Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им.Л.Н.Толстого»
Факультет «Психология» кафедра «Логопедия»

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Особенности двигательных навыков у детей со стертой дизартрией»


Выполнена: Студенткой группы 3 «Л»

заочной формы обучения

факультета «Психология»

Афанасьевой Альфией Хайдаровной


Г.Тула

2011г.
План работы.

1. 
   Введение. Цели, задачи, предмет, объект.
   
2. 
   Особенности рассмотрения избранной проблемы в различных источниках информации (теоретическая глава).
   

• 
  История возникновения определения «Стертая дизартрия».
  
• 
  Причины стертой дизартрии.
  
• 
  Классификации дизартрии
  
• 
  Выводы по 2 главе.
  

3. 
   Особенности рассмотрения избранной проблемы в контексте возрастных особенностей испытуемых (теоретическая глава).
   

• 
  Развитие произносительных навыков в онтогенезе.
  
• 
  Развитие общих двигательных навыков в онтогенезе.
  
• 
  Выводы по 3 главе.
  

4. 
   Характеристика возможных нарушений в изучаемом психическом явлении или процессе (Теоретическая глава)
   

• 
  Механизм нарушения двигательных навыков при стертой дизартрии.
  

• 
  Сравнение двигательных навыков детей с нормой и детей со стертой дизартрией.
  
• 
  Диагностика нарушений моторного развития;
  
• 
  Выводы по 4 главе.
  

5. 
   Заключение.
   
6. 
   Список литературы
   

Цели исследования:

1. 
   Изучение общих, мелких и артикуляционных навыков у детей со стертой дизартрией.
   
2. 
   Выявление детей со стертой формой дизартрии в логопедической группе детского сада
   
3. 
   Влияние массажа, гимнастики и упражнений на детей со стертой дизартрией.
   

Задачи:

1. 
   Обследование детей логопедической группы детского сада на выявление стертой формы дизартрии.
   
2. 
   Изучение у детей со стертой дизартрией общедвигательных навыков, мелкой моторики и артикуляционной моторики и сравнение их с нормальными детьми.
   
3. 
   Разработать комплекс массажа, гимнастики и артикуляционных упражнений для детей со стертой дизартрией.
   

Предмет исследования: исследование двигательных навыков у детей со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования:

1. 
   Изучение у детей со стертой дизартрией общедвигательных навыков, мелкой моторики и артикуляционной моторики и сравнение их с нормальными детьми.
   
2. 
   Влияние массажа, гимнастики и артикуляционных упражнений на детей со стертой дизартрией.
   

Принципы исследования:

1. 
   Принцип единства диагностики и коррекции развития.
   
2. 
   Онтогенетический принцип
   
3. 
   Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка.
   
4. 
   Этиопатогенетический принцип.
   
5. 
   Комплексность воздействия.
   

Методы и приемы исследования и воздействия:

Организационные:

1. 
   Изучение и анализ медицинской документации.
   
2. 
   Предварительная беседа.
   

Эмпирические:

1. 
   Обсервационные (Наблюдение);
   
2. 
   Экспериментальные (психолого-педагогический эксперимент);
   
3. 
   Праксиметрические методы анализа деятельности.
   

Практические:

1. 
   Упражнения на развитие мышечного тонуса, развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;
   
2. 
   Развитие дыхательной функции и голоса;
   
3. 
   Коррекция сенсорных, моторных и др.психических функций.
   

1. 
   Введение.
   

Термин «стертая дизартрия» введен в логопедию относительно недавно (О.А.Токарева, 1969) и до настоящего времени является дискуссионным. Все чаще стертая дизартрия обозначается в литературе как минимальные проявления дизартрии.

Очень часто в логопедической практике встречаются дети, имеющие стертую дизартрию. Основные показатели при стертой дизартрии: невнятная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.
Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. (Л.В. Лопатина). Поэтому дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.

2. 
   Особенности рассмотрения избранной проблемы в различных источниках информации (теоретическая глава).
   

1. 
   История возникновения определения «Стертая дизартрия».
   
2. 
   Причины стертой дизартрии.
   
3. 
   Классификации дизартрии
   
4. 
   Выводы по 2 главе.
   

А. Проблема выявления и коррекции стертой дизарт­рии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные ука­зания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дис­циплин.

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произ­ношения, для коррекции которых необходимы длитель­ные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие призна­ки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди ко­торых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выде­лены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали ди­зартрией, а второе — дисфазией. В дальнейшем различ­ными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стер­той дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произ­носить правильно, но в речевом потоке слабо автомати­зируют их и недостаточно дифференцируют. Было от­мечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движе­ний языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других — неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено не­сколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью ар­тикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобла­дает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недос­татки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симп­томатики и проводить динамическое наблюдение в про­цессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторно­го обследования психоневролог сразу обнаруживает ор­ганическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии.

