
— подбор слов-действий (листья падают, а еще что делают? — летят, шуршат, кружатся);
— подбор слов-существительных (чем это делают? чем копают, рисуют и т.д.). «Назови что-нибудь деревянное (стеклянное, пластмассовое)»;
— активизация глаголов («Кто что делает?»; «Кто, как передвигается?»; «Кто как голос подает?»);
— речевые игры: «Кто внимательный» (дети учатся слышать и выделять слова, противоположные по смыслу); «Кто больше вспомнит» (обогащает глаголами, обозначающими действия, процессы); «Помоги Петру выбрать слово» (дети выбирают наиболее точное слово из 2—3 синонимов); «Как сказать по-другому?» (называние одного из синонимов) и т.д.
В результате у детей повышается смысловая точность речи, совершенствуется грамматический строй, что позволяет пользоваться усвоенными навыками в любом самостоятельном высказывании.
1.5.
Руководство связной речью детей в повседневной жизни.
Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для непланируемого рассказывания детей (рассказы воспитателю и товарищам о событиях дома, рассказы ребенка, вернувшегося в сад после болезни и др.). Воспитатель должен не только использовать эти случаи, но и создавать условия, побуждающие детей рассказывать.
Рекомендуется использовать такой прием, как поручение: показать товарищу, который был болен, книгу, прочитанную без него и рассказать о ней; показать высаженные растения или поделки и рассказать по порядку, как их выполняли.
Нужно периодически менять в книжном уголке папки с картинками или рисунками детей; вывешивать крупные картины, так как рассматривание их активизирует разговорную речь и желание рассказывать. В подобных случаях рассказ ребенка бывает обращен к одному - двум слушателям, поэтому он проще для рассказчика, и к тому же легко переходит в диалог. Такое речевое общение имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.
Для развития связной речи можно использовать и другие случаи, когда от детей требуется более совершенный рассказ, обращенный к группе слушателей: некоторые ролевые игры (с рассказчиками), развлечения.
Педагог должен знать несколько игр, в которых есть роли рассказчика. Для успешного проведения этих игр надо заранее обогатить детей соответствующими знаниями; подготовить оборудование; поддержать их инициативу.
Рассказывание имеет место и в играх «Детский сада», «Школа», «День рождения», а также в играх, отражающих увиденное и жизни. Воспитатель при этом должен следить, чтобы активные роли чаще поручались плохо рассказывающим детям.
В зоне для самостоятельной художественно-речевой деятельности педагог располагает оборудование, предназначенное для свободного использования детьми.
Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми. Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей.
Следует включать пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов.
Таким образом, обучение должно дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.
Глава 2. Изучение особенностей развития связной речи дошкольников.
2.1. Описание проведения исследовательской работы и анализ результатов исследования по развитию связной речи дошкольников.
Цель: Изучить особенности монологической речи детей старшего дошкольного возраста; провести с детьми работу по развитию их монологической речи; выявить уровень успешности проведенного обучения детей.
Нашу исследовательскую деятельность мы проводили в г.Рогачеве на базе ДУ ЦРР №3, в старшей группе № 6. Для проведения исследования было взято несколько детей: Иванова Лера, Демидович Лиза, Машаров Эдик. Мы выбрали именно этих детей, т.к. они очень энергичны, подвижны, веселы и представляют собой особый интерес для исследования. Возрастом дети практически не отличаются друг от друга: Лизе – 5.4 лет, Лере – 5.7 лет, Эдику – 5.9 лет; разница лишь в несколько месяцев. Для исследования мы взяли монологическую речь детей. Работа с каждым ребенком проводилась индивидуально.
Наша исследовательская деятельность состояла из 3 этапов:
1 этап – констатирующий.
Цель: Изучить особенности монологической (описательной и повествовательной) речи детей старшего дошкольного возраста.
Работа проводилась с каждым ребенком индивидуально, это позволило исключить влияние высказываний одного ребенка на качество речи других детей. Всем детям были даны одинаковые задания:
1. Составить описательный рассказ по образной игрушке (собачка).
2. Составить рассказ по предметной картине.
3. Составить рассказ по малоэпизодной сюжетной картине.
Дети справились с заданием очень хорошо. Они составили рассказ по каждой из предложенных картин и игрушке. В процессе рассказов детей мы дословно фиксировали высказывания детей с сохранением особенностей речи, с указанием пауз и их продолжительности. Мы немного помогали составлять детям рассказы, задавая им вопросы. Например: «Рассмотри внимательно игрушку и расскажи про нее все. Какая она?». Анализ высказываний детей мы представили в таблице 2:
В ходе проведенной работы с детьми мы выявили, что монологическая речь у детей развита хорошо, но необходимо поработать с детьми по совершенствованию качества их рассказов.
2 этап – формирующий.
