МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Российский Государственный Университет Туризма и Сервиса

Институт сервиса (г.Москва) (филиал)

Кафедра: образовательный и гуманитарный сервис

Дисциплина: Теоретико-методологические основы образовательного сервиса
Курсовая работа

по теме: «Национальная школа»
Выполнил:

Студент 4 курса

Группы Вск-107

Бердникова Л.

       Проверил:

Курносова Ж.В.
Москва 2010г.

Содержание
Введение________________________________________________________3

Глава 1. Развитие национальной школы в России

1.1.          Формирование и развитие национальных образовательных структур в России в XIX веке__________________________________________5

1.2.          Развитие национальной системы образования в СССР____________15

Глава 2. Современное состояние национальной школы в РФ

2.1.          Современные понятия национальной школы_____________________23

2.2.          Важнейшие виды современных национальных школ и их образовательные программы___________________________________29

Заключение____________________________________________________37

Список использованных источников и литературы___________________39
Введение
Актуальность. Отличительной особенностью развития российского  общества на современном  этапе  выступает  стремление  к  поиску  национальной  идеи консолидирующей прогрессивные,  творческие  силы  всего  социума.  В  основе национальной  идеи  лежит   позитивное восприятие   своего   исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия  через  осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших  народных  традиций.  В

свою  очередь,  развитие  этой  идеи  в  общественном   сознании   неизбежно

предполагает  процесс   реформ   и   инновационных   изменений   в   системе

образования,  направленных   на   возрождение    исторически   сложившихся

национально-отличительных форм образования.

В отечественной педагогике научное осмысление образовательного идеала с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию  были  предприняты еще в XIX веке. Выдающиеся  отечественные  мыслители  этого периода  (В.Г.Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф.  Каптерев  и  др.)  утверждали, что в образовательном  идеале  отражается  система  педагогических  взглядов народа, которая формировалась в своем историческом развитии  на  основе  его миросозерцания,   его миропонимания,   его   национального   самосознания. Анализируя развитие педагогической мысли России,  М.И. Демков  отмечал,  что никогда не было  времени,  чтобы  педагогика  работала  без  идеалов,  но  в различные времена и  эпохи  идеалы  были  разные.  Менялись  люди,  менялись

обстоятельства, являлись  и  иные  задачи,  иные  идеалы.  Однако  целостное

раскрытие сущности данного понятия в этот период  практически отсутствует, хотя отдельные аспекты рассмотрения образовательного  идеала  встречаются  в работах М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, К.Д.  Ушинского  и  др.  В  результате проблема образовательного идеала была поставлена в  русской педагогике, но  в качестве специального предмета исследования не  выделялась.  Именно  поэтому современное изучение проблемы национального идеала в образовании  необходимо начинать с обращения к процессу становления и  развития  данного  понятия  в педагогической науке и практике России XIX века, т.к. именно в  этот  период формировались и основные категории  педагогической  науки,  в  том  числе  и изучаемое понятие.

Значимость данной проблемы обусловлена также и тем, что  в  начале  XXI века в педагогической науке происходит коренное переосмысление, поиск  новых смыслов знаниево-просветительской образовательной парадигмы с  позиций  идей гуманистической педагогики.

Ретроспективный   анализ  развития   идей   российской    общественно-педагогической мысли и преобразования на их  основе  школьной  практики  XIX века  показывает,  что  процесс  становления  национальной   образовательной системы  осуществлялся  на  основе  поиска  национального образовательного идеала, в котором отражались прогрессивные идеи в воспитании  и  образовании нового человека.

Цель курсовой работы - показать поколению отличие между национальной школой и русской народной школой.

Задачи исследования:

- изучить и исследовать процесс формирования и развития национальной системы образования в СССР и в России;

- на конкретном примере показать отличие между еврейской школой и московской школой, т.е. воспитание, обучение и т.д.

Объект исследования – изучить образовательную систему российской национальной школы.

Предмет исследования – выявление отличительных особенностей национальной школы от русской (на примере конкретной еврейской  школы).
Глава 1. Развитие национальной школы в России
1.1.          Формирование и развитие национальных образовательных структур в России в XIX веке

Становление национальной государственной образовательной системы в России имеет глубокие исторические корни, восходит к социально-экономическим преобразованиям в Российском государстве конца XVII - начала XVIII в. - эпохи правления Петра I.

В целом, до начала XIX века, становление государственной образовательной системы России осуществлялось на основе учета потребностей государства, конкретно диктовавшего свой заказ и, прежде всего, на профессионала. Однако в России не только не была решена задача по созданию национальной государственной образовательной системы, но и не была сформирована достаточная сеть образовательных учреждений.

Начало XIX века, Александровская эпоха, одна из самых интересных в русской истории. Это была эпоха мистических течений, масонских лож, Библейского Общества, Священного союза и теократических мечтаний, Отечественной войны, декабристов, А. С. Пушкина и развития русской поэзии, эпоха русского универсализма, который имел определяющее значение для русской культуры XIX века. Тогда формировалась русская душа XIX века, ее эмоциональная жизнь. Интересна была уже сама фигура русского царя. Александра I можно назвать русским интеллигентом на троне. Первые годы его царствования были отмечены целой чередой либеральных реформ, «дней Александровых прекрасное начало» знаменовали период вновь возродившегося духа «просвещенного абсолютизма».

В истории педагогики выделяются разные подходы к определению периодов в реформировании образовательной системы (Каптерев П. Ф., Юркевич П. Н. и др.). Предметом нашего рассмотрения является образовательная система, дающая человеку получить общее среднее образование. Именно поэтому в основу периодизации нами положены этапы реформирования гимназического образования, т.к. другие ступени данной системы практически не подвергались коренной реформаторской деятельности, как со стороны государства, так и общественной мысли. Анализ правительственных документов и материалов развития общественно-педагогических идей позволяет в образовательной ситуации России XIX века выделить четыре периода: первый период (1802-1829 г.г.); второй период (1829-1849 г.г.); третий период (1849-1871 г.г.); четвертый период  (1871-1900 г.г.)

Государственная идеология процесса реформирования была направлена на создание единой, национальной системы образования. Под пристальным руководством и по инициативе самого Александра I разрабатываются «Предварительные правила народного образования», и с этого момента реформы входят в свою активную стадию. Вся территория страны стала делиться на учебные округа, в центре каждого располагался один университет, в каждой губернии открывалась одна гимназия, в каждом приходе - одно приходское училище, в уезде - одно уездное училище. Согласно данному проекту, в крупных городах России (Петербурге, Дерпте, Вильно, Казани) создаются университеты, как центры по руководству и методическому обеспечению учебных заведений. Для детей господствующей элиты были учреждены специальные учебно-воспитательные учреждения - лицеи (в Царском Селе, Ярославле, Нежине).

