Курсовая

Курсовая Влияние слепоты и слабовидения на развитие эмоционально-волевой сферы

Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 23.11.2024




Курсовая работа

по специальной психологии

на тему:

Влияние слепоты и слабовидения на развитие

эмоционально-волевой сферы

Студентки 2 курса
Содержание.
Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретическое исследование………………………………………….5

1.     Роль зрения в жизни человека. Тифлопсихология………………….5

2.     Характеристика нарушений зрения и их последствий……………..8

3.     Осязание слепых и слабовидящих…………………………………..10

4.     Внимание слепых и слабовидящих………………………………….11

5.     Представление и память слепых и слабовидящих…………………13

6.     Воображение слепых и слабовидящих……………………………...14

7.     Мышление слепых и слабовидящих………………………………...17

8.     Речевое общение слепых и слабовидящих………………………….18

9.     Особенности личности слепых и слабовидящих…………………...20

10. Эмоции слепых и слабовидящих…………………………………….25

11. Воля слепых и слабовидящих………………………………………..28

Глава II. Эмпирическое исследование…………………………………………30

1.     Специальное дошкольное образование слепых и слабовидящих….30

2.     Некоторые программы и методики обучения и воспитания слепых и слабовидящих дошкольного возраста..................................................34

Заключение……………………………………………………………………….40

Список источников………………………………………………………………42
Введение.
Психология лиц с сенсорной зрительной депривацией привлекала к себе внимание исследователей с глубокой древности и остается актуальной до наших дней. Большой вклад в решение этой проблемы внес выдающийся русский ученый Л.С. Выготский. По его словам, наука о слепом человеке сводится к развертыванию одной центральной идеи, которой человечество тысячелетиями пытается овладеть, потому что она не только идея о слепом, но и вообще о психологической природе человека. Согласно его идеям, слепота есть не только отсутствие зрения (дефект отдельного органа), она вызывает глубочайшую перестройку всех сил организма и личности.

По мнению Л.С.Выготского, эта проблема пережила три этапа своего анализа: мистический, наивно-биологический и современный, т.е. научный или социально-психологический.

Мы находим пережитки первого этапа в легендах, сказаниях, пословицах. В то время в слепоте видели огромное несчастье, к которому относились с суеверным страхом. Возникали убеждения о том, что у слепых из-за отсутствия зрения развиваются высшие силы души, что им доступно духовное знание.

Второй этап характеризуется учением о викариате чувств. Согласно этому учению, выпадение одной из функций восприятия компенсируется повышенным развитием других органов. Представители этого учения полагали, что дефект зрения ведет к усиленному развитию слуха. А.А.Крогиус разработал концепцию о развитии у незрячих шестого чувства. Он отмечал, что трудности восприятия пространства могут быть преодолены слепым человеком благодаря активизации внимания, памяти, мышления и речи.

Третий этап выражает абсолютно новый взгляд на психологию слепого. Под влиянием идей А.Адлера считалось, что в психике слепого нет ничего, кроме тенденции к преодолению слепоты, стремлению к сверхкомпенсации, кроме попыток завоевать социальную позицию. Однако у ребенка с сенсорной депривацией складываются индивидуальные психологический особенности, которые необходимо учитывать в процессе его воспитания и обучения.

Л.И. Солнцева проанализировала процесс обучения незрячих в специальных школах и выявила уровень их профессиональной подготовки, что позволило ей утверждать: успешность обучения лиц с сенсорной депривацией, использование их потенциальных возможностей требует глубокого изучения личности таких людей.

Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности. У ослепших нарушаются уже сложившиеся связи с окружающей средой. Также при нарушении зрительной функции изменяются и способности к волевым поступкам. Среди слепых можно встретить людей, обладаю­щих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблюдать такие дефекты воли, как импульсив­ность поведения, внушаемость, упрямство, негативизм.

В современной психологической литературе практически отсутствуют исследования, посвященные изучению развития личности людей со зрительным дефектом. При этом недостаточно изученной остается проблема онтогенетического становления эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей по сравнению с незрячими.

Поэтому тема данного исследования актуальна и представляет определенный интерес.

Цель исследования – изучить влияние слепоты и слабовидения на развитие эмоционально-волевой сферы. Объект исследования – эмоционально-волевая сфера слепых и слабовидящих людей. Предмет исследования – особенности эмоционально-волевой сферы слепых и слабовидящих людей на разных этапах становления их личности.

Гипотеза исследования:

- динамика переживаний слепых и слабовидящих детей имеет те же самые возрастные изменения, которые характерны для зрячих детей. Однако процесс взросления детей с дефектами зрения замедлен;

- эмоциональные переживания незрячих детей будут отличаться бедностью эмоционального словаря и сфокусированностью на себе в большей степени.

Задачи:

1.     Изучить специальную литературу о причинах и последствиях слепоты и слабовидения, о влиянии этих зрительных дефектов на личность слепых и слабовидящих, об особенностях их эмоционально-волевой сферы.

2.     Подобрать и изучить подходящие для достижения поставленной цели методики.

3.     Сделать вывод.
Глава I. Теоретическое исследование.
1.    Роль зрения в жизни человека. Тифлопсихология.
Роль зрения в отражении человеком окружающего мира исключительно велика.

Психическая деятельность — это деятельность по сути своей отражательная. В ходе антропогенеза у че­ловека сформировалась сложная система анализаторов, обеспечивающая поступление необходимой для нормаль­ной жизнедеятельности информации из внешнего мира. В этой системе на первый план выступают зрительная, слу­ховая и тактильно-кинестезическая анализаторная деятельность, лежащая в основе так называемых гностических, то есть имеющих наибольшую познавательную ценность, ощущений и вос­приятий. При этом следует иметь в виду, что в данном комплексе анализаторов ведущая роль в процессе чув­ственного отражения принадлежит зрению.

Для того чтобы понять, в какой мере страдает сфера чувственного познания и последующие уров­ни отражательной деятельности в результате полного или частичного нарушения функций зрительного анализато­ра, необходимо понимать функции зрения в отражатель­ной деятельности человека.

Человеческий глаз обладает способностью ориен­тироваться в окружающем его мире, выделяя отдельные предметы и пространственные отношения между ними по их освещенности. В то же время зрительный анализатор об­ладает необыкновенно высокой чувствительностью. Зри­тельные рецепторы являются наиболее совершенными де­текторами света. Зрительные ощущения и восприятия дают человеку наи­большее количество тонко дифференцированных данных широчайшего диапазона. Немаловажным является и то обстоятельство, что поле зрительного восприятия практически неограниченно.

Зрительные ощущения и восприятия имеют большое значение для познания и практической деятель­ности. С помощью зрения человек следит за правильностью вы­полняемых действий. Также зрительные ощущения и восприятия являются неисчерпаемым источником эстети­ческих переживаний. Это особенно характерно для цвет­ного зрения, способствующего лучшему восприятию пред­метов.

Совершенно очевидно, что частичная, а тем более пол­ная потеря зрения влечет за собой наиболее серьезные и зачастую ничем не возместимые потери в области чув­ственного отражения.

Невозможность или существенные ограничения получе­ния зрительных стимулов влечет за собой отклонения в пси­хическом развитии, которые в современной психологичес­кой литературе обозначаются как депривационное пораже­ние. Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных си­туаций, где субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных пси­хических потребностей в достаточной мере и в течение дос­таточно длительного времени. Такими потребностями являют­ся перцептивная потребность, то есть потребность в определенном количестве и качестве внешних раздражите­лей (стимулов), потребность в социальных связях с родите­лями, сверстниками и т. д., обеспечивающих интеграцию личности, и, наконец, потребности в наличии условий для учения и последующей самореализации, овладении опреде­ленными общественными ролями.

Следовательно, нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффектив­ную) и социальную. При этом следует также иметь в виду, что при врожденной или рано приобретенной слепоте дети оказываются лишенными не только зрительных стиму­лов — у них резко сокращается стимуляция других мо­дальностей в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, ограниченной мобильностью, бедностью со­циальных связей и отношений. Все это влечет за собой разнообразные сдвиги в поведении, сома­тическом состоянии, достаточно часто при слепоте и слабовидении наблюдаются нервно-психические нарушения.

Количественные изменения наблюдаются главным обра­зом в сфере чувственного познания: у слепых и слабовидя­щих значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, которые ограни­чивают возможности формирования образов воображения.

Качественные особенности психики лиц с дефектами зрения проявляются, хотя и в различ­ной степени, почти во всех областях психической деятель­ности: изменяется система взаимодействия анализаторов, возникают определенные специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, наруша­ется соотношение образного и понятийного в мыслитель­ной деятельности, наблюдаются отдельные изменения в эмоционально-волевой сфере и некоторых свойствах лич­ности, специфический характер приобретает ориентиро­вочная деятельность.

Полное или частичное нарушение функций зрения отра­жается и на физическом развитии, что обусловлено слож­ностью пространственной ориентации и вызванным этим ограничением слепых в свободе передвижения. Малопод­вижный образ жизни в свою очередь вызывает мышечную вялость, деформацию скелета, гипофункции внутренних органов и т. д.

В целом у слепых и слабовидящих (при спонтанном развитии) наблюдается соматическая ослабленность (функциональная недостаточность сердечно-сосу­дистой системы, соматовегетативные отклонения), наруша­ются осанка и походка, наблюдаются изменения в моторике — появляются навязчивые движения (например, давление на глазные яблоки, покачивания головой, туловищем). Ши­роко распространена гипокинезия, то есть снижение двига­тельной активности.

Измене­ния в психическом и физическом развитии слепых и сла­бовидящих убедительно доказывают необходимость специального изучения их психики для более полного и быстрого преодоления и профилактики последствий дефектов зрения.

***

Тифлопсихология (от греческого typhlos — слепой, psyche — душа, logos — наука) в буквальном переводе – психология слепых, однако в настоящее время значе­ние этого термина значительно расширилось, и тифлоп­сихология обозначает психологию не только слепых, но и слабовидящих.