Иное определение подобного нарушения речи пред­ложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройст­во как избирательные, негрубые, но довольно стойкие на­рушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной не­достаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизноше­ния (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выражен­ных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта кате­гория нарушений произносительной стороны речи за­нимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».

В зарубежной литературе (Монделаерс Б.Ж.) для по­добных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Developbental apraxia of speech — DAS
). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением речевого нарушения: «Диспраксия — это расстройство речи нейрогенного про­исхождения, но в отличие от дизартрии это расстройст­во связано не только с двигательными нарушениями».

В отечественной логопедии термин «артикуляцион­ная диспраксия развития» используется мало, его обыч­но применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой ди­зартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или ослож­ненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карели­ной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические рас­стройства — МДР.

Р.Е.Левина дает следующее определение: «дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата».

По мнению Л.И. Беляковой и Н.Н.Волосковой, которые рассматривали дизартрию с нейропсихологической точки зрения, термином дизартрия обозначают расстройство произносительной стороны речи, при котором страдает звукопроизношение и просодическая организация звукового потока. Независимо от уровня поражения ЦНС при дизартрии нарушается целостность функциональной системы экспрессивного речеобразования. При этом нарушается высота, тон, громкость голоса, ритмико-интонационный уровень высказывания, искажается фонетическая окраска речевых звуков, а в целом неправильно реализуется фонетический строй речи.

Выводы.

1. 
   Периферический речевой аппарат иннервируется черепно-мозговыми нервами. Основную роль играют лицевой, тройничный, языкоглоточный, блуждающий, подъязычный нервы.
   
2. 
   П.К. Анохин решающее значение в формирова­нии автоматизированных двигательных навыков прида­вал обратной афферентации — кинестезии. Обратная афферентация, сигнализирующая о результатах дейст­вия, сопоставляется с программой движений и служит уточнению и контролю траектории движения.
   
3. 
   Эмоционально-выразительные (голосовые) ком­муникативно-познавательные средства, формирующие­ся в младенческом периоде, являются предпосылками будущего освоения ребенком родного языка.
   
4. 
   Артикуляционная база в онтогенезе формируется постепенно и к пяти годам является совершенной.
   
5. 
   Развитие языковых и интеллектуальных, способ­ностей проходит параллельно, но не синхронно. Интел­лектуальные возможности опережают языковые.
   
6. 
   Доречевое развитие в онтогенезе включает: гу­канье, гуление, лепет, лепетные слова. Период лепетных псевдослов (по определению E.H. Винарской) является начальным этапом речевого развития.
   
7. 
   Развитие двигательного аппарата детей является фактором, стимулирующим развитие речи.
   
8. 
   Уровень развития речи детей зависит от степени развития тонких движений пальцев рук. Треть всей пло­щади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны.
   
9. 
   Тонкая моторика — это двигательная деятель­ность, которая обуславливается скоординированной ра­ботой мелких мышц руки и глаза.
   
10. 
    Движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают влияние на развитие высшей нерв­ной деятельности ребенка.
    

Сложная структура речевого нарушения при стер­той дизартрии требует комплексного подхода в органи­зации и проведении коррекционных мероприятий.В.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. 
   Нарушение иннервации артикуляционного аппа­рата, при которой отмечается недостаточность отдель­ных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточ­ность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
   
2. 
   Двигательные расстройства: трудность нахожде­ния определенного положения губ и языка, необходи­мого для произнесения звуков.
   
3. 
   Минимальная мозговая дисфункция.
   
4. 
   Органическое поражение ЦНС и ПНС во внутриутробном периоде, в момент родов и после рождения, инфекционные заболевания НС, черепно-мозговые травмы.
   

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших лег­кую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие, нерезко выраженные неблагоприят­ные воздействия (токсикоз беременных) в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы ди­зартрии сочетаются с другими признаками минималь­ной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

С. Впервые попытка классификации форм стертой ди­зартрии была сделана E.H. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложен­ной O.A. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, мо­нотонно и невыразительно, нередко она характеризует­ся повышенной громкостью, замедленностью и напря­женностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой сторо­ны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптома­тики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений наруше­ний двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов ар­тикуляционного аппарата авторы выявили четыре груп­пы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

• 
  I группа - нарушения звукопроизношения, вызванные изби­рательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата;
  
• 
  II группа - слабость, вялость артикуляционной мускулатуры.
  

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

• 
  III
  группа - клинические особенности нарушений звукопроиз­ношения, связанные с затруднением в выполнении про­извольных двигательных актов, авторы от­носят к корковой дизартрии;
  
• 
  IV группа - дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у де­тей с различными формами моторной недостаточности, отнесены к смешанным формам дизартрии.
  