Была создана система военного образования, которое давалось в кадетских корпусах и училищах. В этот период начинает зарождаться сеть частных учебных заведений (различные пансионы), начавших существование в качестве альтернативы государственным учебным заведениям.

В целом образовательные реформы этого времени поражают своей масштабностью. Таких фундаментальных нововведений в образовании России еще не знала, ведь в процессе реформ организуются не просто новые типы образовательных учреждений, а разрабатываются новые принципы организации государственной системы образования - централизация и преемственность различных ступеней и форм образования. Предложенная система образования была достаточно демократичной, о чем свидетельствуют пункты о приеме детей «всякого состояния без разбору пола и лет», но именно это как раз и вызывало критику со стороны представителей официальной государственной педагогики.

Реформирование национальной образовательной системы протекало в условиях неограниченной самодержавной власти, Усиление крепостнического гнета, гонение на проявление свободомыслия, что вызывало критику и недовольство всех слоев общества. В этой связи в общественно-политической жизни общества усиливается оппозиционное направление. В произведениях литературы и искусства все большее отражение находили идеи протеста против деспотизма, неограниченной самодержавной власти, развивались гуманистические положения о ценности человеческой личности, о роли общества в раскрытии ее духовного потенциала. Идея свободы человека все больше занимает умы прогрессивных людей того времени.

Первыми, кто открыто выступил против неограниченной самодержавной власти во всех сферах жизни общества, были декабристы. Декабристы рассматривали народное образование как одно из важнейших орудий в борьбе за демократизацию жизни в стране. В их программных документах было требование предоставления возможности всем слоям общества получать образование; создания такой образовательной системы, которая готовила бы человека, независимо от сословной принадлежности, «к полезным занятиям, особенно к познанию Отечества». Декабристы при этом особо акцентировали внимание на задаче воспитания у молодого поколения национального самосознания, любви к своей стране, чувства долга перед ней и желания служить на ее пользу, уважения к родному языку и литературе.

Вторая отрасль - образование - имела целью распространение правил нравственности, воспитание юношества, расширение познаний. Представители общества признаны были заниматься системой просвещения, т.е. участвовать в управлении учебными заведениями, открывать училища в своих поместьях. Просвещение и знания, по мнению декабристов, неразрывно связаны с нравственным состоянием общества и составляли основу человеческой личности. Декабристы прекрасно осознавали, что для создания новой образовательной системы, которая формировала бы человека демократического общества, необходимы соответствующие средства. Тот, кто входил в отрасль «просвещение», для оказания воздействия на воспитание юношества, должны были «писать полезные книги и учебники», переводить с иностранных языков произведения, соответствующие направлению тайных организаций, участвовать в изданиях литературы. Они требовали применения в учебной практике народных традиций, опыта, достижений мировой и отечественной науки, искусства. Представители декабристского круга считали, что нет такого учебного предмета, воспитательного воздействия, где было бы невозможно использовать местный краеведческий материал, доказать величие родного языка, литературы, вызвать интерес к истории страны, к природе родного края. Для этого они предлагали изменить характер преподавания учебных предметов, включая в программу историю отечества, краеведение, основы изучения родной речи и литературы.

8 декабря 1828 г. Принимается новый «Устав гимназий и училищ уездных и приходских». Цель гимназического образования оставалась примерно той же: «готовить к университетскому образованию и выпускать молодежь в жизнь со знаниями, применимыми их состоянию» (9). В основу формирования контингента обучаемых был положен сословный принцип. Приходские школы предназначались для крестьян, мещан и промышленников низшего класса, уездные училища - для купеческих и унтер-офицерских детей, гимназии - для дворянского сословия. Были созданы и новые образовательные структуры для дворян - дворянские институты и лицеи. Основным средством вытеснения из гимназии разночинцев стало повышение платы за обучение при одновременном запрещении льготной оплаты для малосостоятельных граждан недворянских сословий. А.И. Герцен возмущенно писал в «Колоколе»: «Одно из ужаснейших посягательств прошлого (николаевского) царствования состояло в его настойчивом стремлении сломить отроческую душу. Правительство подстерегало ребенка при первом шаге жизни и развращало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши... От молодежи оно требовало рабского духа, рабской дисциплины, рабского молчания».

По новому учебному плану весь курс гимназии протекает в течении 7 лет, математика и древние языки признаются главными предметами гимназического образования, но в программный курс вводятся новые обязательные предметы - Закон Божий, русский язык со словесностью но логика и статистика исключаются Кроме того, происходят перемены и во внутреннем устройстве гимназий разрешаются физические наказания, появляется должность директора, почетного попечителя, вводится пятибалльная отчетная система и плата за обучение.

С 4-ого класса начинается подразделение гимназии на отделение с двумя древними языками (древнегреческим и латинским) и с одним (латинским) языком. В реальной практике воспитательный процесс был поставлен еще худшим образом, чем обучение. Функцию воспитания в учебных заведениях этого времени исполняло обучение религиозным дисциплинам. Кроме того, в скором времени обнаружилась острая нехватка учителей. Таковы изменения были внесены в национальную образовательную систему. Однако они не могли затормозить распространение демократических идей, которые высказали декабристы.

В российском образовании второй половины XIX - конца XIX века можно выделить два взаимотяготеющих процесса. Процесс либерализации общественной жизни приводит к усилению гражданской активности населения, к вовлечению к решению проблем национального просвещения самых разнообразных общественных сил, стремящихся уменьшить значение государства в этой сфере. С другой стороны, государственная власть не намерена была сдавать свои позиции в педагогической теории и практике и пытается отстоять собственные интересы в образовании. Население России, получившее в результате реформ гражданские права, стало испытывать явственную потребность в собственном образовании.

В 1849 г. вышел Указ о дополнениях к гимназическому уставу от 1828 г. Гимназический курс делился на общее и специальное отделения, последнее начиналось с 4-ого класса. В первых трех классах, общих для всех, предметами обучения являлись Закон Божий, русский и славянский языки, математика, немецкий и французский языки, чистописание, черчение, рисование. В новых учебных планах основная часть учебного времени отводилась Закону божьему, древним языкам и математике. Были также включены гимнастика, пение, исключено преподавание законоведения. Педагогическим советам и учителям было предоставлено полное право выбора и корреляции учебных программ и учебников. В 1852 г. было создано три типа гимназий, каждый тип имел свой учебный план:

- гимназии, в которых сохранились древние языки, однако, изучение античных авторов заменялось изучением сочинений православных писателей;

- гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводились изучение естествознания в описательном духе;

- гимназии, в которых основное место отводилось законоведению

В государственно-политическом устройстве России в этот период происходят демократические изменения, которые дали начало для включения народных масс в деятельность по управлению страной. В России возникают земства. Земствам было представлено право осуществлять руководство народным образованием на местах. Создается прецедент альтернативной государственной образовательной системе - возникает земская школа. Именно она последовательно реализовала принцип народности на практике и в процессе развития превратилась в основной тип народной школы.