Таким образом, объектом современной тифлопсихоло­гии являются лица с нарушениями зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 (тотальная или абсолют­ная слепота) до 0,2 включительно на лучше видящем гла­зу (верхняя граница слабовидения), а также лица с резко суженным полем зрения (до 10°).

Тифлопсихология — это самостоятельная отрасль психо­логической науки. Ее предметом является психика лиц с глубокими нарушениями зрения (слепых и слабовидящих).

Изучение психики слепых и слабовидящих осложняется по сравнению с изу­чением психики нормально видящих тем, что, помимо субъективности ее проявлений, на зако­номерности формирования психических функций и лично­стных особенностей влияют нарушения зрения, которые искажают ход развития. Особенно осложня­ется процесс выявления общих закономерностей и специ­фических особенностей психики слепых и слабовидящих при осложнении дефектов зрения другими патологическими изме­нениями в организме. Среди дефектов, со­путствующих слепоте и слабовидению, широко распрост­ранены нарушения двигательной системы, снижение ост­роты слуха и осязания, нарушения речи. У слепых и слабовидящих достаточно часто встречаются также гру­бые нарушения интеллекта, нервно-психические отклоне­ния, психофизический инфантилизм.

Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается также и в том, что контингент лиц, подпада­ющих под данное определение, весьма разнообразен как по характеру заболеваний, так и по степени нарушения основных зрительных функций (острота зрения, поле зрения и др.).

Острота зрения - способность гла­за видеть раздельно две светящиеся точки при минималь­ном расстоянии между ними. За нормальную остроту зре­ния принимается способность различать детали объекта под углом зрения, равным одной минуте. В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу выделяются:

1)     слепые — острота зрения от 0 до 0,04 включительно;

2)     слабовидящие — острота зрения от 0,05 до 0,2.

Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято выделять:

1)     абсолютно (тотально) слепых;

2)     частично (парциально) слепых, имеющих либо светоощущение (способность различать свет и тьму), либо форменное зрение (возможность различения форм, то есть выделения фигуры из фона), острота которого ва­рьируется от 0,005 до 0,04.

Еще одним важнейшим условием нормального видения является поле зрения, то есть пространство, все точки ко­торого видны одновременно при неподвижном взгляде.

Предмет тифлопсихологии достаточно четко определя­ет ее основную задачу — изучение психики слепых и слабо­видящих в ходе накопления фактического материала, ус­тановление закономерностей ее развития и проявлений, механизмов психической деятельности при дефектах зре­ния. Указанные задачи должны решаться в следующих ас­пектах: а) раскрытие основных закономерностей развития и проявлений психики, присущих как нормально видя­щим, так и лицам с дефектами зрения; б) раскрытие спе­цифических закономерностей психических явлений, свойственных только слепым и слабовидящим; в) уста­новление зависимости развития и проявлений психики от степени и характера патологии зрения и времени возник­новения дефекта; г) выявление особенностей, характер­ных для аномального развития в целом.

Стоящие перед тифлопсихологией задачи определяют ее значение для воспитания и обучения слепых и слабовидя­щих, реабилитационной работы с ними.
2.    Характеристика нарушений зрения и их последствий.
Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными.

Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга  (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относятся некоторые врожденные его пороки (астигматизм, катаракта). Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций.

Существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившиеся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Совершенно очевидно, что чем позже на­рушаются функции зрения, тем меньшим оказывается влияние аномального фактора на развитие и проявление различных сторон психики. Но вместе с тем изменяются, ограничиваются возможности компенсаторного приспособления в связи с возрастным снижением плас­тичности и динамичности центральной нервной системы. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Для незрячего звук становится основным фактором ориентировки.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях – повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями.

Компенсация слепоты, указывает Л.И. Солнцева, представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающую ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности в каждом возрастном этапе.

Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены,  представления имеют качественное своеобразие.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Так незрячие и слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.

Л. С. Выготский указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать свет.

Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции при знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общения с окружающими людьми. С целью привлечения внимания к себе слепой ребенок использует звуки и слова. С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды.

При глубоких нарушениях зрения активность слепого человека может быть восстановлена путем создания соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления. Важ­нейшим из них является включение инвалидов по зрению в деятельность, формирование у них положительной моти­вации и установок. Исследования показывают, что при правильной организации учебно-воспитательной и коррекционной работы зависимость мотивов учебной, трудо­вой и общественно полезной деятельности от состояния зрения отсутствует, а активность лиц с нарушенными функциями зрения приходит в норму.
3. Осязание слепых и слабовидящих.
В тифлопсихологии конца XIX — начала XX в. сущест­вовала концепция, согласно которой отражение простран­ства происходит исключительно зрительно. Подобные умозрительные выводы полностью опровер­гаются практикой слепых, а также специальными экспе­риментами, доказы­вающими адекватность осязательного отражения пространства и возможность правильной ориентировки в нем при отсутствии зрения.

Восприятие формы, определение контуров объекта без участия зрения может быть осуществлено наиболее адекватно при помощи активного осязания. В осязательном восприятии формы, которое осуществ­ляется на основе совместной деятельности кожно-механического и двигательного анализаторов, ведущим явля­ется последний. При ощупывании объекта руками в мозг поступают импульсы, информирующие о происходящих в этой связи изменениях в мышечной ткани. В результате возникает кинестезическое изображение ощупывающего движения, его скорости и траектории. Дополняясь кожны­ми ощущениями, оно адекватно отражает форму ощупы­ваемого предмета.
           Исследования осязательного восприятия формы сле­пыми показывают их высокую способность к тонкой дифференцировке форм, которая возрастает по мере накоп­ления чувственного опыта и овладения приемами осязательного обследования.

Процесс восприятия величины объектов происходит так­же на основе активного осязания. Величина того или иного объекта определяется слепыми по степени взаимного удале­ния пальцев или рук в процессе ощупывания. Таким обра­зом, в основе восприятия величины лежит измерение дви­жений, совершаемых при осязательном обследовании предмета. Точность осязательного восприятия величины может достигать очень высокого уровня.

Восприятие объемности объекта незрячими протекает принципиально так же, как и при нормальном зрении, а различие состоит в том, что зрячие воспринимают ее дис­тантно, а незрячие — контактно.

Восприятие удаленности осуществляется незрячими дво­яко: в зоне действия рук — в процессе активного осязания, а в большом пространстве — путем перемещения в нем. Однако и в том и в другом случае отражение степени удаленности объекта происходит в результате осознания мышечно-сус-тавных ощущений, возникающих при ощупывании предме­тов и перемещении в пространстве.

Отсутствие зрения хотя и затрудняет, но не лишает человека способности адекват­но отражать форму, величину, объемность и удаленность объектов. Эти пространственные признаки синтезируют­ся благодаря работе мышления, и у слепых формируются более или менее правильные и целостные образы опреде­ленного замкнутого пространства.

Активное и инструментальное осязание участвует во всех видах деятельности слепых: игровой, учебной и тру­довой. Такое значение осязание получает в связи с полной или частичной утратой зрения, которое совместно с кожно-мышечным чувством является регулятором деятель­ности. Осязание является одним из основных средств компенсации слепоты.
4.    Внимание слепых и слабовидящих.
Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, ин­формирующих человека о важнейших свойствах предме­тов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств. В этой активизации существенная роль принадлежит вни­манию. Внимание как сторона психической деятельности слепых исследовано еще недостаточно. Однако его большое значение для компенсации дефектов зрения от­мечается почти всеми тифлопсихологами и педагогами.
          В XIX — начале XX в. в тифлопсихологии было широ­ко распространено мнение, согласно которому слепота вызывает положительные автоматические изменения всех свойств внимания, и в первую очередь его устойчиво­сти, интенсивности, концентрированности. В то время тифлопсихологи стремились оторвать внимание от детерминирующей его ок­ружающей среды и человеческой деятельности, тракто­вать его как феномен духа, а заодно и противопоставить зрительное восприятие слуховому и осязательному.

Однако качественные особенности внимания существенно за­висят от интенсивности раздражителя. Поэтому сокраще­ние количества внешних воздействий, обусловленное пол­ным или частичным выпадением зрительных ощущений и восприятий (наиболее дифференцированных, эмоционально окрашенных), не только не способству­ет, но, напротив, препятствует развитию внимания.

Наблюдения за слепыми детьми говорят о низком уров­не развития их внимания, обусловленном узостью интере­сов к окружающему миру, о котором они получают по сравнению со своими зрячими сверстниками лишь немно­гочисленные и разрозненные сведения. Нужно отметить также, что уменьшение количества раздражений при на­рушениях зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие слуховых раздражите­лей быстро утомляет слепых и ведет к рассеиванию внима­ния. Однако это не означает, что внимание слепых не может интенсивно развиваться и до­стигать такого же уровня, как у нормально видящих.

При тотальной слепоте типичные для состояния вни­мания позы и сокращения мышц лица — нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т. п. — отсут­ствуют или проявляются в очень ослабленном виде. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообраз­ное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливо­му слуховому восприятию.
          Высшие виды внимания (произвольное и послепроизвольное) непосредственно связаны с деятельностью, в процессе выполнения которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание лич­ности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направленность внимания. Отсюда становится понят­ным, что приобщение лиц с дефектами зрения к активной деятельности должно способствовать развитию непроиз­вольного и произвольного внимания.

Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зре­ния в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к ряду операций. В результате подсознательно формируется установка на внимание, на более тщательный контроль за своими действиями.
          Для успешного развития внимания слепых имеет значе­ние и возникающая у них потребность в отчетливом, рель­ефном восприятии многочисленных свойств предметов, их признаков, которые приобретают сигнальное значение и выступают на первый план при нарушениях зрения.
          Отсутствие зрения, обусловливая при известных условиях компенсатор­ное развитие слухового и осязательного восприятия, соответ­ственно требует развития слухового и осязательного внима­ния. Однако вопрос о преобладании того или иного типа внимания не может быть решен однозначно, так как их раз­витие как у слепых, так и у нормально видящих зависит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уров­ня чувствительности, сколько от характера деятельности ин­дивида.
5.    Представление и память слепых и слабовидящих.
Представления являются более высокой ступенью от­ражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И.М. Сеченова, «совмещается все, что человек знает о предмете». Будучи наглядным, чувственным об­разом, представление вместе с тем характеризуется высо­ким уровнем обобщенности. Совмещая в себе нагляд­ность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к абстрактному мышлению.
          Нарушения функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного вос­приятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной осо­бенностью представлений слепых и слабовидящих являет­ся резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Со­кращение числа представлений частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, то есть за счет увеличения количества представлений других видов, и главным образом осязательных. Однако оно не может быть возмещено полностью, так как нарушение или отсут­ствие возможности визуально, дистантно воспринимать явления и предметы внешнего мира делает недоступным для восприятия слепых и слабовидящих целый ряд объек­тов. Последнее, впрочем, также частично может быть ком­пенсировано за счет использования в процессе обучения моделей, макетов и т. п.
          Представления слепых и слабовидящих отличаются от образов памяти зрячих и качественно. Характерными осо­бенностями их представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Фрагментарность зрительных представлений частич­но зрячих и слабовидящих и осязательных представлений у незрячих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсут­ствуют многие существенные детали. В результате образ не полон, лишен целостности, а иногда и неадекватен ото­бражаемому объекту. Фрагментарность восприятия в значитель­ной мере преодолевается благодаря деятельности мышле­ния, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов.

Схематизм, так же как фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зри­тельного отражения. Схематизм особенно отчетливо про­является при репродуцировании образов, бедных деталя­ми и поэтому слабо дифференцированных. Наиболее характерные признаки остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта. Однако схематизм представлений мо­жет быть преодолен. Для этого надо направлять и органи­зовывать процесс восприятия, развивать наблюдатель­ность, формировать навыки обследования.

С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения, выде­ления существенных, характерных признаков и абстра­гирования от случайных свойств, деталей и их взаимоот­ношений находится в зависимости от полноты отражения и чувственного, сенсорного опыта. Выпадение же большо­го числа зачастую наиболее значимых свойств объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточ­ный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщен­ных представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предметов. Этот де­фект ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу.

С невозможностью осязательно или зрительно воспри­нимать те или иные объекты в целом или их отдельные свойства связана и такая характерная особенность пред­ставлений слепых и слабовидящих, как вербализм. Под вербализмом представлений понимается нарушение соот­ношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувст­венных элементов в словесном описании объекта. Верба­лизм представлений хорошо иллюстрируется широким ис­пользованием незрячими описаний объектов, в которых фигурируют недоступные для осязательного восприятия признаки. Средством преодоления вербализма представлений сле­пых и слабовидящих является широкое использование на­глядных пособий, приспособленных для осязательного и де­фектного зрительного восприятия, формирование навыков осязательного и зрительного восприятия, включение в по­знавательную деятельность всех сохранных анализаторов, воспитание наблюдательности.

Разумеется, качественные и количественные измене­ния, наблюдающиеся при патологических нарушениях деятельности зрительного анализатора, не могут изме­нить самой природы и характера представлений. Фраг­ментарность, схематизм, недостаточная обобщенность, вербализм и узость круга образов памяти слепых и слабо­видящих в значительной мере преодолеваются в процессе компенсации. Возникающие у них представления могут достаточно полно и адекватно отражать окружающий мир.
6. Воображение слепых и слабовидящих.
Отличаясь от представлений по своим функциям (обра­зы памяти воспроизводят, а образы воображения реконст­руируют прошлый опыт), воображение теснейшим обра­зом с ними связано. «Несомненно, — пишет С. Л. Рубин­штейн, — что отправной точкой для преобразований, осу­ществляемых воображением, служит опыт. Поэтому, чем шире, разнообразнее опыт человека, тем — при прочих равных условиях — богаче будет и его воображение». Отсюда становится ясным, что узость круга, фрагмен­тарность, недостаточная обобщенность и другие недо­статки образов не могут не сказаться на уровне развития способности к воображению.
          В тифлопсихологии конца XIX — начала XX вв. суще­ствовали две диаметрально противоположные точки зре­ния на воображение слепых.
          Представители ассоциативной психологии утверждали, что сужение сферы чувственного познания ограничивает возможности комбинирования и создания новых образов, образов воображения, особенно творческого. Характерно, что, утверждая, причем совершенно справедливо, зависи­мость воображения от ощущений, Г.П. Недлер, К. Краузе и другие тифлологи не видели его тесной связи с мышлени­ем и речью, позволяющими в значительной мере воспол­нить пробелы чувственного отражения, и разрывали, та­ким образом, единство чувственного и понятийного.
          В противовес тифлопсихологам и педагогам, придержи­вавшимся сенсуалистического направления, А.А. Кроги­ус, A.M. Щербина и другие авторы развивали идеалисти­ческую концепцию преимущественного развития психики при слепоте, утверждая, что выпадение функции зрения способствует развитию и богатству «внутренней» жизни. Будучи отгорожен от внешнего мира, слепой, по их мне­нию, создает с помощью мышления и воображения свой «внутренний мир», а это способствует развитию «выс­ших» психических процессов. Воображение слепых харак­теризуется упомянутыми авторами как более живое, чем у зрячих, слепым приписывается высокое развитие творчес­ки-музыкального и математического воображения.
          Приведенные взгляды, несмотря на их противополож­ность, имеют много общего, так как и в первом и во втором случае разрывается единство чувственного и логического. Только диалектико-материалистический подход, рас­сматривающий процесс психического отражения как единство чувственного и логического, может объективно раскрыть особенности воображения при слепоте.
          Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет вос­приятие и представления, ограничивает возможности комбинировании и реконструкции образов в воображе­нии. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом низшем уровне его проявления — при непроиз­вольной трансформации образов в сновидениях. Психо­логи, изучавшие сновидения слепых, отмечают их зависимость от времени наруше­ния зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновиде­ния же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов.

Одной из важнейших предпосылок развития вообра­жения является разнообразие и богатство запаса образов памяти, так как именно представления являются объек­том трансформации в образные комплексы воображения.
Процесс трансформации, комбинирования прежнего опыта составляет сущность фантазии человека. Отсюда следует, что другим, не менее важным условием развития воображения является формирование операционально-комбинаторных механизмов этого процесса.
          Как уже отмечалось, качественные и количественные изменения образов памяти при слепоте и слабовидении существенно затрудняют процесс их включения в комби­наторную сферу воображения и тем самым препятствуют развитию механизмов трансформации представлений. Таким образом, развитие воображения слепых и слабови­дящих замедляется как за счет обеднения чувственного опыта, так и за счет трудностей в формировании операцио­нальных механизмов.
          Однако, несмотря на ограниченные возможности, во­ображение слепых широко используется в процессах дея­тельности и в ряде случаев восполняет недостатки вос­приятия и бедность чувственного опыта, выполняя компенсаторные функции.
          Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его по­мощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосред­ственного отражения; обследуя макеты, модели, рельеф­ные изображения недоступных для осязательного или на­рушенного зрительного восприятия объектов, они в своем воображении трансформируют возникающие образы, в ре­зультате чего адекватно представляют реально существу­ющие, но не воспринимавшиеся ими непосредственно в натуральном виде предметы. Особенно отчетливо комби­нирующая деятельность воображения проявляется у ос­лепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет возможности слепых в этом виде психической деятельно­сти.

Отход воображения слепых от действительности, воз­никновение желаемых, но нереальных образов отчетливо проявляется в мечте — особом виде воображения, создаю­щем картины будущего. Подоб­ный отрыв от реальности превращает мечту из стимула деятельности в пустую мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности. Поэтому для правильного развития способности мечтать необходимо, чтобы чело­век с дефектом зрения глубоко осознал свой недостаток, оценил свои возможности, познакомился со сферой их применения. И в этом ему должен помочь педагог. Только тесно связанная с жизнью мечта будет активизировать деятельность человека, потерявшего зрение, поможет ему занять соответствующее место в жизни.
          Творческое воображение слепых из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноценности зритель­ных представлений страдает значительнее, чем воссозда­ющее. Наиболее отчетливо это проявляется при врожден­ной абсолютной слепоте.
          Низкий уровень творческого воображения у слепых свя­зан также с тем, что отсутствие или серьезное нарушение зрительных функций препятствует овладению ребенком культурой, т.к. ее орудия, институты рассчи­таны на нормальную психофизическую организацию.

Однако дефекты зрения ограничивают возможности развития творческого воображения лишь в определенных, связан­ных с нормальным функционированием зрения областях человеческой деятельности.

Для воображения лиц с дефектами зрения, особенно до­школьного и младшего школьного возраста, характерна стереотипность, схематичность, условность, подражатель­ность, стремление к прямым заимствованиям, подмена об­разов воображения образами памяти. Часто наблюдается явление персеверации, т.е. склонность к повторению одних и тех же образов с незначительными модификациями.

Снижение уровня оригинальности воображения сле­пых и слабовидящих отчетливо проявляется в игровой деятельности, для которой характерны обедненность сю­жетов, недостаточная изобразительность, низкая актив­ность, склонность к стереотипным действиям.
          Воображению слепых и слабовидящих свойственна не­устойчивость первоначального замысла, наблюдаются трудности в доведении его до окончательного воплоще­ния, многочисленные соскальзывания на побочные ситу­ации. Часто образы оказываются лишенными единого смыслового стержня — простым механическим соедине­нием различных элементов.
Недостаточный уровень осмысленности образов фан­тазии проявляется в снижении способности к антиципа­ции, то есть к предвидению, опережающему отражению, вероятностному прогнозированию.