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве те­оретической основы данной классификации была ис­пользована теория H.A. Бернштейна об уровневой орга­низации движений и их развитии в онтогенезе.

Бернштейн разработал теорию организации движе­ний, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень уп­равления этими движениями различна. Бернштейн оп­ределил следующие этапы выполнения произвольного движения:

1. 
   На начальном первом этапе осуществляет­ся восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.
   

11. 
    На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что дол­жно быть. Уяснение будущего движения служит осно­ванием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане.
    

2. 
   На третьем этапе проис­ходит программирование решения определившейся за­дачи.
   
3. 
   На четвертом этапе осуществляется фактиче­ское выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управ­ляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение.
   

Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она явля­ется центральным звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению дви­жения, например, несоразмерность движения, вызывает дизметрию, нарушение плавности движения — атаксию.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного по­тока и кончающийся адекватным центральным ответом.

Корнев, таким образом, выделяет:

—дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

• 
  дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;
  
• 
  вербальную диспраксию, обусловленную неполно­ценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.
  

Р.Е.Левина выделяет следующие виды дизартрии:

1. 
   Бульбарную, развивающуюся в результате поражения 7, 9,10, 12 черепно-мозговых нервов.
   
2. 
   Псевдобульбарную, возникающую при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.
   
3. 
   Экстрапирамидную (подкорковую), характеризующейся нарушением точных, быстрых, дифференцированных движений, нарушением мышечного тонуса, выраженными гиперкинезами.
   
4. 
   Мозжечковую, обусловленную поражением мозжечка и характеризующейся пониженным тонусом в артикуляционной моторике, ограниченной подвижностью языка, замедленным темпом движений, отмечается трудность удержания позы артикуляционных укладов, недостаточность объема движений, речь замедленная, толчкообразная, скандированная, затухающая к концу фразы.
   
5. 
   Корковую – это группа моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.
   
6. 
   О.А.Токарева в 1969г. дополнительно ввела термин «стертая дизартрия», под которой многие специалисты подразумевают минимальные проявления дизартрии, характеризующейся нарушением звукопроизношения, которая не соответствует звуковой норме родного языка, словарь и грамматические структуры соответствуют низкой границе нормы, что сказывается на обучении чтению и письму.
   

D.
Выводы

1. 
   Стертая дизартрия — одно из самых распростра­ненных речевых нарушений, встречающихся в логопе­дической практике.
   
2. 
   Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.
   

3. 
   Сложная структура речевого нарушения при стер­той дизартрии требует комплексного подхода в органи­зации и проведении коррекционных мероприятий.
   
4. 
   Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвис­тических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминоло­гии данного нарушения в разных направлениях иссле­дований трактуется по-разному.
   
5. 
   Таким образом, в специальной литературе выбор термина, определяющего стертую дизартрию, остается дискуссионным.
   

3. 
   Особенности рассмотрения избранной проблемы в контексте возрастных особенностей испытуемых (теоретическая глава).
   

• 
  Развитие произносительных навыков в онтогенезе.
  
• 
  Развитие общих двигательных навыков в онтогенезе.
  
• 
  Выводы по 3 главе.
  

Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе

Усвоение ребенком родного языка происходит в оп­ределенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществля­ется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фак­тор стимуляции и подкрепления его лепета.

Ребенок рождается с готовыми к функционирова­нию органами артикуляции. Однако проходит длитель­ный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражи­телей.

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа раз­ной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2—6 месяцев) сов­падает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двига­тельные и голосовые реакции становятся активной фор­мой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от со­кращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компо­нент второй сигнальной системы речи, о котором гово­рил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начи­нает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокуп­ность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваива­ет систему из трех гласных [а, и, у].

Период лепета (5—9 месяцев) характеризуется даль­нейшим совершенствованием моторики ребенка: форми­руются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5—6 месяцев у ребенка появляются сочетания губ­ных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных зву­ков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из сте­реотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем — цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегмен­тов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па­на, па-на-на, а-та-на] и т.п. Ребенок овладевает струк­турой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характер­но интенсивное формирование артикуляционной мото­рики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ре­бенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без по­сторонней поддержки.

Первые слова в фонетическом отношении элемен­тарно просты. Они состоят из одного или двух откры­тых слогов. В двусложных словах слоги преимуществен­но одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоми­нает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризу­ется динамическим напряжением и занимает в боль­шинстве случаев начальную позицию. Таким образом, в 5-6 мес. начинает формироваться просодический компонент речи (интонация, членение речи, повышение или понижение тона голоса, расстановка ударений, ускорение или замедление речи, правильное произнесение слов, слогов, звуков).