Цели воспитания и образования в данных школах состояла в том, чтобы сделать ребенка полезным для народа. Здесь реально воплощалась идея К.Д. Ушинского о том, что школа должна готовить человека к «труду жизни». В земских школах уделялось большое значение воспитанию детей на основе семейных традиций, включавших обычаи, обряды, ритуалы, реликвии, церемониалы, нравственные народно-правовые формы человеческой деятельности. Главным демократическим завоеванием земства стало обеспечение русского народа бесплатным всеобщим начальным образованием.

Деятельность земств не ограничивалась только созданием школ. Земская Учительская семинария им. К.Д. Ушинского была построена по «Проекту Учительской семинарии» К.Д. Ушинского, написанного им в 1861 году после анализа своей поездки в Германию. С конца 60-ых г.г. стали открываться земские учительские семинарии, это прообраз наших современных педагогических училищ. Подготовка народного учителя должна была быть организована следующим образом:

1. Учительские семинарии представляли собой закрытые учебные заведения - интернаты, куда поступали воспитанники из любого сословия по строгому отбору.

2. Знания, получаемые в семинариях, должны отличаться глубиной, энциклопедичностью, обстоятельностью и ясностью.

3. В семинарии учитель должен получить основательную психолого-педагогическую подготовку.

4. Учитель должен получить хорошую методическую подготовку по разным предметам и пройти педагогическую практику в специально организованной при семинарии образцовой школе.

5. Кроме того, учительская семинария должна готовить своих воспитанников не только к работе в народной школе, но и к жизни среди народа, чтобы быть ему нравственным примером и оказывать необходимую в его жизни помощь полезными знаниями.

Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что именно К.Д. Ушинский разработал методологию поиска национального образовательного идеала как основы реформирования национальной образовательной системы. Методология поиска основывалась на единстве национального и общечеловеческого, где преобладает приоритет национального и народного начала в построении образовательной системы. Обосновал принципиально новую базу развития образования, имеющую в своей основе родную культуру и язык. Построение русской школы должно опираться на исторический опыт, на высокий нравственный потенциал, на специфику жизни русского народа. Таким образом, К.Д. Ушинский по сути дела впервые научно обосновал идею построения национальной образовательной системы на основе идеи народности, как ценностного ее основания, которое является основой развития национального самосознания и выражает свой особенный идеал русского человека.

В общественно-философской мысли России середины XIX - конца XIX века мы наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования человека, его самоценности и свободы в обществе. В развитии национальной образовательной системы наступает четвертый период (1871-1900 г.г). Это время расцвета гимназического образования, своеобразный ренессанс гимназического обучения, что выразилось в принятии нового устава гимназий 1871 г. Реальные гимназии устранялись, они переименовывались в реальные училища.

Таким образом, в России оставался только один тип средних учебных заведений - классическая гимназия (чаще всего они делились на мужские и женские). Цель обучения оставалась та же - дать общее образование и подготовить молодежь к поступлению в университеты. Срок обучения устанавливался в 8 лет, а к нему добавлялся подготовительный класс для детей 8-10 лет. Главными предметами становились древние языки, при этом устанавливалась плата за обучение в 10-15 рублей, причем 10-15% обучающихся (от всего числа учеников) освобождалась от уплаты. Введена логика и география, уменьшены часы по Закону Божьему, чистописанию, рисованию, черчению, а также учреждена система классных наставников.

В конце XIX века правительство стало стремиться придать гимназическому образованию. Строго национальные русские черты, отказавшись от слепого подражания западноевропейским аналогам. Происходят изменения в изучении русского языка, словесности, а также истории, в которой стало меньше войн и политики, а больше экономики и культуры. Были расширены курсы естествознания, географии, в учебный план введены логика, законоведение. Учебный год в России начинался 16 августа и заканчивался 1 июня (240 дней). Во всех классах устанавливались переводные экзамены - устные и письменные. Выдержавшие отлично экзамены получали похвальные листы, а по окончании гимназии - аттестаты зрелости, автоматически дававшие право на поступление на государственную службу. Лучшие ученики получали золотые и серебряные медали и производились сразу же в чин при поступлении на государственную службу. Словом, гимназии представляли собой самый популярный тип среднего общего образования. В целом можно отметить гуманистические принципы обучения в большинстве гимназий того времени и высокий итоговый уровень образования, получаемого в них.

В конце XIX века к светскому направлению присоединились отечественные естествоиспытатели, также горячо ратовавшие за гуманизм (Н.Н. Бекетов, Д.И. Менделеев, П.А. Кропоткин и др.). Провозглашая заповеди гуманизма, они выступали, прежде всего, за такую науку, которая способствовала бы этическому и нравственному прогрессу человечества. Большое влияние оказала эволюционная теория, разработанная Ч. Дарвином. Мыслители, принявшие эту теорию за основу, выдвигают идею о постепенном развитии не только всех живых существ, общественных учреждений и верований, но и нравственных понятий и качеств человека. Так, П.А. Кропоткин развил идеи эволюционной теории и противопоставил их религиозному направлению.

Таким образом, формирование приоритетных национальных ценностей образования неразрывно связано с общей социально-политической ситуацией в стране. С этой точки зрения, усиление демократических начал в развитии школы, наметившееся после реформ 60-ых г.г. создание земской школы и возрастающая роль общественности в сфере образования оказывали благотворное воздействие на решение проблем национальной школы. Стала возможной задача образовать весь народ, просветить всю Русь школой, ученьем, дать подраставшим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни.
1.2. Развитие национальной системы образования в СССР
Государственная политика в области национального образования сегодня вызывает глубокий интерес как профессионалов, так и широкого круга общественности. Школа в качестве составной части системы образования может стать не только базой развития национальных культур, но и фактором жесткого отчуждения целых поколений от национально-культурного достояния. Это подтверждает история развития национального образования в России.

Основы нерусской национальной школы в стране были заложены в 20-е годы. В то время под национальной школой понималась система обучения и воспитания детей на родном языке, организованная на этно-культурной основе с целью воспитания новых поколений, готовых к творческому развитию национальной культуры.

Введение всеобщего начального образования на родном языке, создание неполных и средних национальных школ послужило импульсом к активной книгоиздательской деятельности, подготовке национальных педагогических кадров, развитию языкознания и литературоведения во многих регионах России.