Воображение тесно связано с эмоциональной сферой личности. Эмоциональная окрашенность является одной из важнейших особенностей образов фантазии. С этой точ­ки зрения воображение слепых и слабовидящих можно охарактеризовать как эмоционально незрелое, так как его образы, как правило, эмоционально не выразительны.
          Надлежащим образом организован­ное обучение и воспитание слепых и слабовидящих способ­но обеспечить полноценное развитие их воображения.
7. Мышление слепых и слабовидящих.
Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чув­ственного отражения внешнего мира, что в свою очередь сказывается на процессе интеллекту­ального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свой­ства окружающей среды с достаточной полнотой от­ражаются сохранными анализаторными системами. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (у частично зрячих и слабовидящих) и зрительных воспри­ятий, мышление оказывает на них обратное влияние. В указанных отношениях функции мышления при сле­поте те же, что и у нормально видящих людей.
          Однако выпадение или серьезное нарушение функций зре­ния затрудняют процесс восприятия, в частности форми­рование целостного образа. В связи с этим слепым прихо­дится производить дополнительную по сравнению с нормально видящими работу, преодолевая, в частности, относительную фрагментарность и схе­матизм осязательных образов. Таким образом, совершен­но очевидно, что с помощью мышления можно в значи­тельной мере возмещать недостатки чувственного опыта. Однако этот путь преодоления от­клонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий — формальном выделе­нии признаков, которые зачастую носят случайный харак­тер и не отражают существенных связей и отношений. Раз­витие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые непосредственно знакомятся со сравнительно не­большим количеством объектов и поэтому не всегда за ус­ваиваемыми ими словами стоит то или иное конкретное со­держание. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальны­ми, не опирающимися на соответствующие представле­ния, а значение слов либо неправомерно сужается (слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту, ситуации), либо чрезмерно отвлекается от конк­ретного содержания.

Не абстрактные схемы и символы, а вполне реальные конкретные представления, образы воображения и поня­тия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты и формирующиеся у слепых и слабо­видящих в результате опосредствованного отражения, способствуют расширению и углублению познаватель­ных возможностей. Но опосредствованное отражение мира во всем его мно­гообразии становится возможным только при опоре на некоторый минимум чувственных знаний, получаемых при непосредственном отражении.

Таким образом, неразрывная двусторонняя связь чув­ственного и логического познания определяет компенса­торную роль мышления при сужении сенсорной сферы.
8. Речевое общение слепых и слабовидящих.
Общение является непремен­ным условием развития психики, социализации ребенка и ресоциализации ослепшего взрослого. Основной функцией речи яв­ляется коммуникативная.
          При нарушениях зрения роль речи возрастает, так как она дополнительно берет на себя компенсаторную функ­цию. Одновременно использование языка как средства об­щения при слепоте наталкивается на определенные трудно­сти. К ним относятся трудности анализа ситуации речевого общения и невозможность или сложность восприятия не­вербальных элементов общения, характеристики партне­ров, расстояния между ними, места общения и т. п.
          Важную роль в общении играет обратная связь. Пол­ное выключение или серьезное ограничение пропускной способности зрительного канала отрицательно влияет на взаимодействие партнеров по общению.
          Говоря о процессе общения, в этом случае следует выделять три специфические ситуации: 1) зрячий — сле­пой, 2) слепой — зрячий, 3) слепой — слепой.
          Затруднения, которые возникают в первом случае, связа­ны, главным образом, с тем, что зрячий партнер, не учиты­вая возможностей слепого, широко использует невербаль­ные средства общения (мимика, пантомимика, интонация), создавая тем самым дефицит понимания со стороны незря­чего партнера. Правда, слепые достаточно тонко реагируют на особенности темпа, тембра, оттенка голоса.

Тем не менее, слух не может полностью компенсировать отсутствующую зрительную информацию, и ее дефицит в ряде случаев влечет за собой конфликты, отказы от обще­ния со зрячими, формирование установки на избегание по­следних. Отсюда следует, что при общении со слепыми зрячие должны максимально полно отражать в речи сию­минутную ситуацию, избегать утверждающих (отрицаю­щих), указующих, изобразительных и символических же­стов, правильно оформлять речь интонационно.
          Во втором случае контакт между партнерами также оказывается затрудненным в силу того, что речь слепых бедна интонационно, почти не сопровождается вырази­тельными движениями, особенно мимическими. Точно так же как зрячий, частично лишенный возможности су­дить о реакциях слепого на обращенные к нему высказы­вания из-за маскообразного выражения лица, ничего не выражающих или отсутствующих глаз (вспомним выра­жение «глаза — зеркало души»), так и слепой, не видя лица партнера, испытывает дефицит обратной связи.
          Стратегия зрячего партнера в ходе общения должна в этом случае заключаться в постоянном поддержании разго­вора, использовании различного рода восклицаний, реп­лик, разъясняющих ситуацию, тактильном контакте и т. д.
          В последнем варианте (общение инвалидов по зрению между собой) указанные недостатки и трудности речевой деятельности проявляются особенно рельефно, поэтому в ходе реабилитационной работы важно воспитывать культуру речевого поведения, вооружать инвалидов по зре­нию способами общения.
          При спонтанном речевом развитии слепота провоциру­ет ряд особенностей, которые заключаются в следующем: в ограничении речевых контактов, в нарушении понима­ния смысла речи из-за невозможности (ограниченности) восприятия ее невербальных компонентов и ситуации, в затруднениях, связанных с незнанием участников разго­вора, их месторасположения и удаленности, в изменении (сокращение или чрезмерная развернутость) объема ре­чевой продукции, в отсутствии или ограниченности ис­пользования мимико-жестикуляторной речи и др.
          Затруднения в общении связаны также с чисто психо­логическими причинами. Ограничение речевых контак­тов у слепых в основном обусловлено упоминавшейся уже установкой на избегание зрячих (следствие негативного опыта общения), аутизацией личности на почве затянув­шейся после утраты зрения депрессии, неадекватных представлениях об отношении к ним как людям «второго сорта» со стороны зрячих, жестком делении общества на «мы» (слепые) и «они» (зрячие).
          Следует указать, что представле­ния значительной части зрячих о слепых и их возможно­стях, особенностях их душевной жизни, так же как и уро­вень понимания и характер отношения далеко не всегда способствуют процессу общения и установлению взаимо­понимания. Все это подтверждает, что интегра­ция инвалидов в обществе зрячих зависит не только и даже не столько от слепых, сколько от самого общества.

Необходимо  еще раз подчеркнуть необходи­мость целенаправленного, управляемого тифлопедагогом процесса формирования умений и навыков речевой дея­тельности, культуры общения.
9. Особенности личности слепых и слабовидящих.
На протяжении многих веков в обыденном сознании скла­дывалось представление о слепом как личности глубоко ущербной, неполноценной. Слепым приписывали разнооб­разные отрицательные личностные свойства: гипертрофиро­ванные биологические потребности (пищевая и сексуаль­ная), дурные привычки, отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных моральных (эгоизм, отсутствие чув­ства долга, товарищества) и волевых (внушаемость, негати­визм) черт характера, религиозно-мистическое мировоззре­ние и т. д. Все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушений зрения. В результате слепого представ­ляли как человека абсолютно иного рода, нежели зрячего, а возможности компенсации дефекта, развития и совершенст­вования его личности считали крайне ограниченными.
          Аналогичные взгляды мы можем встретить и в тифлопсихологической литературе конца XIX — начала XX в. Так, Г.П. Недлер утверждал, что компенсаторные приспособ­ления не могут принципиально изменить душевной жиз­ни слепого, что они явно недостаточны для восстановле­ния утраченного равновесия со средой, а потому «не следует при воспитании слепых детей задаваться слиш­ком высокими целями: с природой опасно бороться, да и, кроме того, таким путем возбуждаются в самих слепых стремления и надежды, которые неминуемо должны раз­биться в жизни, причиняя им невыносимые нравствен­ные страдания».
          Наряду с подобными воззрениями имели место концеп­ции, утверждающие независимость личности и ее устой­чивых свойств от соматического состояния и условий жизни. Утверждалось, что личность формируется спон­танно, а слепота, ограничивающая контакты человека с внешним миром, способствует его самопознанию и само­усовершенствованию. Так, A. M. Щербин прямо гово­рил, что слепота, затрудняя поступление впечатлений из­вне, содействует «углублению и просветлению нашей духовной жизни».
          Однако по мере того как материалистическая психоло­гия упрочивала свои позиции, представления о биосоци­альной природе человека, детерминированности формиро­вания личности преимущественно социальными факторами начинают проникать в тифлопсихологию. Рас­сматривая влияние слепоты на психическое развитие, А.А. Крогиус писал, что «она кладет глубокий отпечаток на всю личность. Но как одно впечатление может вызвать самые разнообразные реакции, так и слепота мо­жет привести к самым различным проявлениям и к обра­зованию самых различных особенностей. Очень многое в этом отношении зависит от социальных условий, от влия­ния наследственности, от собственных усилий, от работы над самим собой». При этом, продолжал он, «в обществе малокультурном и живущем преимущественно физичес­кими интересами слепота может гораздо сильнее затор­мозить развитие душевной жизни, чем в таком, где сле­пой находит понимание и живые умственные и нравственные интересы».

Впервые в дефектологии материалистическая интер­претация развития личности в условиях сенсорной недостаточности была дана Л.С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в резуль­тате дает «социальную ненормальность поведения». Иными словами, органический дефект, нарушая соци­альные отношения, изменяя социальный статус инвали­да, провоцирует возникновение у слепого ряда специфи­ческих социальных установок. Опосредствованное влияние дефекта на психическое раз­витие, обусловленное изменением отношений индивида с окружающей предметной и социальной средой, объясня­ется не только всеобщей закономерностью зависимости антропо- и онтогенетического развития психики от соци­альных факторов, от коллективной общественной жиз­ни, но и тем, что для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактом психологическим и они не чув­ствуют себя погруженными во мрак (равно как и глухие в безмолвие). Психологическим фактом слепота становит­ся только тогда, когда человек вступает в общение с отли­чающимися от него здоровыми людьми.