Таким образом, доречевой период является подго­товительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции от­дельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, про­исходит координация слуховых и речедвигательных об­разов, отрабатываются интонационные структуры род­ного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно про­изнесение самого простого слова. Развитие фонетиче­ской стороны речи тесно связано с развитием двига­тельной сферы, с совершенствованием работы перифе­рического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать со­вокупность эмоционально-выразительных коммуника­тивно-познавательных средств, формирующихся в ран­нем детском возрасте, как возрастную предпосылку бу­дущего освоения ребенком родного языка. Т.е. без формирования нормального фонематического слуха невозможно овладение ребенком фонетической стороны речи.

Постепенно увеличивается количество произноси­мых звуков. Овладение звуками речи происходит в оп­ределенной онтогенетической последовательности: губ­ные раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближен­ными друг к другу для образования щели; к таким звукам относятся аффрикаты, для которых необходимо проход воздушной струи; затем осваиваются и сонорные.

Условно последовательность формирования артику­ляционной базы в онтогенезе можно представить сле­дующим образом:

• 
  к первому году — появляются смычки органов ар­тикуляции;
  
• 
  к полутора годам — появляется возможность чере­довать позиции (смычка — щель);
  
• 
  после трех лет — появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
  
• 
  к пяти годам — появляется возможность вибрации кончика языка.
  

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

В качестве основного решающего момента, обеспе­чивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева, говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся уме­нием создавать необходимую для этих звуков щель меж­ду верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесе­ние твердых звуков [н., д., т, с, з., л]. Механизм вибра­ции, необходимый для звуков [р., р'] и работа по под­нятию передней части языка [ш, ж, щ., ч] также сложны для всех детей.

В основе артикуляции лежит тонкая дифференциро­ванная работа языка и губ. У детей со стертой дизарт­рией вследствие ограниченной подвижности губ и язы­ка выполнение этих артикуляционных движений вызы­вает еще большие трудности по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

В работе И.Н. Горелова¹ обобщаются как литератур­ные данные, так и собственные наблюдения о ходе раз­вития речевой деятельности. Приводим таблицу, состав­ленную Гореловым.

Интеллект и речь в онтогенезе

Таблица № 3

Возраст

Уровень деятельности

Рецепция речи	Активная речь
Эмбрионо генез	Безусловные реф­лексы Возможные услов­ные реакции
1-2 нед.	Безусловные реф­лексы Возможные услов­ные реакции	Положительная реакция на инто­нацию	Начало гуления
К 3 нед.	Нестойкая фикса­ция зрачка Условные реакции	Реакция на колы­бельную песню	Гуление
К 4 нед.	Стойкая фиксация зрачка Условные реакции	Реакция на инто­нацию	Интонирован­ное гуление
К 2 мес.	Узнавание матери и бутылочки	Реакция на голоса знакомых	Интонационные эхолалии
К 5 мес.	Стойкое различе­ние цвета и формы Условные реакции со всех афферент­ных систем. Произвольное адек­ватное хватание	«Ожидание» обра­щения. Опере­жающие реакции на интонацию	Некоторые сил­лабические фо­нации
К 6 мес.	Разнообразные манипуляции с игрушками Узнавание всех знакомых. Адекватные эмоциональные реакции	Нестойкие реак­ции на имя	Лепет. «Импе­ративные фона­ции»
К 7-8 мес.	Активное различение игрушек, Сочетание игру­шек. Познание функции предметов («катание», «нанизывание»)	Понимание неко­торых просьб («Дай ручку!») Стойкие реакции на свое имя и имена матери и некоторых знакомых	Лепет. Силлаби­ческие эхолалии
К 1 году	Инвариантность свойств предметов Различение по функциональным признакам в отвлечении от других. Игра («Прятки»)	Адекватное понимание 60 слов в различных простых предложениях в ситуации	Самостоятельное употребление 26 слов-предложений. Воспроизведение 45 слов-предложений. С усвоенным значением — 28
К 2 годам	Группировка по функции. Выпол­нение по образцу задач на действие со знакомыми предметами. Ана­логия. Обучение сложным играм. Рисование (линии, кружочки)	Адекватное пони­мание различных простых предло­жений на базе 470 слов в ситу­ации. Понимание «ошибок» при слушании сказки (ранее известный текст считается истинным)	Первые предло­жения Формальное воспроизведе­ние 310 слов. С усвоенным зна­чением — 158
К 3 годам	Группировка предметов по вто­ричным призна­кам (цвет, форма). Некоторые сериации и классифи­кации. Планиро­вание последова­тельных действий Сложная игра. Рисование пред­метов	Адекватное пони­мание распро­страненных прос­тых предложений на базе 815 слов. Вне ситуации — около 50%	Предложения простые и 3-членные с 805 словами. С усво­енным значени­ем — 610. Вне ситуации — около 400
К 4 годам	Умение обучать других. Первые трудовые навыки. Готовность всех основных опера­ций	Адекватное пони­мание распрост­раненных и слож­носочиненных предложений на базе 1730 слов. Вне ситуации — 70%	Предложения сложносочи­ненные с 1160 словами. С усво­енным значени­ем — 970. Вне ситуации — 800
К 5-7 го­дам	Возможность школьного обуче­ния, обучаемость интеллектуаль­ным играм. Трудовые умения и навыки	Адекватное пони­мание сложных с причинно-следст­венной связью предложений на базе 2650 слов. Вне ситуации — 70%.	Предложения сложноподчи­ненные с 2000 слов. С усвоенным значением — 1280. Вне ситу­ации — 1000