Но это продолжалось недолго. Научные исследования и творческий подъем в национальном образовании в 20-30-е годы были приостановлены изменением национально-языковой политики государства. Становление командно-административной системы управления неизбежно ограничивало права автономных республик. Содержание обучения и воспитания определялось централизованно, унификация учебных планов и программ привела к тому, что с середины 30-х до середины 80-х годов число родных языков, изучавшихся в школах России, снизилось с 104 до 44. Из школьного курса были выведены краеведение, родная история, география.

Если в 20 - 30-е годы обучение было организовано на 48 языках коренных национальностей, то во второй половине 80-х преподавание (в основном в начальной школе) велось на 18 языках (при 120 этносах, населяющих Российскую Федерацию). Фактически лишь у 4 наций сохранилась средняя и старшая ступень школы на родном языке (тувинцы - 7 лет, якуты - 9 лет, башкиры и татары -11 лет).   

 Первые советские нормативные документы, заложившие национальную школу как самостоятельный тип учебных заведений в структуре советской общеобразовательной школы, были изданы в октябре 1918 г.: «Под национальной школой Российской Республики разумеется школа, которая обслуживает меньшинство населения, отличающееся от большинства своим языком. Преподавание в национальной школе ведется на родном языке. В связи с родным языком изучается национальная литература и история своего народа… В школах национальных меньшинств вводится обязательное обучение языку большинства населения данной области.

 Культурная политика первого 15летия советской власти в целом шла по пути постепенного строительства национальной и культурной инфраструктуры, включая и национальную школу. Была создана письменность для более 40 ранее бесписьменных языков, открыты начальные школы с обучением на родных языках, организована подготовка учителей коренных национальностей.

Сам «принцип воспитания и обучения на родном языке … остается основным принципом национально-просветительской политики и на последующий период. Из определения понятия «родной язык» не следует заключать, что воспитание и обучение среди национальностей РСФСР должны вестись на отдельных диалектах и говорах. Речь идет о литературном языке каждой народности, что не исключает, конечно, роли и значения диалектов, особенно на первых годах обучения» .

В 1929 г. в РФ действовало 85 национальных педучилищ и 8 пединститутов (не считая национальных групп еще в 24 пединститутах). Преподавание в начальных школах РСФСР осуществлялось на 48 языках коренных национальностей.

Со II половины 30-х годов: индустриализация, урбанизация, увеличение удельного веса русских (с 52,9% до 58,4%) в составе населения, что объясняется отнюдь не демографическими причинами (а связанными диффузной миграцией многонационального населения в русскоязычные индустриальные центры) – расширили потребность в знании русского языка (Реформа в армии – русский язык – единый язык командования).

13.03.1938 г. вышло постановление правительства СССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных Республик и областей». Оно касалось 71 млн. нерусского населения СССР.

 Школьный закон 1958 г. явился решающей вехой в смене парадигмы национальной школы, обслуживавшей тогда 94,7 млн. нерусского населения СССР, предоставив право выбора родителям «нужной» школы, решительно повернул ситуацию для массового перевода большей части национальных школ РСФСР на русский язык обучения, для превращения их в обычные русские школы с дополнительным родным языком как учебным предметом.

Развитие национальной школы считалось сложным и дорогостоящим. Однако в военном заочном соревновании двух систем в I очередь нужны солдаты с образованием 8, далее 10 и 11 классов…

В 60-е годы конкретизируются задачи создания из многонационального населения страны новой исторической общности «советский народ» с общей унитарной идеологией и единым русским языком общения.

 В 1966 г. после образования союзного министерства просвещения СССР начинается политика свертывания национальной школы и русификации системы образования.

С 1960 г. по 1980 г. принимаются 4 постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, настойчиво расширявшие сферу функционирования русского языка в национальных школах. Роль мощного стимула, побуждающего родителей предпочитать для своих детей русские школы играет одновременное расширение русскоязычия высшей школы (до этого в вузах РТ были татарские группы). Это был отчетливый поворот к усилению курса на культурную и национальную унитаризацию страны.

С конца 50-х г. национальная школа России быстро утрачивает остатки национального качества, переходя на русский язык обучения не только в среднем, но и в начальном звене и переводя родной язык в статус рядового учебного предмета. Русский язык рассматривается уже не просто как язык межнационального общения, но все более как второй родной язык. По учебному плану 1974/75 учебного года на родной язык и литературу отводится 39 ч. в неделю, на русский язык и литературу 70 ч.; классы делятся на группы не более 15 человек, учителя русского языка и литературы получают 15%ную надбавку к зарплате.

Все преподавание осуществляется на едином унитаризованном содержании образования и воспитания, построенном на политизированной основе пролетарских классовых ценностей. Иногда допускаются очень робкие факультативные занятия (история родного края, география региона и т.п.).

В канун принятия школьного закона 1958 г. преподавание учебных предметов в школах РФ велось на 46 языках. К середине 80-х г.г. языком обучения выступало 18 языков, причем в 10 случаях – на протяжении первых 2-3 лет. Из титульных наций РФ лишь татары и башкиры сохранили национальные школы в объеме полного среднего образования, а тувинцы и якуты – на уровне не полной средней школы, чуваши – на уровне начального образования. Остальные языки перешли в разряд учебных предметов.

Базовый принцип национальной школы «школа на родном языке» сменился принципом - «русская школа с родным языком в качестве учебного предмета, или национальная (татарская) школа с русским языком обучения».

В Казани, например, были закрыты более 30 татарских школ, а две школы: 35-я школа Бауманского района и 106-я школа Советского района стали татарской школой с русским языком обучения

Ликвидация тоталитарной системы партийно-советской власти, распад СССР, появление элементов демократизации привели к самоопределению общества. Национальная система образования должна была теперь отразить интересы не только унитарного государства, но и остальных общественных субъектов, в том числе и интересы этноса. Главной обозначившейся тенденцией этого процесса был переход от единой унитаризованной школы на русскоязычной основе – к дифференцированному спектру национальных школ с восстановлением в максимально возможном объеме преподавания на родном языке и с расширением в содержании образования места национальной культуры.

Однако в новых условиях не было большого желания поиска новой парадигмы национальной школы. Самое главное – не было фундаментальной концепции развития национального образования. Стихийные поиски новой парадигмы национальной школы РФ отражаются в следующих моделях:

1) косметический способ поворота системы национальных школ к новым условиям. Коллегия министерства образования РСФСР от 22.02.1990 г. рассмотрела и одобрила программу «Национальные (нерусские) учебные заведения РСФСР (на 1990-1995)». Программа не ставит каких-либо принципиально новых целей, но с сохранением жесткого и последовательного курса по сокращению национальных школ с обучением на родном языке и замене их школами с родным языком в виде учебного предмета.