Глубокие нарушения зрения оказывают влияние на разные компоненты структуры личности. А.Г. Литвак конкретизировал три блока психических образований, входящие в структуру личности, на которые слепота и слабовидение влияют по-разному: 1) психические процессы; 2) психические состояния; 3) психические свойства личности.

Первый блок – формирование таких психических процессов, как мышление, речь – находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, т.к. за счет развития компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы. Второй блок также испытывает влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при осознании своего дефекта слепым или слабовидящим. Третий блок – темперамент, характер, способности, направленность личности – рассматривается как устойчивые свойства личности.

Таким образом, слепота и слабовидение оказывают влияние на формирование всей психики человека.

В период осознания своего дефекта у человека с нарушением начинается глубокий психологический кризис. Но у всех он протекает по-разному.

B.C. Сверлов выделил че­тыре типа поведения человека непосредственно после утраты зрения (речь идет о периоде осознания дефекта детьми школьного возраста):
1. Безразлично вялый. Представители этого типа пове­дения длительное время находятся в депрессивном состо­янии и ничего не предпринимают для восстановления своего положения в обществе.
2. Рассудительно волевой. Представители этого типа поведения направляют усилия на преодоление послед­ствий дефекта.
3. Контрастный. Представители этого типа поведения впадают в состояние глубокой депрессии, а затем мобили­зуют свои силы на преодоление последствий дефекта.
4. Неустойчивый. У представителей этого типа поведе­ния наблюдаются регулярные переходы от депрессии к оптимистическому настроению.

В результате включения в деятельность начинается процесс преодоления психологического кризиса, выхода из состояния психологического конфликта. Этот процесс имеет поэтапный характер. В С. Мерлин выделяет четы­ре фазы: 1) фаза бездействия, которой сопутствует глубо­кая депрессия; 2) фаза занятия, на которой инвалид включается в деятельность с целью отвлечься от тяже­лых мыслей о своей инвалидности; 3) фаза деятельности, для которой характерно стремление реализовать свои творческие возможности; 4) фаза поведения, когда скла­дывается характер и стиль деятельности инвалида, опре­деляющие весь его дальнейший жизненный путь.

Слепые охотнее живут среди своих товарищей по несчастью, предпочитают общение с ними, испытывают к ним симпатию и всячески избегают контактов со зрячими. Сравнительно ограниченные контакты слепых с окру­жающими влекут за собой замкнутость, некоммуника­бельность, стремление уйти в свой внутренний мир.

Следует помнить, что некоторые слепые избегают об­щения со зрячими из-за ложного чувства своей малоцен­ности и очень часто имеющих еще, к сожалению, место неадекватных установок здоровых людей по отношению к инвалидам. Отметим, что установка на то, чтобы избе­гать общения со зрячими, может быть следствием отсут­ствия навыков поведения в обществе и осознания своих косметических дефектов (отсутствие глазных яблок, шрамы на лице и др.). Преодоление подобной установки, выработка правильного отношения к себе и своему дефек­ту, адекватной самооценки, использование всех сохран­ных анализаторных систем в процессе социальной пер­цепции и т. д. — предпосылки, которые обеспечивают слепому надежные и прочные социальные контакты.

Именно в коллективе складывается у инвалида пра­вильное отношение к своему дефекту, что является реша­ющим фактором реабилитации.

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятельной жизни.

Однако речь скорее должна идти не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В эту систему включаются: 1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям; 2) отношение к жизненным целям, к прошлому и будущему, к жизненным ценностям; 3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом. Эти отношения составляют базовые структуры личности, такие, как образ своего «Я», направленность личности и ее временная перспектива, отношения с другими.

Нужные качества личности, безусловно, могут быть сформированы в семье путем воспитания.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие личностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучалось Г. А. Буткиной и С. М. Хорош.

Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи ни к чему не приучают ребенка, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Излишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлением любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способностей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.

У него формируется чисто потребительская психология, тормозится образование необходимых качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной сопротивляемости к различным жизненным препятствиям.

Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к формированию негативных качеств личности слепого, определяется деспотическим, подавляющим волю поведением родителей в отношениях со своим ребенком. На первое место взрослые ставят строгость, твердость и жесткость. При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушениями зрения. Вынужденный покоряться воле взрослого, ребенок испытывает чувство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент переходит к открытому неповиновению. Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям.

Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, постоянно находясь в состоянии открытой или скрытой агрессивности.

Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов семьи и ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близости. Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, замкнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. У него не формируется потребности в общении как с членами семьи, так и с более широким окружением.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь к нему из-за его слепоты. Такой тип общения со взрослыми создает и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватное чувство собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.

Внутренние, личностные качества незрячих старшеклассников выявляются при анализе сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте, о своем месте среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близким взрослым, отношение к своему дефекту.

Есть сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно: таково отношение к семье, отношение к прошлому, к друзьям.

Результаты исследования показывают, что школьники еще недостаточно адекватно оценивают себя и свое место в среде зрячих. Имеется тенденция к завышению самооценки, когда подросток помещает себя на условной шкале значительно выше середины, а из беседы с ним следует, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем. Часть подростков резко занижают самооценку, помещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассников, представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих старшеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства школьников они связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

При анализе отношения учащихся к своему дефекту можно наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Таким образом, слепота и слабовидение оказывают влияние на всю психику человека. Но формирование адекватного отношения к своему дефекту и правильное воспитание дают возможность человеку с нарушением зрения нормально жить в обществе.
10. Эмоции слепых и слабовидящих.
Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно определить, что является причиной этих нарушений.

Имеющиеся в тифлопсихологии сведения о силе и глубине эмоциональных переживаний слепых весьма противоречивы. Одни авторы считают, что слепые менее эмоциональны, чем зрячие, другие, напротив, подчерки­вают интенсивность эмоциональной жизни слепых. Одна­ко этот вопрос вряд ли может быть решен однозначно. Очевидно, что ряд потребностей (например, в еде или во сне) удовлетворяется слепыми так же успешно, как и нор­мально видящими, и эмоции, возникающие при удовле­творении этих потребностей, будут зависеть лишь от того, какое место занимает данная потребность в струк­туре потребностей и насколько полно она удовлетворена. Поэтому в данном случае вряд ли будут наблюдаться ка­кие бы то ни было различия между слепыми и зрячими.

Что же касается потребностей, удовлетворение кото­рых связано с нормальным функционированием зритель­ного анализатора, то здесь не подлежит сомнению, что слепота оказывает влияние на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоций. Например, часто на­блюдаемые у слепых отрицательные эмоции или отсут­ствие эмоционального отношения при непосредственном реагировании на некоторые объекты можно объяснить в одном случае невозможностью воспринять и оценить объект, а в другом — отсутствием потребности по­знать данный объект. В то же время можно видеть, что ряд объектов и их свойств, ситуаций, почти не вызываю­щих эмоций у нормально видящих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания. В качестве примера можно привести ситуации, в кото­рых оказывается инвалид по зрению, находясь в среде нор­мально видящих. Слепой в этом случае утрачивает свою анонимность, становясь центром внимания, что вызывает с его стороны раздражение, эмоциональное напряжение.

Те, кто считает, что слепые менее эмоциональны, отмечают их спокойствие и уравновешенность, что на самом деле объясняется отсутствием у них  выразительной мимики, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи – в интонации, громкости и т.д. Исследования же понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость по сравнению со зрячими.

Слепые и слабовидящие проявляют те же эмоции и чувства, что и люди без нарушений зрения, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих.

П. Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением рения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, обнаружил, что они более ранимы, чем зрячие. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.

Социальное окружение и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения. Исследования показывают, что если воспитание велось с учетом особенностей и возможностей детей со слепотой и слабовидением, то в этих случаях формировались эмоциональные отношения, адекватно отражающие жизненные ситуации.

На основе своей работы со слепыми детьми Н. Гиббс отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспокоенностью, связанной с трудностью постижения вещей и событий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся трудности вызывают у разных детей разные эмоциональные реакции. У слепых появляется страх перед неизвестным пространством при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно кончившихся попыток в удовлетворении ребенком потребности в освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих ак­тивность индивида настроений грусти, тоски либо повы­шенной раздражительности, аффективности. В том и другом случае подчеркивалось отличие эмоциональных состояний слепых от нормы.

Эмоциональные состояния имеют субъективный харак­тер. Однако они всегда детерминируются внешними воздей­ствиями. Слепота вызывает болезненную реакцию личнос­ти в виде повышенной раздражительности, неадекватности поведения, безразличия к окружающему, инертности и т. п. Однако в процессе компенсации дефектов психического раз­вития, возникающих в результате утраты зрения, патоло­гические изменения в эмоциональной сфере исчезают. Че­ловек сознательно овладевает и управляет своим настроением.

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства.

В отличие от эмоций чувства представляют только человеческую форму отражения и имеют социальный характер.  Модальность и глубина разных видов чувств у слепых и слабовидящих зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих.

Негармоничное развитие и появление отрицатель­ных чувств может быть объяснено только недостатками воспитания. В первую очередь это касается моральных чувств, имеющих ярко выраженный социальный харак­тер и отражающих существующую систему человеческих отношений.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связано с образованием и участием их в умственной деятельности. Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение высших познавательных процессов в ее системе. Слепота сужает сферу чувственного познания, что в свою очередь неблаго­приятно влияет на развитие мышления, ставит серьезные преграды на пути развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания. Именно поэтому у сле­пых, особенно дошкольников, часто наблюдается отсутст­вие любознательности.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих значительной мере связано со зрительным дефектом, так как он исключает из сферы восприятия таких детей огромную гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, архитектуры. Однако эстетические чувства у слепых и слабовидящих развиваются благодаря сохранным анализаторам, что позволяет слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой.

Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное состояние, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано с социальными условиями жизни, с взаимоотношениями с окружающими людьми и окружающим миром. Грубые нарушения зрения оказывают влияние на появление и протекание эмоциональных состояний.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в 4-5лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.

Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, также характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с окружающей действительностью. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам ориентации на основе сохранных анализаторов способствует снятию напряжения.