Гореловым выделены раздельные стадии онтогенеза по интеллектуальному и речевому развитию. Развитие языковых и интеллектуальных способностей проходит несинхронизированно, а с явным опережением интел­лектуальных возможностей относительно речевой. Для подтверждения этого положения приводит таблицу, со­ставленную Гореловым (таблица №4).

Интеллектуальные и речевые стадии в онтогенезе

Таблица № 4

Интеллектуальные стадии	Речевые стадии
1. Узнавание и первые дифферен­циации (З-6 мес.).	1. Лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери (5-7 мес.).
2. Первые направленные пред­метные действия (7-8 мес.).	2. Первые слова-предложения (9-12 мес.).
3. Различение предметов по функции (9-12 мес.).	3. Первые предложения (к 2 годам).
4. Группировка по функции, дей­ствие по образцу, «беспредметное рисование», игра (самообучение и элементы обучения других) (к 2 годам).	4. Первые возможности пони­мания чужой и употребления собственной речи вне ситу­ации (к 3 годам).
5. Группировка по вторичным признакам. Предметные рисунки. Усложненная игра с активным обучением других (к 3 годам).	5. Беглая речь, словотворчест­во (к 4 годам).
6. Готовность всех основных опе­раций, первые трудовые навыки, интеллектуальные игры (4-7 лет).	6. Сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок в речи других. Качест­венный скачок в сфере поли­семии слова (к 7 годам).

Развитие общих двигательных навыков в онтогенезе.

1. 
   Закономерности развития моторики у детей в норме и при патологии
   
2. 
   Общие сведения о природе движения.
   
3. 
   Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития ребенка
   
4. 
   Моторное развитие детей дошкольного возраста в норме
   
5. 
   Общие закономерности физического развития детского организма.
   
6. 
   
   

1. Закономерности развития моторики у детей в норме и при патологии

Моторное развитие есть овладение новым движением, его усвоение, закрепление и применение, что происходит как в ходе онтогенеза, так и в процессе специального обучения. Моторное развитие делится на три фазы, следующие одна за другой в необратимой последовательности:

I фаза - овладение основным процессом движения в «грубой» форме при «грубой» координации;

II фаза - коррекция, уточнение и дифференцирование, тонкая координация движения;

III фаза - закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация навыка.

2. Общие сведения о природе движения

В моторном развитии огромную роль играют координационные механизмы. С формированием координации движения тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем.

Н. А. Бернштейн определял координацию движений как «особую группу физиологических механизмов, создающих непрерывное организованное циклическое взаимодействие между рецепторным и эффекторным процессами».

Произвольные движения, в отличие от непроизвольных, всегда направлены на выполнение той или иной поставленной задачи и реализуются по определенным моторным программам под непрерывным контролем ЦНС. Управление произвольными движениями осуществляется благодаря сенсорной коррекции, требующей постоянного поступления в ЦНС обширной информации о ходе эфферентного процесса и о непрерывно меняющихся внутренних и внешних его условиях. Эта информация передается афферентными звеньями ЦНС. Для управления движениями необходимо сличать фактически имеющиеся значения регулируемых параметров движения с заданными, требуемыми значениями, система которых и составляет программу моторного акта. В основе программы любого моторного акта лежит сенсорный образ выполняемого движения. Согласно учению И. П. Павлова, в возникновении произвольных движений решающую роль играет корковый анализ и синтез кинестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц.

Речевые движения также реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений.

Нарушения координации движений являются основным признаком затруднения в обучении речевому процессу. Это касается как общей, так и «тонкой» моторики. Так, легче овладеть речью тому ребенку, у которого лучше развиты моторные навыки. И наоборот, ребенок, общее моторное развитие которого отстает от возрастной нормы, будет испытывать при обучении речевому процессу большие трудности.

3.Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития ребенка

В литературе описаны специфические двигательные нарушения у детей с умственной отсталостью, аномалиями слуха, зрения, дефектами речи, у детей с задержкой психического развития. Недостаточное развитие двигательной сферы осложняет коррекцию и компенсацию основного дефекта, затрудняет адаптацию ребенка в условиях детского сада.

Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития детей может быть различна, и с этой точки зрения, возможно выделить четыре их варианта:

• 
  Двигательные нарушения могут выступать в качестве основного дефекта (у детей с ДЦП).
  
• 
  Двигательные нарушения могут выступать как ведущие в структуре сложного дефекта. Наиболее частыми видами таких сложных дефектов являются сочетания разных видов патологий (например, сочетания олигофрении и нарушение слуха и т. п.).
  
• 
  Двигательные нарушения могут являться вторичными по отношению к основному дефекту, например нарушения моторики у слепых и слабовидящих детей. В этом случае они проявляются в виде несформированности зрительно-моторной координации, недостаточной моторной активности и скорости движений и т. д.
  
• 
  И, наконец, двигательные нарушения могут быть составной частью ведущего дефекта и определяться теми же механизмами, что и основной дефект. Так, при неосложненной форме олигофрении недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, кинетического и кинестетического ручного праксиса, сложных координаторных схем определяется теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, а именно недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, конкретно - корковых зон двигательно-кинестического анализатора. К этому же варианту можно отнести нарушения моторики при некоторых формах заикания органического характера, в основе которого лежит недостаточность мозжечково-экстрапирамидно-премоторных систем, а также нарушения моторики рук при различных речевых дефектах коркового генеза и своеобразную моторную недостаточность у детей с минимальной мозговой дисфункцией.
  

Сказанное выше позволяет заключить, что специфика моторного онтогенеза и проявления двигательных нарушений закономерны для аномального развития, причем эта закономерность имеет свои характерные проявления в зависимости от вида аномалии.

Знание этих особенностей необходимо для правильной диагностики и коррекции нарушенных функций.

4.Онтогенез моторики в различные возрастные периоды

Развитие движений до момента рождения (в пренатальном периоде).

Первые движения у плода человека регистрируются уже на восьмой неделе развития. Затем интенсивность и количество их растет. Начиная с пятого месяца у плода формируются основные безусловные рефлексы, характерные для новорожденного. Развитие движений у плода (а затем и у новорожденного) идет по направлению от головы к нижним конечностям: сначала появляются движения в области головы, затем туловища и рук, а потом уже нижних конечностей. Двигательная активность плода снижается за месяц до рождения. В пренатальном периоде она во многом определяется состоянием матери (утомлением, эмоциональным возбуждением и др.).

Существует взаимосвязь между двигательной активностью плода и ребенка в младенческом возрасте.

Развитие движений до 1 года.

У новорожденного существуют движения двух основных типов:

а) беспорядочные, хаотические движения (Н.А. Бернштейн называл их «синекинезиями»)

б) безусловные рефлексы, отличающиеся строгой координацией (например, сосательный рефлекс, хватательный или ладонный рефлекс, рефлекс переступания).

Примером безусловного рефлекса является также плавательный рефлекс, достигающий своего максимального проявления примерно к 40-му дню жизни: если положить ребенка этого возраста в воду, слегка поддерживая голову (мышцы шеи еще слишком слабы), он начинает выполнять плавательные движения. На этом основано обучение детей плаванию в младенческом возрасте. Известны случаи, когда дети в 10-месячном возрасте могли держаться на воде 15 минут.

В дальнейшем как плавательный, так и многие другие безусловные двигательные рефлексы угасают.

У детей, воспитывающихся в обычных условиях, существует определенная последовательность овладения основными движениями.

Последовательность овладения основными движениями у детей младенческого возраста (средние данные по Сейдж):

1 день - поза новорожденного;

1 месяц - поднимает подбородок;

2 месяца - поднимает грудь;

3 месяца - пытается брать предметы;

4 месяца - сидит с поддержкой;

5 месяцев - сидит, играя предметами;

6 месяцев - сидит, играя подвешенными предметами;

7 месяцев - сидит один;

8 месяцев - стоит с помощью;

9 месяцев - стоит, держась за мебель;

10 месяцев – ползает;

11 месяцев - ходит с помощью;

12 месяцев - встает сам, держась за мебель;

13 месяцев - ползает по ступенькам;

14 месяцев - стоит самостоятельно;

15 месяцев - ходит самостоятельно;

В отдельных случаях эта последовательность нарушается. Значительная двигательная ретардация (замедление) должна быть предметом беспокойства и обращения к врачу.

Примерно до полуторалетнего возраста двигательное и психическое развитие ребенка идет параллельно. Развитие движений имеет в это время исключительное значение для психического развития. Основы знаний о пространстве, времени, причинности закладываются именно в данном возрасте благодаря двигательному опыту ребенка. Поэтому нужно создавать условия, способствующие развитию активных движений у детей (одежда, не стесняющая движений, достаточная площадь для свободного передвижения, игрушки, внимание взрослых и развитию движений и т.п.).