Цель: провести работу с детьми по развитию их связной речи.
Для этого мы проводили с детьми различные формы работы. Проводилось занятие по рассматриванию картины «Зимой на прогулке» Е. Радиной и В. Езикевой. В процессе рассматривания картины мы обращали внимание детей на детальное, более внимательное рассматривание картины. Сначала мы рассмотрели главное в картине, затем детали. Поскольку содержание картины не вызвало у детей затруднений мы предложили им составить рассказ по картине (приложение 1).
Также проводилась и другая работа по развитию монологической речи детей. Мы читали детям художественное произведение «Как Незнайка совершал хорошие поступки» Н. Носова, которое дети затем пересказывали по очереди и помогая друг другу (приложение 2).
Проводились различные дидактические игры, которые требовали от детей ответов и развивали их монологическую речь: дидактические игры «Добавлялки» (приложение 3), «Придумай слово» (приложение 4), загадывание загадок детям с последующим их отгадыванием и рассказом ребенка о отгадке (приложение 5). Еще мы проводили индивидуальную работу с детьми (Лиза, Лера, Эдик): мы попросили их рассказать стихотворения, которые они знают. Индивидуальная работа проводилась с каждым ребенком отдельно (приложение 6). Таким образом, цель формирующего этапа была достигнута.
3 этап – контрольный.
Цель: определить влияние обучения на качество монологической речи детей, сравнить данные констатирующего и контрольного этапов.
Детям были даны те же задания, что и на первом этапе:
1. Составить описательный рассказ по образной игрушке (собачка).
2. Составить рассказ по предметной картине.
3. Составить рассказ по малоэпизодной сюжетной картине.
При этом были взяты другие игрушки и картины. Сравнивая результаты можно сказать, что рассказы детей улучшились по всем показателям (таблица 2). Дети стали больше употреблять прилагательных, существительных, глаголов, научились выделять признаки предмета, их рассказы стали более полными и интересными. Речь стала плавной, увеличилась информативность высказываний, связность речи, языковые средства стали более образными.
Заключение
В ходе проведенной работы гипотеза исследования (связная речь дошкольников развивается постепенно, в ходе работы по развитию речи) была доказана, решена поставленная цель (теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию развития связной речи у детей, освятить теоретические вопросы развития связной речи дошкольников, изучить особенности развития связной речи дошкольников, сделать выводы о проведенных исследованиях)
и задачи исследования (1.Осуществить теоретический анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у дошкольников.
2. Конкретизировать содержание понятия «связная речь детей дошкольного возраста».
3. Установить критерии, показатели и уровни развития связной речи дошкольников.
4. Определить уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.)
В теоретической части мы освятили теоретические основы развития речи:
· Диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности.
· Монологическая речь — более сложный вид связной речи, формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.
Цель исследовательской деятельности (изучить особенности монологической речи детей старшего дошкольного возраста; провести с детьми работу по развитию их монологической речи; выявить уровень успешности проведенного обучения детей) была также решена в ходе исследования. Хотелось бы отметить, что после проведенной нами работы связная речь дошкольников достигла более высокого уровня. Речь детей стала плавной, увеличилась информативность высказываний, связность речи, языковые средства стали более образными. Из исследовательской деятельности можно выделить первый этап, так как он был самым интересным, ведь рассказы детей – это большое творчество. Нам очень понравилось проводить с детьми наше исследование, а детям это очень нравилось. Они с радостью составляли рассказы по картинкам и игрушкам. Этап обучения детей, т. е. формирующий, также проходил очень интересно, с использованием различных форм работы, поэтому дети не уставали, а наоборот проявляли большой интерес к познанию нового. Таким образом мы добились успешности в своей работе.
Список литературы:
1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. 1998. 223с.
2. Алексеева М.М. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. 1999. 158с.
3. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. 1990. 213с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи. 1981. 255 с.
5. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М., 1978. 300с.
6. Гризик Т.И. Обучение детей описыванию предметов// Дошкольное воспитание. 1989. №5. С. 69.
7. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1989. 198с.
8. Елисеева М.Б. Развитие связной речи дошкольников// Дошкольная педагогика. 2005. №4. С. 21.
9. Елисеева М.Б. Родителям малышей о диагностике речевого развития// Дошкольная педагогика. 2007. №7. С. 15-22.
10. Ерастов Н.П. Культура связной речи. 1969. 123с.
11. Ефименкова Л.М. Формирование речи у дошкольников. 1981. 112с.
12. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., 1982.
13. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998. С. 75.
14. Любина Г.П. Детская речь. Мн., 2002. 123с.
15. Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. 1984. 223с.
16. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. 2006. 254с.
17. Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольников. 1981. 157с.
18. Федоренко Л.П. Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984. 240с.