Постоянно высокое эмоциональное напряжение может в отдельных случаях вызывать эмоциональные расстрой­ства. Некоторые авторы причину эмоциональных расстройств видят, главным образом, в усваиваемом инва­лидами отношении зрячих к слепоте (отношения озабочен­ности, сочувствия, брезгливости и пр.). Иными словами, поведение зрячих родственников, друзей, незнакомых вы­зывает у слепых негативное эмоциональное отношение к действительности; на фоне утраты анонимности, как уже отмечалось, такого рода отношение приводит к постоянно высокому эмоциональному напряжению. При этом здесь возможны две позиции: 1) принятие взгляда зрячих на свою личность, влекущее за собой утрату самоуважения, комплекс неполноценности и 2) эмоциональное сопротив­ление представлениям зрячих о своей социальной и физи­ческой неполноценности, выражающееся в неприязни, из­бегании, агрессивности по отношению к окружающим.

Следует помнить, что сильные стрессы ведут к развитию возбуждения, что дезорганизует поведение человека, а их дальнейшее усиление — к развитию торможения, обусловли­вающего пассивность, отказ от деятельности.

Высокий уровень дистрессов у слепых бывает сопря­жен со снижением уровня познавательных (когнитив­ных) процессов, неадекватным поведением, а их частое повторение затрудняет адаптацию слепого, расширяет круг стрессоров, ведет к закреплению негативных реак­ций, а в конечном итоге — появлению патохарактерологических черт личности. Переживаемые при дистрессе не­гативные эмоции (чувство отчужденности, ненужности, тревожности, обиды, виновности, несправедливости судь­бы и т. п.) оказывают отрицательное влияние на деятель­ность вплоть до полной ее дезорганизации.
11. Воля слепых и слабовидящих.
Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека.  Для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самооопределении личности, поскольку этим лицам приходится преодолевать больше трудностей, чем зрячим, в обретении знаний в том же объеме и того же качества.

В дореволюционной тифлопсихологии был широко рас­пространен взгляд, согласно которому безволие является характерологической чертой слепых. Этому и аналогич­ным ему высказываниям давался ряд обоснований: во-пер­вых, слепота препятствует активному участию в деятельно­сти; во-вторых, чрезмерные трудности, испытываемые слепыми, приводят к отказу от решения намеченной зада­чи; в-третьих, ограниченные материальные, а тем более культурные потребности не стимулируют слепых к волевой деятельности.
          С другой стороны, можно предположить, что наличие трудностей, с которыми ежечасно сталкивается слепой, должно упражнять и укреплять его волю.

Это сложное взаимодействие причин, с одной стороны, тормозящих а с другой — стимулирующих развитие воли, обусловливало отмечавшиеся тифлологами резкие индивидуальные различия слепых в данной сфере психи­ки, различия, выходящие, как утверждал К. Бюрклен, «за пределы минимальных и максимальных границ, так как среди слепых встречаются индивидуумы как с огром­ной, так и с очень ослабленной силой воли».

Резкие, иногда полярно противоположные индивиду­альные различия в волевой сфере слепых связаны в пер­вую очередь с условиями семейного и школьного воспита­ния. Включение ребенка в игровую, а затем учебную и трудовую деятельность, упражнения в волевых поступ­ках, формирование нравственности как основы мораль­но воспитанной воли и другие общие для слепых и зрячих условия формирования волевых свойств личности, а так­же самовоспитание позволяют преодолеть возникающие при слепоте и препятствующие развитию воли условия.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого воспитателя. Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать его активность.

Одним из важнейших мотивов для ребенка младшего дошкольного возраста является мотив доброжелательного общения со взрослым. Здесь цель и мотив активности ребенка соединяются.

В среднем школьном возрасте мотивация поведения деятельности приобретает более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или в детском саду. Слово начинает играть воспитательную роль как фактор коррекции поведения и деятельности слепого ребенка.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы отражает, с одной стороны, становление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, а с другой - возникновение общественной направленности мотивов деятельности. На этом этапе зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Усложнение мотивов способствует переходу к более сложным и социально более значимым формам деятельности. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков. По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения.

Развитие воли имеет огромное значение, потому что только дисциплинированные чувства и сильная воля могут помочь слепому преодолеть трудности во время обучения и стать полноценным членом общества.
Глава II. Эмпирическое исследование.
1.    Специальное дошкольное образование

слепых и слабовидящих.
Исследования показывают, что слепота влияет на такой особый вид психических процессов, как эмоции и чувства. Состав психических процессов входит воля – это сознательное регулирование человеком своих действий. Воля формируется в деятельности. В структуру любой деятельности входят действия и движения, цель и мотивы. С помощью зрения, слуха, мышечного чувства и др. анализаторов сенсорный контроль позволяет осуществлять движения не сами по себе, а в соответствии с целью (А.Б. Ительсон). У незрячих детей движения менее координированы и более замедлены в силу отсутствия зрительного контроля. Замена зрительного контроля у таких детей в течение жизни позволяет при тренировке достигнуть значительных результатов в двигательной активности. Между двигательной активностью и изменениями эмоционально-волевой сферы отмечена определенная взаимосвязь.
          У некоторых слепых и слабовидящих детей наблюдаются нарушения работоспособности, что проявляется в снижении выполнения объема задания, появления ошибок, недописок и др. Эти дети могут выполнить то же самое задание на более высоком уровне при осуществлении более внимательного контроля и руководства со стороны учителя. Поэтому в процессе коррекционно-воспитательной работы учитель должен добиваться увеличения работоспособности ребенка, ликвидации недостатка волевого усилия и воспитания воли. Волевое поведение детей с глубокими нарушениями зрения требует воспитания моральных качеств и целенаправленного действия на преодоление трудностей, обусловленных слепотой, слабовидением.

Все эти задачи в период дошкольного возраста слепого или слабовидящего ребенка решаются в специальном дошкольном учреждении.

Специальное дошкольное учреждение - это учебное заведение, направленное на  воспитание, обучение, разностороннее развитие детей с психофизическими нарушениями с целью ранней коррекции патологических отклонений развития, адаптации к окружающей среде и социальной интеграции.

Вся коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях  для детей с нарушениями зрения осуществляется как в повседневной жизни, так и в процессе специально организованной деятельности, то есть на занятиях. Срок обучения в специальных учреждениях увеличен по сравнению с обычными учреждениями для детей без дефектов, что связано с трудностями в усвоении материала слепыми и слабовидящими детьми.

Содержание специального образования обеспечивает коррекционно-образовательную помощь, преодоление нарушений в развитии, что определяется программами коррекционных занятий и общеобразовательных предметов.

На основании программного содержания составляется индивидуальная программа коррекционной поддержки.

Стратегия индивидуального коррекционного воспитания и обучения определяется на основе комплексной диагностики. Коррекция может осуществляться только при учете результатов диагностики и анализа социальной ситуации развития.

Тифлопедагог дошкольного образовательного учреждения является ведущим специа­листом, координирующим и направляющим коррекционно-педагогическую работу.

Развитие зрительного восприятия.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На начальном этапе тифлопедагог учит детей фик­сировать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать взором за их движением: выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина). Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые перед ними ставит тифлопедагог.

Занятия тифлопедагога по развитию восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязано с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие за­креплению результатов аппаратного лечения зрения.

В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражне­ния, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так, предлагает де­тям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предме­тов и изображений; задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором и т.д.

В период ортоптического лечения с детьми проводят специальные упражнения по подготовке к лечению на синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение к контурному или силуэтному, точно совмещая их.

На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упраж­нения на зрительное соизмерение величины предметов, определение их удаленности, рас­стояния между ними и т.п. Например, такие игры, как «Распредели игрушки по величине». «Разложи по величине геометрические фигуры». «Прокати мяч в воротики», «Набрось коль­цо», «Поймай рыбку». «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку» и т.д.

Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01 - 0,04), тифлопедагог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения. Комплекс упражнений для занятий с этими детьми подбирается для каждого ребенка с учетом рекомендаций врача - офтальмолога. Дети выполняют упражнения, развивающие умение сосредотачивать зрительное внимание на зрительном объекте, формирующие навыки нахождения их в поле вос­приятия и узнавания. Проводят также игры и упражнения, в которых повышается световая и цветовая чувствительность глаз, точность узнавания игрушек и предметов.

Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного воспри­ятия детей. Он направляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и активизирует его. С этой целью тифлопедагог задает детям вопросы, использует словесные инструкции.

Развитие осязания и мелкой моторики.

Тифлопедагог ставит перед собой задачу научить дошкольников с нарушением зрения получать информацию об окружающем мире с помощью осязательного восприятия, исполь­зовать умения в самостоятельной игровой, учебной, бытовой деятельности.

Первые занятия тифлопедагог посвящает знакомству детей со строением рук, названи­ем пальцев, учит выполнять различные действия всей рукой и каждым пальцем в отдельно­сти. Тифлопедагог формирует у детей последовательное осязательное обследование игрушек и предметов ближайшего окружения по определенному плану: правильно брать их в руки (грибок надо брать за ножку и т.д.); обследовать двумя руками, сверху вниз; обращать вни­мание на детали; выделять все осязательно воспринимаемые признаки, отличающие ту или иную игрушку, предмет, т.е. те, по которым они могут быть узнаны. Например, при обследо­вании куклы ребенок должен уметь выделить ее голову, туловище, руки и ноги; при обсле­довании игрушки, изображающей животное, - выделить голову, туловище, лапы (ноги), хвост.

Свои действия при осязательном обследовании дети должны научиться сочетать с це­ленаправленным зрительным восприятием. С целью обучения детей зрительному контролю за действиями своих рук тифлопедагог предлагает задания, в которых надо обвести предмет по контуру; подобрать изображения к контурам, фигурки к прорезям, обвести их рукой и точно наложить.

На первых этапах обучения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения, тре­бующие одновременного использования и зрения, и осязания. Позже детей учат обследовать и узнавать игрушки, предметы, геометрические эталоны только осязательно.