 2) разработанная группой авторов из АПН СССР по заказу Госкомитета по народному образованию СССР в 1989 г. модель национальной школы предусматривала инвариантный и вариативный компоненты содержания образования. Этот подход был положен в основу новых 15 экспериментальных учебных планов, введенных в действие с 1990/91 учебного года. Эти планы были построены на принципе трехуровневого структурного деления содержания образования на союзно-республиканские, республиканские и школьной компоненты. Авторы исходили из понимания национального компонента школы как не очень обширного, дополнительного по своему смыслу автономного содержательного блока, в которой наряду с родным языком и литературой должны входить знания этнокультурного и этноисторического характера. Особая роль при этом отводилась использованию этнопедагогики и этнопсихологии, что обеспечивало бы технологическую эффективность усвоения духовных ценностей собственной культуры и формирования национального характера и национального самосознания.

3) III-я теоретическая модель была предложена в 1989 г. авторским коллективом, привлеченным во ВНИК «Школа» из АН СССР специально для разработки национальной проблематики школьной реформы. В отличие от компонентного, предложенный подход может быть назван диалогическим. Начальное образование рассматривалось здесь как основа, с которой начинается введение ребенка ----> изначально носителя родной культуры ----> в культуру российскую и мировую.

Авторы сформировали принципы, как факторы реализации целей развития национального образования:

а) трансляция национальных культур, формирование национального самосознания молодого поколения; воспроизводство определенного типа личности;

б) открытость в другие культуры и особенно в культуру народов-соседей в интересах гармонизации национальных отношений (проблема поликультурности образования диктуется смешанным составом учащихся значительной части школ);

в) обеспечение потребностей современного цивилизованного развития нации, международного стандарта образования.

Данный подход также получил государственную поддержку: был закреплен решением коллегии МО РСФСР (март 1991 г.). Слабостью этой модели было отсутствие в тот момент проработки вслед за концептуальным содержательного и технологического уровней.

Придавая должное внимание родному языку, концепция отмечает необходимость знания русского и других языков: «В национальной школе учебно-воспитательный процесс ведется в условиях национальной среды и родного языка. Одновременно гарантируется полноценное знание русского языка и других языков для приобщения учеников к русской и мировой культуре. Только в таких условиях могут формироваться духовно богатые, высокообразованные личности, которые способны стать достойными наследниками своего народа».

Цель национальной школы должна состоять не в том, чтобы сформировать некий неизменный трафарет «национальной культуры», а затем любой ценой пытаться его сохранить и поддержать. Цель и функция этноса в современном обществе должны состоять в обеспечении максимально полной адаптации для членов данной этнической общности в процессе формирования цивилизации нового типа с учетом конкретных культурных, социальных и демографических характеристик этноса.

Японское общество достигло своих высот именно благодаря высоким профессиональных навыков и образования.

В реализации концепции и программы национального образования имеются определенные трудности. К ним относятся: рассогласованность целей и содержания образования на федеральном и национально-региональном уровнях, отсутствие обоснованных рекомендаций по выбору оптимальных вариантов базисного учебного плана, неразработанность компонентов национально-регионального содержания и т.п.

Продуктивный выход из возникшей ситуации видится в организации ценностной корреляции федерального и национально-региональных компонентов содержания образования, государственных образовательных стандартов. Эти работы предполагают:

- серьезную разработку общей теории содержания образования в современной национальной школе;

- нахождение конкретных способов сближения, гармонизации, совместимости разнородных культурных ценностей, отражаемых федеральным и национальным компонентами образования;

- практическую реализацию в содержании образования национальной школы базового принципа диалога культур.

При решении этих проблем можно обеспечить при гетерогенной культурной основе национальной школы идеала национально самосознания молодежи.
Глава 2. Современное состояние национальной школы в РФ
2.1. Современные понятия национальной школы в РФ
Современное российское общество в силу своей полиэтничности, многоязычия и поликультурности выдвигает перед педагогической наукой и школьной системой целый комплекс теоретических и практических проблем, связанных с решением задачи мирного сосуществования и взаимного обогащения различных культур, его составляющих.

Многонациональный состав населения России, история насильственного переселения народов, миграция из стран Ближнего зарубежья, неурегулированное законодательство в отношении переселенцев делает прогноз ситуации межкультурных отношений достаточно пессимистичным. Десятилетний период "забвения" интернационалистского воспитания в школах дал целое поколение молодых людей, открытых для присвоения расистских ценностей и негативных стереотипов по отношению к людям иной культуры. В обществе не снижается напряжение в отношении растущего различия в социальном положении людей, что воспринимается большинством как отсутствие равенства шансов на получение образования, медицинской помощи и т.д. В связи с этим проблема воспитания молодежи в уважении культурных различий и прав человека является для государств мира и современной России очень актуальной.

Понятие межкультурного образования стало центральной частью научно-профессиональной дискуссии во всех странах, которые имели дело с мигрантами. Миграция не является исключительным злом: миграционные процессы - это, с одной стороны, мощные интеллектуальные, энергетические вливания, с другой, - источник притока населения (в первую очередь молодежи и детей). Последнее обстоятельство особенно важно для стран с обостряющейся ситуацией старения населения.

Общие цели межкультурного образования предполагают через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции "как чужой", преодоление этноцентрической фиксации вести учащихся к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению - и этим к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество. 

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации обозначены приоритетные цели и задачи образования, среди которых:

- обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;
- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов;

- формирование культуры мира и межличностных отношений и т.д.

Реализация основных направлений Программы развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы признает приоритет в воспитании принципа, в соответствии с которым все люди равноценны, а их человеческое достоинство незыблемо. "В процессе воспитания необходимо укреплять веру в то, что все люди уникальны, что каждый из них имеет предпосылки для развития своей личности и что индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разносторонним".

 В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано, что потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. А также подчеркивается, что многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности.

Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг. также подчеркивает опасность нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному языку и увеличения разночтения федеральных и национально-региональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин. Программа предполагает разработку взаимоувязанных федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, механизмов реализации прав граждан на обучение русскому языку - государственному языку РФ и официальному языку ООН, и выбор обучающимися языка обучения в пределах возможностей образовательного учреждения, разработку и реализацию мер по удовлетворению образовательных потребностей народов и этнических групп:

- ведущих аборигенный образ жизни,

- в пределах компактного проживания и за пределами своих национальных образований,

- имеющих историческую родину за пределами России,

- проживающих за пределами России,

- беженцев из государств - участников СНГ.