19. Чейли Д. Самодиагностика для родителей и психологов// Обруч. 2005. №2. С. 14-16.
20. Чулкова А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. 2002. 234с.
Приложение 1
Конспект занятия по рассматриванию серии картин:
«Зимой на прогулке» Е. Радиной, В. Езикевой
Программное содержание: Продолжать учить детей рассматриванию серии картин, отвечать на вопросы воспитателя, делать выводы, упражнять в составлении описательного рассказа по серии картин; развивать наблюдательность и внимание, память, мышление; воспитывать умение слушать друг друга.
Материал и оборудование: серия картин «Зимой на прогулке» Е. Радиной, В. Езикевой.
Методы и приемы: прием «вхождения в картину», игровые приемы, элементы самостоятельного поиска, вопросы, беседа, рассказ воспитателя, замечания, указания, поощрения, оценка.
Словарная работа: обогащение словаря по данной теме.
Предварительная работа: научить детей составлять описательные рассказы по картине, упражнять детей в рассматривании серии картин.
Подготовка воспитателя: подготовить необходимый материал и оборудование, продумать организацию и размещение детей на занятии, поработать с литературой: 1. пр. «Пралеска», 2. мет. рек. «Работаем по программе Пралеска», 3. «Детская речь» Любина Г.П, 4. «Речевое развитие дошкольников» Алексеева М.М. Яшина В.И. 1999.
Ход:
- Дети, сегодня на занятии мы будем рассматривать интересные, красивые картины, называются они «Зимой на прогулке», а написали их Е. Радина и В. Езикева.
- Давайте с вами оправимся в путешествие – в сказочные волшебные картины. Но, перед этим, мы должны с ними познакомится.
- Какая пора года на картине? (Ответы детей). Правильно, зима. Посмотрите, кругом лежит снег, какого он цвета? (Ответы детей). Что вы видите на картине? (Ответы детей). Сколько детей играет на улице? Обратите внимание, как они тепло одеты. А как вы думаете, им весело? Что они делаю? Посмотрите, как старший мальчик везет на санках малыша. Как вы думаете, ему нравиться кататься на санках? (Ответы детей). Что делают мальчик с девочкой? Правильно, они взяли на прогулку мишку, и делают ему горку. Как вы думаете, что говорят мишке? Хотите узнать? (Ответы детей). Давайте все закроем свои глазки и отправимся в картину. (Дети закрывают глаза) , я говорю:
- Раз, два, три – открывайте глаза. Послушайте, что говорят дети мишке. Они говорят:
- Подожди немножко мишка, мы сделаем горку, а потом покатаем тебя.
- Дети, посмотрите, мишка чем-то не доволен. А знаете чем? Он замерз.
- Дети, а вам холодно? (Ответы детей). Давайте покажем как нам холодно (трясутся и говорят «р-р-р»). Дети снежок на улице, какой? А чтобы мы не замерзли, давайте подвигаемся как дети на картинке. (Бегают). Собираю всех обратно возле картины и говорю:
- Ребята, мы забыли познакомиться с детьми! ( Спрашиваю у детей как бы они назвали детей).
Рассматриваем (также) следующие серии картин.
- Ребята мы уже очень долго играем на улице с детьми, нам пора возвращаться. Давайте закроем глаза и на раз, два, три вернемся в группу. (Проговариваю слова, дети открывают глаза).
- Ребята, вам понравилось путешествие в волшебную картину? Сейчас давайте повторим, что мы узнали сегодня, что увидели на картинах и с чем познакомились. Я вам предлагаю составить рассказ по картине.
Составляем рассказы по картинам, я помогаю детям, задаю вопросы.
- Молодцы, дети! Вы сегодня многое узнали, вам понравилось? (Да).
Приложение 2
Чтениехудожественного произведения:
«Как Незнайка совершал хорошие поступки»
Цель: Развивать у детей умение воспринимать произведение на слух, внимание, память, упражнять детей в пересказывании прослушанного текста. Вызвать интерес к произведению. Воспитывать желание трудиться и совершать только хорошие поступки.
Материал: книга с рассказом Н. Носова «Как Незнайка совершал хорошие поступки»; иллюстрации к рассказу.
Ход:
- Дети, посмотрите, какая красивая книга у меня есть! Сядьте на свои стульчики и давайте послушаем рассказ Н. Носова «Как Незнайка совершал хорошие поступки», который я вам прочитаю. Слушайте внимательно рассказ очень интересный. (Читаю детям рассказ, а затем прошу их пересказать отдельные части рассказа, которые им больше всего понравились. Если кому-то из детей сложно пересказать часть рассказа я помогаю, задаю наводящие вопросы).
- Молодцы дети, вы были очень внимательны и очень хорошо пересказывали рассказ.