Важнейшим приемом на первых этапах обучения выступают совместные обследующие действия ребенка и тифлопедагога, сопровождаемые словесными описаниями тифлопедаго­га, а позже - самого ребенка. Вопросы, которые тифлопедагог задает ребенку, направляют его осязательное обследование, помогают выделить необходимые признаки и словесно их обозначить.

Тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, повышающие осязательную чув­ствительность пальцев рук, развивающие точность и координированность движений рук. Де­тям предлагается разложить разные по форме и величине камушки, детали конструктора, элементы различных мозаик; разные по форме и материалу, из которого сделаны, мелкие иг­рушки и т.д.

Для укрепления мышц руки, развития силы пальцев предлагаются упражнения с ис­пользованием различных мячей, резиновых и поролоновых губок.

В занятие по развитию осязания и мелкой моторики тифлопедагог включает различные виды предметно-практической деятельности детей. Проводится также обучение детей эле­ментам письма и рисования; детей с глубоко зрительной патологией обучают чтению рель­ефных рисунков.

Развитие у дошкольников со зрительной патологией, осязания и мелкой моторикой расширяет их познавательные возможности, способствует развитию мыслительной деятель­ности и речи; обогащает их представления об окружающем мире, позволяет лучше ориенти­роваться в нем.

Обучение ориентировке в пространстве.

Обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по специ­ально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов:

 - на первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе»;

 - на втором этапе - дать детям представления о том, что собст­венное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анали­зировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке;

 - третий этап - обучение детей моделированию предметно практических построений;

 -  четвертый этап - обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

Основные задачиобучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

- формирование потребности в самостоятельной ориентировке:

- преодоление страха пространства и неуверенности в своих си­лах;

- овладение ориентировкой на своем теле;

- обучение   способам   и   приемам   ориентировки   в   микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

- формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

- обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и

взрослыми;

- ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомо­гательных средств (трость, звуковые сигналы).

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно - осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание себя в зерка­ле; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зри­тельно - осязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на се­бе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой ос­воения не только своего тела, но и пространства вокруг себя.

Для развития полисенсорного восприятия пространство необходимо научить детей уз­навать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия.

Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умения создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями.

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является сле­дующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке - плану; знакомство с условными изображениями предметов: формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению про­стейших схем замкнутого пространства.

Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их про­странственного мышления, что значительно облегчает зрительно - пространственную ориен­тировку. Представления об окружающем  пространстве расширяются. Дети овладевают навыками самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.
Для обучения и воспитания детей в специальном дошкольном учреждении используются особые программы и методики, описания некоторых из них даны далее.
2.    Некоторые программы и методики обучения и воспитания

слепых и слабовидящих дошкольного возраста.
Программа «Коммуникативная деятельность» В. Е. Бобровой.
Большинство        психологов,       педагогов,  исследователей считают обще­ние одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности.

Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со сле­пыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих - трудность    в    общении,    особенно    в    смешанных    коллективах. Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска,  В. М. Сорокин,  В. А. Феоктистова  и  др.)  установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.



1 год обучения
Основной упор делается на развитие и укрепление мышечного аппарата, производящего мимические и жестовые движения, а также на формирование умения адекватно вос­принимать и  правильно воспроизводить несложные мимические и жестовые движения. Обучение новому движению начинается с вы­полнения  его  сопряженно  с  педагогом,  затем  ребенок  выполняет движения за педагогом, отраженно и только после успешного вы­полнения и закрепления сформированного навыка педагог предлага­ет ребенку выполнить действие по словесной установке, самостоя­тельно. Когда дети усвоили необходимые умения и навыки, приду­мываются короткие несложные этюды с использованием адаптиро­ванного наглядного материала, в которых участвуют  1 - 2 ребенка. Педагог направляет и уточняет действия детей, стараясь добиться полной самостоятельности в пользовании сформированными средст­вами общения.

2 год обучения
Закрепляются знания, умения и навы­ки, сформированные за первый год, тренируется мышечный аппарат, производящий мимические и жестовые движения. Постепенно ус­ложняется дидактический материал при формировании навыка поль­зования средствами общения. В работе над этюдами участвуют два действующих лица, педагог поощряет пользование неречевыми сред­ствами общения в практических жизненных ситуациях.

3 год обучения
В качестве основной ставится задача сформировать умение правильно воспринимать и воспроизводить ос­новные мимические и жестовые движения и научить умению пользо­ваться ими в жизненных ситуациях. Научить по эмоциональным неречевым проявлениям определять настроение собеседника и копиро­вать его, пользуясь мимикой и жестами, вокальной мимикой. Моде­лирование ситуаций усложняется за счет увеличения количества дей­ствующих лиц до трех участников.

4 год обучения
Основной задачей является развитие умения пользоваться сформированными навыками неречевого обще­ния в практической деятельности и формирование умения контро­лировать свои эмоции.



Программа «Физическое воспитание» М. А. Денисовой.
Тяжелый зрительный дефект осложняет на ранних этапах развития ребенка процесс активного познания окружающего мира, который связан прежде всего с его двигательной активностью. Слепые дети испы­тывают страх передвижения в незнакомом пространстве, что приво­дит к дефициту движения.

Основными задачами физического воспитания дошкольников с нарушением зрения являются охрана и укрепление здоровья, нерв­ной системы, совершенствование функций организма, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным доступным ребенку видам деятельности, формирование нравственных и лично­стных качеств.

Наряду с общими задачами физического воспитания, преду­смотренными программой для массовых детских садов, в специаль­ном (коррекционном) дошкольном учреждении решаются специаль­ные задачи с учетом познавательной деятельности детей и предше­ствующего двигательного опыта:

- повышение двигательной активности детей путем создания
специальных условий, позволяющих преодолевать скованность, ограниченность,  недостаточность движений,  боязнь  передвижения  в пространстве;

- формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков на основе деятельности сохранных анализаторов;

- коррекция и компенсация недостатков физического развития;

- формирование личностных качеств, воспитание положитель­ной мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, преодоление ложного стыда, неуверенности в своих силах, коммуника­тивных свойств личности.



1 год обучения
1. Знакомство с основными положениями.

2. Формирование представлений о движении.

3. Общеразвивающие упражнения.
Дети должны уметь:

ориентироваться по «схеме» тела; - ходить (на ориентировочный звук) не шаркая ногами, сохра­няя заданное направление;

выполнять задания воспитателя: остановиться, присесть, по­вернуться;

бегать за воспитателем (на звук бубна, погремушки);

сохранять равновесие при ходьбе по ограниченной плоскости, перешагивая предметы;

ползать  на  четвереньках,  лазать  по  гимнастической  стенке произвольным способом;

энергично отталкиваться в прыжках на двух ногах;

катать мяч в заданном направлении, не ориентируясь на зву­ковой сигнал;

бросать мяч вниз о пол и вверх, ловить его двумя руками;

выполнять танцевальные движения - кружиться в парах, при­топывать попеременно ногами, двигаться под музыку с предметами (платочки, флажки).

2 год обучения
1. Закрепление материала 1 года обучения.

2. Основные движения.

3. Общеразвивающие упражнения.
Дети должны уметь:

ходить и бегать, согласовывая движения рук и ног, за звуковым сигналом;

лазать по гимнастической стенке, не пропуская реек, переле­зая с одного пролета на другой;

ползать на четвереньках, по скамейке на животе, подтягиваясь руками;

ловить мяч руками;

принимать правильное исходное положение при метании;

метать правой и левой рукой из-за головы на звуковой сигнал;

сохранять равновесие на ограниченной площади опоры;

строиться в колонну по одному, парами в круг, в шеренгу (с помощью взрослого);

выполнять танцевальные движения: пружинка, парами по кру­гу; кружиться по одному и в парах; упражнения с предметами и без них.

3 год обучения
1. Закрепление пройденного материала.

2. Основные движения.

3. Общеразвивающие упражнения.
Дети должны уметь:

ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и темп, определяя направление по звуковому сигналу, по специальной дорожке без звука;

лазать по гимнастической стенке двумя способами;

ползать по скамейке: змейкой между предметами по полу;

метать в цель с расстояния 2—3 м после звукового сигнала;

бросать и ловить мяч, отбивать мяч на месте;

сохранять устойчивое равновесие при выполнении упражне­ний;

перестраиваться в колонну по два, равняться, размыкаться, в колонне, шеренге (самостоятельно); выполнять повороты направо, налево, кругом;

выполнять танцевальные упражнения; приставной шаг с при­седанием, полуприседания с выставлением ноги на пятку; кружение по одному и парами на носочках;

освоить основные положения рук, ног, туловища и движения, совершаемые ими;

знать место занятий и способы ориентирования на нем;

называть изучаемые игры.

4 год обучения
1. Повторение и закрепление пройденного материала.

2. Основные движения.

3. Общеразвивающие упражнения.
Дети должны уметь:

выполнять правильно все изученные виды ходьбы и бега; все виды прыжков, упражнений с мячом, метания, ползания, лазанья;

уметь пользоваться спортивным инвентарем;

выполнять  построения  и  перестроения,  основные  строевые команды;

выполнять физические упражнения из разных исходных по­ложений четко, ритмично, в заданном темпе, под музыку, по словес­ной инструкции;

сохранить правильную осанку, походку при ходьбе;

уметь ходить и бегать, ориентируясь на неподвижный и пере­мещающийся звуковой ориентир; по нескольким ориентирам;

выполнять метания в озвученную мишень с расстояния 3-4 м;

знать место занятий и способы самостоятельного ориентиро­вания в нем, названия и правила разученных игр.



Программа «Тифлографика» Л. М. Егорминой.
Тифлографика - теория построения рельефных рисунков, при­меняемых в качестве пособий при обучении слепых детей рельефно­му рисованию. Тифлографика знакомит с пространственной ориен­тировкой на рисунке, со способами оценки величины и формы изо­браженных предметов.