Краеугольным понятием в осуществлении подобной стратегии для России с неизбежностью станет понятие "национальная школа", и в связи с этим проблема содержания образования. Отметим, что в Законе об образовании (1992, 1996 г.г.) исключено понятие национальная школа и речь идет о школах с русским языком как неродным. В законе провозглашается единство культурного и образовательного пространства страны при всемерном содействии развитию национальных культур и региональных культурных традиций. Однако для реализации задачи сопряжения этнического и надэтнического в многонациональном гражданском обществе предложено формально-механическое расчленение общего содержания образования на изолированные инвариантный федеральный и вариативный национально-региональный компоненты, передав последний в ведение субъектов федерации, а выбор языка обучения - в компетенцию самих образовательных учреждений или их учредителей. 

В то же время, национальные школы всегда являлись хранителями и трансляторами народного опыта, стояли на страже интересов этноса. Сегодня мы можем говорить о принципиально новом этапе развития национальной школы в Российской Федерации. Его главная черта - динамично растущее расширение роли родного языка и национальной культуры в содержании образования (удельный вес регионального компонента составляет по разным подсчетам до 30 % и более учебной нагрузки), что дает возможность для создания национальной школы нового типа и поликультурной подготовки молодежи на базе родной культуры. Всплеск числа русских национальных школ, стремящихся заново определиться относительно своего национального характера, свидетельствует о необратимости процесса регионализации в образовании. 

Один из актуальных вопросов для России - какой должна быть национальная школа в современных условиях, и реальная проблема - каким образом поддерживать, создавать условия для эволюции разнообразных национальных моделей школ в регионах, "поскольку даже на территории компактного проживания большого или малого этноса создаются различные культурные среды, что уже предполагает многообразие национальных школ, и их национальное многообразие, то есть их мультикультурность". "Только преодолев устаревшие дидактические нормы и устаревшие школьные технологии, мы выйдем на понимание назревшей необходимости строить национальную школу не лицом назад - в историческое прошлое, каким бы героическим оно не было, а лицом вперед - в будущее этноса. Такая школа уже не сможет ориентироваться только на традиционное этническое сообщество, а должна будет ориентироваться на творческую личность - носителя культуры этноса", - считает Н.Б. Крылова. "Каждый регион имеет свою мультикультурную и межкультурную среду, а каждая школа и каждый класс - свой вариант общего культурного пространства, которое становится сегодня одним из решающих условий развития личности". Принцип толерантности предполагает выбор каждым ребенком и его семьей тех особенностей культурной, национальной и интернациональной идентификации, которые важны для них в данный момент в существующем культурном пространстве.

Можно установить, что для современного этапа развития теоретической педагогической мысли России характерно разделение проблемы межкультурного образования на проблему национальной школы, решаемую в первую очередь педагогической общественностью и правительствами субъектов РФ, имеющих районы компактного проживания этнических групп, и проблему поликультурного воспитания как основной воспитательной парадигмы российской школы. Супрунова Л.Л. определила поликультурное образование как "приобщение подрастающего поколения к этнической, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, а также как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде". Такое понимание поликультурного образования существенно отличается от трактовки западных ученых, т.к. предполагается, что содержание образования черпается из родной, российской и мировой культур, в которых соединяются достижения разных народов.

При отборе содержания поликультурного образования важно учитывать: социокультурное окружение учащихся (этнический и конфессиональный состав, установки и предубеждения, господствующие в окружении; индивидуальные интересы школьников к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп); этнические и социально-экономические особенности региона (причины компактного проживания этносов, ведущие формы их хозяйственной деятельности); изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионе, стране, мире (процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп, развитие конфликтов и их причины, культурную экспансию и формирование национализма и т.д.); методологические, методические и личностные возможности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

Однако анализ состояния проблемы в практике обычных российских школ показывает, что межкультурное образование сегодня - не данность, а необходимость: как на уровне учителя (недостаточное осознание важности специальных усилий по воспитанию терпимости культурных различий, формирования межкультурной компетентности и отсутствие необходимых методических умений), так и на уровне образовательного учреждения в плане методического оснащения, в т.ч. соответствующими по содержанию учебниками гуманитарного цикла. Педагогической общественностью должна быть осознана необходимость проникновения межкультурного образования не только в жизнь отдельного класса - им должна стать деятельность всей школы

Придерживаясь идеи плюрализма в культуре и обществе, принципов диалога культур и мультикультурности (многокультурности) в образовании, утверждая основные гуманистические ценности, можно создать условия для становления любого из вариантов межкультурного образования, соответствующего политической и культурной ситуации данного образовательного пространства. Необходимо в каждом конкретном образовательном учреждении ставить задачу развития личности как ученика, так и учителя, привлекать общественность к решению проблем воспитания в поликультурной среде микрорайона. Школа - центр культурной среды, - должна быть национальна и мультикультурна одновременно. 
2.2. Важнейшие виды современных национальных школ и их образовательные программы
В настоящее время в России существуют две крупнейшие национальные школы: московская татарская школа и московская еврейская школа.

Рассмотрим процесс создания одной из этих школ,а также ее образовательную систему.

Созданию Московской национальной еврейской школы в 1991 году предшествовала поездка группы московских детей в Израиль. Поездка случайно совпала с началом войны, поэтому группу предложили срочно эвакуировать, но дети во главе с будущим директором решили поддержать "своих" и остались до конца туристического срока. Тогда же, воодушевленные всем увиденным, впервые по-настоящему ощутив себя евреями, дети и педагоги решили, что по возвращении в Москву они создадут еврейскую национальную школу. И создали ее на волне реформы образования и нового Закона об образовании, предоставившего школам широкую свободу. 

Целью новой школы была объявлена подготовка образованных евреев, знающих еврейский язык (иврит), еврейскую историю, традиции и религию. В концепции этой школы, принятой несколько лет назад (в настоящее время вырабатывается новая концепция), записано: "Цель школы - дать детям еврейское образование... Школа ставит своей целью получение детьми еврейского образования, сочетающего в себе приобщение к еврейским ценностям и традиции с высоким уровнем общего образования.
Чтобы реализовать эти установки, в школу принимают только еврейских детей, все педагоги являются евреями, по субботам не учатся, в школе создан кабинет традиций (фактически выполняющий функцию синагоги), наряду с хорошей общей подготовкой (все выпускники школы поступают в вузы или университеты) основательно преподаются иврит, еврейская история и обычаи. В целом образ еврея заимствовался из традиционного представления о еврейской культуре: еврей - это человек верующий (соблюдающий Тору) и придерживающийся еврейских традиций (поэтому, например, в школьной столовой кошерная пища, старшеклассники носят "кипу", а девочки -удлиненные темные юбки, школа отмечает основные еврейские праздники и т.д.). 