Приложение 3
Дидактическая игра «Добавлялки»
Дидактическая задача: поупражнять детей в умении подбирать рифму, развивать связную речь детей, создавать положительное эмоциональное настроение; воспитывать интерес к игре, чувство взаимопомощи.
Материал: стихотворение-загадка, конверт.
Ход:
- Ребята, посмотрите, к нам в группу пришло письмо. Посмотрим, что здесь? Это письмо нам прислал Всезнайка. У него случилась беда, он просит. Чтобы мы ему помогли. Всезнайка сочинял стихотворение и записал его на бумаге волшебным чернилом, которое можно сдуть. И когда подул большой ветер, то последние слова в каждой строчке сдулись. Поэтому Всезнайка просит нас, чтобы мы подобрали слова, которые будут рифмоваться, т.е. будут наиболее подходящими по смыслу. Поможем Всезнайке? Слушайте внимательно стихотворение и добавляйте нужные слова:
В реке большая драка:
Поссорились два … (рака)
Ра-ра-ра начинается …(игра)
Ры-ры-ры у мальчиков … (шары)
Ри-ри-ри на ветках … (снегири)
Ор-ор-ор созрел красный … (помидор)
Ша-ша-ша мама жалеет … (малыша)
Жа-жа-жа есть иголки у … (ежа)
Са-са-са в лесу бегает … (лиса)
- Молодцы, ребята! Я думаю Всезнайка будет вам благодарен за помощь. Давайте еще раз прочтем, что у нас получилось.
- Молодцы!
Приложение 4
Дидактическая игра: «Придумай слово»
Цель: продолжать учить детей составлять слова на заданный звук и слова, в которых он содержится, продолжать учить детей говорить, не перебивая друг друга, способствовать развитию монологической речи, развивать мышление, сообразительность. Воспитывать интерес к игре.
Ход:
- Дети я знаю одну очень интересную игру. Давайте в нее поиграем! Она называется «Придумай слово». Вам нужно придумать слова, которые начинаются на звук [л]. Кто придумал слово, поднимает руку и только потом, когда я спрошу, отвечает. (Ответы детей, стараюсь задействовать всех детей).
- Молодцы, А сейчас попробуйте составить предложение со словами, которые вы мне называли. (Ответы детей).
Таким же образом придумываются слова и предложения на другие звуки.
- Молодцы, дети! Вы очень постарались, особенно очень хорошо вы составляли предложения, я вами очень довольна.
Приложение 5
Загадывание загадок
Цель: закрепить умение детей отгадывать загадки, расширить представления детей о домашних птицах и диких животных, закреплять умения детей составлять описательные и повествовательные рассказы по картинам; развивать мышление, внимание, память; воспитывать интерес к отгадыванию загадок.
Материал: картины с изображением домашних птиц и диких животных.
Ход:
- Дети, каких домашних птиц вы знаете? А, диких животных? Тогда давайте попробуем с вами отгадать загадки про них! Я загадываю вам загадку, вы должны ее отгадать, если вы ее отгадали, я показываю вам картину с изображением того, о ком говорилось в загадке. Вам нужно будет составлять небольшие рассказы по этим картинам. Будьте внимательны!
1. Не будильник, но бужу,
С бородой и в шпорах –
Гордо, с важностью хожу,
Вспыльчив словно порох.
(Петух)
- Дети, кто это? Не забывайте при ответе поднимать руку! Правильно, Лиза это петух. А как ты думаешь, петух – это домашняя птица или дикое животное? Посмотри, внимательно на картину и составь по ней рассказ. Дети, вы тоже рассмотрите картину и предложите мне свой вариант рассказа. (Слушаю рассказы детей, помогаю, исправляю ошибки).
Так обсуждаем с детьми каждую загадку.
2. Хожу в пушистой шубе,
Живу в густом лесу.
В дупле на старом дубе
Орешки я грызу.
(Белка)
3. Съем червя, попью водицы,
Хлебных крошек поищу,
А потом снесу яичко,
Ребятишек угощу.
(Курица)
4. Сердитый недотрога
Живет в глуши лесной
Иголок очень много
А нитки ни одной.
(Еж)
5. Спит или купается,
Все не разувается,
День и ночь на ножках
Красные сапожки.
(Гусь)
6. В теплой шубе дед-лесник
Летом ходит, зимой спит.
(Медведь)
7. Он зимой холодной
Ходит злой, голодный.
(Волк)
8. В воде купался,
Сух остался.
(Гусь)
- Молодцы, ребята! Вы очень хорошо знаете домашних птиц и диких животных.
Приложение 6
Индивидуальная работа:
Прошу Лизу, Леру, Эдика рассказать мне стихотворения, которые они знают.
Цель: тренировать память детей, способствовать развитию монологической речи детей, развивать общительность детей; воспитывать умение красиво рассказывать стихотворение.