Опытное обучение тифлографике слепых дошкольников дока­зало, что цель реализации программы может быть достигнута, если к обучению тифлографике приступить в сенситивный период. Этот возрастной период в развитии ребенка имеет важное компенсатор­ное значение, так как способствует преодолению отрицательных по­следствий нарушенных функций и нормализации развития детей, обогащает сенсорной опыт, формирует новые способы познаватель­ной деятельности.



1 год обучения
1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике.

2. Обучение воспроизведению рельефного изображения.

3. Обучение восприятию рельефного изображения.
Дети должны уметь:

осуществлять хватательные действия по указанию педагога;

выполнять задания по удержанию предметов с помощью педа­гога;

все задания по развитию осязательных ощущений осуществлять на уровне узнавания, выполнять задания совместно с педагогом, проговаривая производимые действия;

выполнять   осязательное   обследование   вместе   с педагогом, проговаривая действие;

читать точку, линию, геометрические фигуры: треугольник, круг, квадрат, выполненные точками и аппликационно;

определять верх и низ карточки и ориентироваться на ней;

соотносить простейшие реальные предметы с их моделями, барельефными изображениями этих предметов;

накалывать точки произвольно и в трафарете;

держать грифель в руке.

2 год обучения
1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тнфлографике.

2. Обучение восприятию рельефного изображения.

3. Обучение воспроизведению рельефного изображения.
Дети должны уметь:

выполнять задания по удержанию предмета по возможности самостоятельно;

дифференцировать поверхность по возможности самостоя­тельно;

выполнять осязательное обследование на уровне самостоя­тельной деятельности, проговаривать выполняемые ими действия;

распознавать точку на плоскости среди других рельефных знаков;

ориентироваться на горизонтальной плоскости, находить за­данную рельефную линию и называть ее направление, определяя словом (короче, длиннее);

соотносить простейшие барельефы и их аппликационное изображение с натуральным объектом, находить их среди предло­женных, использовать остаточное зрение для восприятия и узнава­ния аппликации по цвету;

совместно с педагогом накалывать во внутреннем трафарете изображения;

держать грифель, ручку;

узнавать двухмерные изображения с разной плотностью то­чек;

совместно с педагогом выкладывать орнамент из геометриче­ских фигур;

проводить линию по трафарету;

создавать контур плоских предметов при помощи природных материалов.

3 год обучения
1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тнфлографике.

2. Обучение восприятию рельефного изображения.

3. Обучение воспроизведению рельефного изображения.
Дети должны уметь:

самостоятельно проговаривать действия  по узнаванию фактуры поверхности;

одновременно «рассматривать» двумя руками изображения из заданной точки с выделением ведущей и контролирующей руки;

различать 2, 3 точки на расстоянии в 1 мм, расположенные в одной плоскости;

иметь представление о видах линий и способах их выполне­ния;

активно использовать остаточное зрение на понятие «цвет»;

иметь навык восприятия контурного изображения от задан­ной точки;

иметь навык создания контура предмета;

проводить линию по опорным точкам;

осуществлять штриховку в заданном направлении;

дорисовывать предмет по заданной аппликации;

выполнять орнамент по опорной аппликации;

правильно держать грифель, шариковую ручку.

4 год обучения
1. Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тнфлографике.

2. Обучение восприятию рельефного изображения.

3. Обучение воспроизведению рельефного изображения.
Дети должны уметь:

одновременно удерживать два предмета в двух руках;

использовать в практической деятельности навыки осязатель­ных ощущений;

использовать остаточное зрение совместно с активным осяза­нием при дифференцировке сенсорных эталонов;

дифференцировать вертикальные и горизонтальные по­верхности малознакомых предметов, проговаривая действия с ними;

распознавать 6 точек, расположенных па расстоянии 1 мм и различных комбинациях;

узнавать рельефное изображение предмета, выполненное аппликационно и контуром;

распознавать простейшие сюжетные рисунки;

выполнять простейшие рисунки и орнаменты на брайлевском приборе;

делить лист на 2 и 4 части;

рисовать предметы геометрической формы в трафарете;

дорисовывать предметы по опорной аппликации;

правильно использовать грифель при распознавании точек в приборе.


Заключение.
В данной курсовой работе были рассмотрены особенности психической деятельности слепых и слабовидящих.  В результате теоретического исследования было установлено, что такие глубокие нарушения зрения, слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность.

Целью исследования было изучение эмоционально-волевой сферы слепых и слабовидящих.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих.

В тифлопсихологии существует две точки зрения относительно эмоциональности слепых и слабовидящих.

Первая говорит о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего.

Тифлопсихологи, придерживающиеся второй точки зрения, считают, что исключение из сферы восприятия зрительного анализатора и, таким образом, сосредоточение внимания слепых и слабовидящих на собственных ощущениях дают этим людям основу для развития глубоких и разнообразных эмоций.

Однако исследования Хастингса показали, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия.

Людям со зрительным дефектом необходимо уметь контролировать свои чувства и эмоции и иметь адекватные установки для нормальной адаптации в обществе.

В тифлопсихологии также существуют два мнения по поводу воли слепых. Одни считают, что огромные трудности, возникающие у слепых и слабовидящих из-за их дефекта, провоцируют отказ от какой-либо деятельности и вызывают развитие различных негативных качеств личности. Другие придерживаются того мнения, что эти самые трудности в познании мира и общении у слепых и слабовидящих закаляют и развивают их волю. Однако проведенные исследования не могут дать точного ответа на этот вопрос, поскольку среди слепых и слабовидящих встречаются люди и слабовольные, и наоборот. Сильная воля необходима людям со зрительным дефектом для преодоления всех трудностей, с которыми им приходится сталкиваться ежеминутно, для полноценного существования среди других людей.

Вследствие всего этого становится очевидным, что слепым и слабовидящим детям для нормального развития и дальнейшей успешной адаптации в обществе необходимо специальное образование, которое не только бы обучило их использовать свою сохранную анализаторную системы для компенсации зрительного дефекта, но и воспитало бы в них волевые качества и привило здоровое мировоззрение.

Эмпирическое исследование было направлено на изучение способов воспитания и обучения дошкольников со зрительным дефектом.

Зачастую у слепых и слабовидящих детей наблюдается спад работоспособности в связи с потерей уверенности в своих силах или незнанием своих возможностей. Специальное образование направлено на воспитание волевых качеств у таких детей. Тифлопедагоги для достижения этой цели используют различные методики и программы, которые в основном дифференцированы по возрастам. Это доказывает, что, как и у нормально видящих детей, у слепых и слабовидящих с возрастом развиваются психические способности и эмоционально-волевая сфера. Увеличенный срок обучения и воспитания детей в специальных учреждениях является свидетельством замедленного взросления слепых и слабовидящих детей.

Существование же программ, целью которых является развитие коммуникативных навыков, подтверждает нашу гипотезу о том, что эмоциональные переживания таких детей отличаются бедностью эмоционального словаря и сфокусированностью на себе в большей степени, ведь свойства эмоционально-волевой сферы ведут к появлению проблем в общении с другими, особенно зрячими людьми, к недопониманию между собеседниками и даже к конфликтам.

Таким образом, наши гипотезы подтвердились, цель исследования достигнута.
Список источников.
1.     Аксенова Л. И. и др. «Специальная педагогика», М., 2004.

2.     Литвак А. Г. «Очерки психологии слепых и слабовидящих», Л., 1972.

3.     Солнцева Л. И. «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста», М., 1980.

4.     Литвак А. Г. « Психология слепых и слабовидящих», СПб, 1998.

5.     Солнцева Л. И. «Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста», М., 1997.

6.     Сверлов В. С. «Пространственная ориентация слепых», М., 1951.

7.     Литвак А. Г. «Тифлопсихология», М., 1985.

8.     Лубовский В. И. и др. «Специальная психология», М., 2005.

9.     www.psycheya.ru.

10. www.tifloportal.ru.

11. www.kluver.ru.

12. www.forum.myword.ru.

13. www.psyperm.narod.ru.

14. Бюрклен К. «Психология слепых», М., 1934.

15. Матвеев В. Ф. «Психические нарушения при дефектах зрения и слуха», М., 1987.

16. Кузнецова Л. В. И др. «Основы специальной психологии», М., 2002.

17. Крогиус А. Л. «Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики», Саратов, 1926.

18. Сорокин В. М. «Особенности воображения слепых и слабовидящих» // «Воспитание и обучение слепых и слабовидящих», Л., 1982.

19. Сеченов И. М. «Осязание как чувство, соответствующее зрению» // «Избранные философские и психологические произведения», М., 1947.

20. Лебедев В. И. «Духи в зеркале психологии», М., 1987.

21. Ермаков В. П., Якунин Г. А. «Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения», М., 1992.

22. Маллаев Д. М. «Игры для слепых и слабовидящих», М., 2002.

23. Лурье Н. Б. «Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками», М., 1998.

24. Литвак А. Г. «Эмоциональные состояния ослепших», М., 1996.

25. Земцова М. И. «Пути компенсации слепоты», М., 1956.

26. Плаксина Л. И. «Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения», М., 1998.

27. Григорьева Л. П., Сташевский С. В. «Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения», М., 1990.

28. Хорош С. М. «Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника», М., 1983.

29. Сорокин В. М. «Специальная психология», СПб, 2003.

30.  Сорокин В. М. «Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии» // «Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих», Л, 1982.

1. Сочинение на тему Петербург Достоевского и Толстого
2. Диплом Мировое соглашение в делах о несостоятельности банкротстве
3. Реферат Анализ эффективности деятельности торгового предприятия
4. Реферат Методы определения плотности металлов и сплавов
5. Реферат Влияние общеразвивающих упражнений на организм человека
6. Курсовая на тему Прекращение права собственности
7. Реферат Закон України Про зовнішньоекономічну діяльність
8. Контрольная работа Лесной комплекс
9. Диплом Управление предприятием в рыночных условиях
10. Реферат Неформальный лидер в коллективе опора или проблема