Хотя не всем движениям детей можно «обучить» (в том смысле, что обучение не ускоряет существенно сроков овладения этими движениями), тем не менее расширение двигательного опыта ребенка в младенческом возрасте очень полезно.

В исследованиях на близнецах показано, что те из них, которым в младенческом и преддошкольном возрасте создавали улучшенные условия для двигательного развития (например, специально обучали некоторым движениям), в дальнейшем превосходили по показателям моторики своих братьев и сестер, хотя непосредственный эффект обучения мог при этом отсутствовать: сроки овладения движениями (например, манипуляциями игрушками) менялись незначительно.

Возраст от 1 до 3 лет.Новый этап в развитии ребенка начинается, когда он научается самостоятельно ходить. Говоря словами И.М. Сеченова: «вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движениями рук ребенок перестает быть, так сказать, прикрепленным к месту и вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром».

В этот период ребенок должен овладеть специфически человеческими движениями и формами поведения (еда из посуды, соблюдение опрятности и т.п.), правильными действиями с различными предметами (умение пользоваться столовыми приборами и др.). На основе предметных действий возникают игры, в которых ребенок пытается воспроизвести наблюдаемые им способы обращения с различными предметами: кормит куклу, возит коляску и т.п.

В этом возрасте происходит формирование не только движений рук. Первое время движения при ходьбе еще очень неуклюжи, что усугубляется чисто биомеханическими причинами (высокое расположение центра масс тела над осями тазобедренных суставов, слабость мышц нижних конечностей). Ходьба и бег еще не отличаются друг от друга.Примерно к 2 годам формирование акта ходьбы в общих чертах заканчивается (хотя некоторые тонкие биомеханические особенности в ходьбе детей по сравнению с ходьбой взрослых остаются вплоть до школьного возраста).

Основным способом научения в этом возрасте является подражание.

Возраст от 3 до 7 лет.Моторику детей этого возраста Н.А. Бернштейн охарактеризовал как «грациозную неуклюжесть». Дети этого возраста овладевают большим количеством разных движений, но их движения еще недостаточно ловки и координированы.

В этот период ребенок впервые овладевает так называемыми орудийными движениями, т.е. движениями, где желаемый результат достигается посредством орудия, инструмента (учится пользоваться ножницами, пишущими инструментами, молотком и т.п.).

У младших дошкольников (3-4 года) формируются навык бега, в частности появляется фаза полета, попеременные движения рук при ходьбе и беге (в 7 лет такие движения наблюдаются уже у 95% детей).

Дети впервые овладевают прыжками (сначала подпрыгиваниями на месте, затем на одной ноге), метаниями и действиями с мячом.

Все эти навыки осваиваются постепенно. В возрасте после 4 лет начинают проявляться устойчивые двигательные предпочтения в использовании одной из сторон тела (право - или леворукость), активно используются туловище и ноги.В этот период впервые появляется возможность проводить тестирование детей с установкой на лучший результат. Достижения детей в этом возрасте растут очень быстро. В дошкольном возрасте появляется возможность систематически обучать детей различным движениям. Опыт подготовки спортсменов показывает, что именно в этот период целесообразно осваивать основы техники многих спортивных движений.

При правильно поставленном процессе физического воспитания дети к 7-летнему возрасту умеют кататься на коньках, лыжах (по ровной поверхности и слабопересеченной местности), двухколесном велосипеде, держаться на воде, бросать и ловить мячи разных размеров, бегать, прыгать, выполнять простые гимнастические упражнения и т.д.

Моторное развитие детей старшего дошкольного возраста в норме

«Программой воспитания и обучения в детском саду» (1987) предусматриваются охрана и укрепление здоровья, нервной системы ребенка, совершенствование функций организма, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным видам двигательной деятельности.

Программа нацеливает на последовательное обучение детей двигательным умениям и навыкам, воспитание физических качеств (ловкости, быстроты реакции, выносливости), развитие координации движений, пространственной ориентировки, равновесия, формирование способностей оценивать качество выполнения движений, соблюдать правила подвижной игры.

За время пребывания в детском саду дети должны научиться правильно прыгать с места и с разбега, освоить разные виды метания, лазанья, движения с мячами, четко и точно, ритмично, в заданном темпе выполнять физические упражнения не только по показу, но и по словесной инструкции, под музыку, перестраиваться как из положения стоя на месте, так и во время движения.

Характерным для старшего дошкольного возраста является активное формирование изгибов позвоночника, преимущественный рост конечностей и изменение пропорций тела. Как отмечает Г.П.Лескова (1975), в мышечной системе также происходят существенные сдвиги: наряду с крупными мышцами активно начинают развиваться мелкие мышцы кисти руки и стопы, заметно укрепляются мышцы живота.