Кажется, все прекрасно, но сегодня школьный коллектив осознал ряд непростых проблем. Пока в начале 90-х многие дети уезжали с родителями кто в Израиль, кто в США, кто в ФРГ, не вставал вопрос о дальнейшей судьбе выпускников и их отношении не только к своей "исторической родине", а и к настоящей их родине - России. Сейчас волна отъезжающих спала, оставшиеся евреи, как показывают социологические исследования, связывают в основном свое будущее с Россией, но оказалось, что многие дети в еврейской национальной школе Россию своей родиной не считают. 
При этом. Как ни странно, на последнем месте по интересам у них оказались дисциплины "еврейского цикла" (иврит, еврейская история, еврейская религия и обычаи). На первое же место вышли: изучение иностранных языков, математики, информатики. Это подтвердили проведенные в школе анкетные опросы. По сути, дети рассматривают еврейскую религию и историю только как учебную дисциплину, как сведения, не имеющие прямого отношения к современной жизни. Встал также вопрос, в какой мере погружение в традиционную еврейскую культуру необходимо выпускнику, чтобы жить в современной России, или, напротив, оно еще больше сделает еврея "белой вороной"? 

Есть и такая проблема: на что должен быть ориентирован выпускник еврейской национальной школы - в конце концов покинуть Россию или жить в ней, быть полноценным россиянином, активно участвовать в решении многочисленных вопросов, стоящих перед современной Россией? На уже упомянутом семинаре в Иерусалиме доминировал, как его называет Ротман, "идеологический подход": большинство педагогов считали своей задачей воспитание у учеников гордости прежде всего за еврейскую родину, народ, ориентируя их при этом всего лишь на диалог с нееврейским окружением. "Для педагогов, - пишет Ротман, - очень важно, чтобы выпускник еврейской школы осознавал себя частью еврейского народа, чтобы его национальное самосознание наполнилось позитивным содержанием.

Еще одна общая проблема, как создать в национальной школе теплую, семейную атмосферу, способствующую погружению в национальную культуру? Достаточно ли для этого поддерживать однородный национальный состав учащихся и педагогов, а также проводить совместно с родителями традиционные праздники и обряды или же необходимо что-то еще? Например, в Московской национальной школе кроме учителей создан институт "кураторов" (некоторые из них освобождены от преподавания). Одна из главных задач этих специалистов - воспитание детей в духе еврейских традиций и их индивидуальная опека.

С культурологической точки зрения движение малых народов за возрождение представляет собой процесс самоидентификации, необходимое условие его выживания в современном индустриальном или постиндустриальном обществе. На психологическом уровне подобное движение создает предпосылки для национальной идентификации личности, позволяющей обрести стабильность и перспективу. Практически же речь идет о воссоздании истории и культуры этих народов, возрождении самобытности и традиций, обретении самостоятельности, самоуправления, развитии культуры и искусства, восстановлении языковых навыков и традиционного образа жизни. На первых этапах самоидентификация, к сожалению, нередко проявляется в форме оппозиции по отношению к другим этносам. 

В плане национальной идентификации евреев сегодня можно говорить о трех разных ориентациях. Первая - на традиционную еврейскую культуру, основанную на Традициях и иудаизме. Рывкина называет евреев с такой ориентацией "традиционными" (их оказалось примерно 2% от числа опрошенных российских евреев).

Цели и содержание образования в национальной школе.

Подумаем, какие цели относительно выпускника имела при своем создании шесть лет назад Московская еврейская школа. Главное - подготовить образованного и, если можно, верующего еврея для Израиля или США. Подобные цели, мягко говоря, несовместимы ни с государственным назначением общественных школ, ни со сложными проблемами, с которыми придется столкнуться выпускникам.

На мой взгляд, национальная школа в России должна готовить, во-первых, образованного россиянина, а во-вторых, образованного носителя этнической культуры (татарина, еврея, манси, грека, цыгана и т.д.). Иначе говоря, готовить образованного молодого "кентавра". К образованному человеку (и обычному, и "кентавру") современная жизнь предъявляет сложные требования, которые можно разделить на следующие четыре группы:

- общецивилизационные требования: экологическая и аксиологическая подготовка, ориентация на посильное участие в работе по "спасению человечества", умение справляться с проблемами и кризисами, которыми так богато наше время, умение жить не только настоящим, но также прошлым и будущим (учитывать реалии будущего, вести диалог в историческом времени);— коммуникационные требования: знание одного-двух иностранных языков, культурологическая подготовка (представление о других культурах, умение общаться с их представителями и т.д.), основы культуры общения и мышления, психотехническая культура, т.е. способности понимания и рефлексии, работа над собой и т.д.;

— требования к уровню начальной профессиональной подготовки в области естественных и гуманитарных наук, техники, проектирования, искусства, ремесленной и производственной деятельности;

- специфически российские требования: погружение в историю и культуру России, знание современной ситуации и российских проблем, готовность участвовать в их решении и т.п.

Особо хочется подчеркнуть, что религиозное воспитание не может быть целью национальной государственной школы (что не отрицает создание религиозных национальных школ в рамках национально-культурной автономии или самого культа). В этом плане, например, то, что дети в Московской еврейской школе не учатся по субботам или путают кабинет традиций с синагогой, свидетельствует о неправильной ориентации школы. Учитывая, что в рамках школы вообще невозможно серьезно подключить к религии, можно понять религиозное еврейское воспитание в этой школе как своеобразную социальную игру, в которую дружно играют дети и педагоги, что и подтверждают наблюдения. Это же противоречие мы видим и у Ротман.

Если в обычной и национальной школах изучение российской истории и культуры или русского языка и литературы происходит в контексте родной культуры, то для "кентавра" ситуация другая. История евреев, их верования, да и язык воспринимаются учащимися как иностранные, почти мертвые. И иврит или Тора для российских евреев никак не соотносятся с реальностями российской жизни. Другими словами, изучение национального языка, истории и культуры - непростая проблема, требующая воссоздания контекста и среды, вне которых все эти дисциплины или не идут, или усваиваются формально.

В настоящее время в решении этой проблемы (т.е. преподавания дисциплин национального цикла) намечаются следующие два дополнительных подхода.

Первый - создание образовательных контекстов и перемещение акцентов с преимущественного усвоения знаний и навыков на усвоение этих контекстов и внутри них соответствующих способов, способностей, навыков. "При всем уважении к знанию, -пишет Ротман, - важнейшим элементом педагогического идеала все же является не оно само, а способность ученика руководствоваться духовными и нравственными ценностями, воспринятыми из источника еврейской культуры, делать на их основе нравственный и интеллектуальный выбор". В качестве образовательных контекстов могут выступать игровые, контексты искусства, особые рациональные реконструкции истории, происхождения и др. Например, традиционные иудаистские и христианские представления в старших классах национальной еврейской школы могут осваиваться в ходе анализа и обсуждения литературных произведений (например, роман Т. Манна "Иосиф и его братья"), в учебных играх, имитирующих архаические культурные ситуации, где возникали проблемы объяснения мира, страха перед смертью и т.п.„в специальных исторических реконструкциях происхождения иудаизма и христианства (здесь, например, могут быть использованы исследования Э. Ренана или определенные главы-комментарии Торы).

Второй подход - погружение учащегося в атмосферу современной жизни и проблем национального сообщества или диаспоры. Например, это могут быть встречи и контакты с интересными представителями национальной культуры, посещение исторической родины или крупных центров диаспоры, помощь нуждающимся членам национальной общины (так, учащиеся Московской еврейской школы уже сегодня помогают престарелым евреям своего района), культурная деятельность для населения (еврейский театр, клуб, выставка рисунков и т.п.). Так создается вторичный, живой контекст, из которого можно черпать материал и для создания первого. Например, помощь престарелым людям в общине может быть использована для практики общения и разговора на национальном языке, для составления жизнеописаний интересных людей, которые помогут лучше понять историю и культуру народа (нации).

Национальная школа, очевидно, невозможна без развитой клубной жизни, а также института кураторов. И дело здесь не просто в теплой семейной обстановке (хотя и это важно), а в том, что клубная школьная жизнь и деятельность кураторов создают еще один контекст и среду, необходимые для национального образования. Где, как не в школьном клубе, обсудить со старшеклассниками проблемы национальной культуры (например, верны ли прогнозы об исчезновении евреев, нужны ли евреи в России, как относиться к антисемитизму, что такое еврей в современном мире, отвечает ли иудаизм на современные вызовы времени и другие). Кто лучше куратора ответит на трудные вопросы и сомнения, многие из которых касаются национальной действительности или идентификации. Где, как не в школьном национальном театре или в мастерской народного промысла, уяснить суть национального характера, одежды, определенных исторических событий.

Указанные функции и формы школьной жизни подсказывают, что, вероятно, национальную школу целесообразно кооперировать с культурным национальным центром (или прямо при школе открыть подобный центр). Выполняя ряд общих функций (создание образцов национального искусства и культуры, общения, обслуживания населения и другие), национальная школа и культурный центр будут, с одной стороны, дополнять друг друга, с другой - взаимно поставлять участников и зрителей.

Опыт Московской национальной еврейской школы показывает: одним из необходимых условий создания школы было формирование педагогического коллектива, включающего отдельных детей и их родителей, воодушевленных национальной идеей. Но сегодня, судя по всему, этот подход исчерпал себя, во всяком случае в том виде, как это понималось шесть лет назад. Возникают вопросы: обязательно ли иметь подобную или сходную идею для того, чтобы школа полноценно жила и развивалась? Может ли идея подготовки образованного современного "кентавра" воодушевить современную национальную школу? Теоретически на эти вопросы ответить трудно. Очевидно, дело за практикой.
Заключение
Отличительной особенностью развития российского общества на современном этапе выступает стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций.

 Рассмотрение философско-педагогических исканий в России XIX века позволило определить образовательный идеал как многомерное, сложное и противоречивое понятие, сущностная характеристика которого складывается из множества точек зрения, носящих философский, религиозный, социальный, политический и педагогический характер. Представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на демократических, общественных, народных принципах в воспитании и в качестве ценностных ее оснований предлагают: уважение к человеческой личности, демократизм, народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования. С началом общественно-педагогического движения это понятие стало приобретать и педагогические характеристики. Наиболее ярко идея народности проявилась в педагогических концепциях Н.И.

Пирогова, К.Д. Ушинского и др. Эта идея тесно связана с набиравшей силу в тот период гуманистической парадигмой. Преломляя общественно-политические идеи просветителей первой половины XIX века о сущности человека и его роли в обществе и государстве, педагоги-исследователи наполняют традиционную педагогику демократическими и гуманистическими принципами, обосновывая их на основе принципа народности.

`        Ретроспективный анализ показывает, что процесс становления и развития образовательной системы России XIX века, на основе образовательного идеала, носил субъективный характер, соответствовал становлению государственной системы образования, развитию общественно-педагогических идей и прошел четыре основных периода: первый период (1802-1829 г.г.), второй период (1829-1849 г.г.), третий период (1849-1871 г.

г.), четвертый период (1871-1900 г.г.). В реальной практике национальная образовательная система, ориентирующаяся на гуманистический образовательный идеал, была представлена единичными образцами передового педагогического опыта.

 В общественно-философской мысли России середины XIX века мы наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования человека, его самоценности и свободы в обществе. Социальные характеристики человека выделяются в это время, как условие взаимодействия личности и общества, общества в котором сущность человека рассматривается через глубокое понимание его внутреннего мира. Проведенный анализ становления образовательной системы на основе поиска образовательного идеала позволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования как социальный институт государства и общества требует постоянных преобразований, реформирования. Однако, стратегии реформирования могут быть разными.

Итак, российская образовательная система, приняв в качестве ценностей-целей идеи гуманистического образовательного идеала в аспекте народного и национального,  к концу XIX века приобретала цивилизованные черты.
Список литературы
1. Гатауллина М. Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы (1985–2000). – Казань: Печатный двор, 2001.

2. Дробижева Л. М., Аклаев А. Р., Коротеева В. В., Солдатова Г. У. Демократия и образы национализма в Российской Федерации 1990-х гг. – М., 1996.

3. Ильин И. А. Основы христианской культур//Школа духовности. 1999.

4. Ушинский. Собр. соч. Т. 1–11. М–Л.: Изд-во АПН РСФСР

5. Рашитов Ф. История татарского народа. – Саратов, 2001.

6. Столярова Г. Р. Феномен межэтнического взаимодействия: опыт постсоветского Татарстана. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004.

7. Джуринский А.Н.  История педагогики: учебное пособие для студентов

Москва «Виодос» Москва 2000 год

     8. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века). Учебное пособие для студентов./ А.В.Овчинников, А.Н. Беленчук

     9. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001.

    10. www.bolshe.ru

    11. www.festival.1september.ru

    12. www.zachetka.ru

    13.Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 2001. - Кн.1. Общие основы. ПО. - 576с.

    14. Большакова Л.А. Развитие творчества младшего школьника.

   15. Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия. // Учитель - 2001 - №1

   16. Козвонина В.П. Развитие творческих способностей учащихся. Нач. шк. 2000. №7.