Дети подготовительной к школе группы могут выполнять сложные движения, воспроизводить правильно не только основную структуру движения, но и детали: принять четко исходное положение, выдержать точное направление, амплитуду движения отдельных частей тела. Более отчетливо выявляется пластичность и выразительность движений, умение действовать с разными предметами.

Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют перекрестной координацией рук и ног, у них значительно улучшаются пространственные и временные ориентировки. В беге у детей этого возраста отчетливо выражена фаза полета, заметно развивается функция равновесия. Они легко справляются с различными видами лазания. К седьмому году дети хорошо перебрасывают, прокатывают мяч, хорошо бросают предметы в цель.

Сложным для детей данного возраста остается лазание по гимнастической стенке, недостаточны мягкость приземления при прыжках, метание вдаль и в высоту.

5.Общие, наиболее характерные закономерности физического развития детского организма

Дошкольный возраст - от рождения ребенка до поступления в школу - наиболее ответственный период развития организма и один из важнейших в становлении личности человека. В эти годы закладываются основы крепкого здоровья, гармонического нравственного, умственного и физического развития.

В системе всестороннего воспитания детей дошкольного возраста физическое воспитания имеет особо важное значение. Организм ребенка в этот период быстро растет и развивается, в тоже время сопротивляемость неблагоприятным влияниям среды еще низкая, ребенок легко заболевает. Поэтому на первый план выдвигается забота о здоровье.

На протяжении дошкольного возраста человек меняется так быстро и сильно, как ни в одно последующее семилетие. Деление возраста на периоды отражает ступени биологического развития и одновременно удовлетворяет требованиям воспитательного процесса в дошкольных учреждениях (Разработана НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР).

Дошкольный возраст подразделяют на:

новорожденный - 1- 10-й дни;

грудной - 10 дней- 1 год;

раннее детство - 1-3 года;

первое детство - 4-7 лет.

В практике дошкольных учреждений в связи с этим употребляют термины:

а) младшие дошкольники (2-4 года) - 1-я и 2-я младшие группы;

б) средние дошкольники (4-5 лет) - средняя группа;

в) старшие дошкольники (5-6 лет) - старшая группа.

Рост и развитие детей дошкольного возраста подчиняются общим закономерностям живой материи и происходят в тесном взаимодействии с внешней средой.

Под ростом понимают количественные изменения в организме, происходящие за счет деления клеток, увеличения их размеров.

Развитие - качественный процесс, выражающийся в совершенствовании деятельности органов и тканей.

Количественные и качественные изменения протекают одновременно, но по интенсивности они не совпадают: на фоне ускоренного роста отмечается замедленное созревание и, наоборот, усиленное совершенствование функции организма притормаживает рост.

Наибольшей интенсивностью рост ребенка отличается в первый год жизни. Если при рождении длина тела ребенка в среднем равна 50 см., то к концу первого года жизни она достигает 75-80 см., т.е. увеличивается более чем на 50%.

За период с 3 до 7 лет длина тела увеличивается в среднем на 28-30 см., причем этот процесс идет неравномерно. В 3-5 лет ребенок вырастает за год примерно на 4-6 см., а в 6-7 лет - на 8-10 см., что связано с эндокринными сдвигами, усилением функции гипофиза. Этот возрастной отрезок называют первым периодом вытяжения (второй в 13-14 лет - связан с началом полового созревания).

Особенностью роста в дошкольном возрасте является заметное изменение пропорций тела за счет более быстрого увеличения длины конечностей по сравнению с туловищем. Если к 7-ми годам длина туловища увеличивается в 2 раза, то длина рук - более чем в 2,5 раза, а ног - более чем в 3 раза.

Масса тела за период с 3 до 7 лет увеличивается на 8-10 кг, причем так же неравномерно. Среднегодовые прибавки составляют 1,2-1,3 кг в 3 года и доходят до 2,5 кг в 6-7 лет. Начиная с 5 лет более активно растет грудная клетка, особенно у мальчиков.

Таким образом, антропометрические показатели у здоровых детей из месяца в месяц меняются то более, то менее интенсивно в зависимости от возраста, сезонов года, характера деятельности.

У дошкольников одного и того же возраста длина тела различна. Есть дети низкого, среднего, высокого и даже очень высокого роста. При одинаковой длине тела у детей может быть различной его масса. Если длина тела обусловлена наследственными свойствами, то масса - величина, тесно связанная с характером питания, двигательным режимом, наличием заболеваний и т.д. Показатели длины тела и соотношение длины и массы положены в основу оценки физического развития ребенка.

Дети у которых масса тела соответствует длине тела, находящейся в пределах от ниже средней до высокой, имеют нормальное физическое развитие (их большинство). Другую группу составляют дошкольники с отклонениями в физическом развитии. Варианты отклонений различны. Прежде всего это низкий рост, который является признаком отставания в физическом развитии.

Чаще отстают в физическом развитии дошкольники, перенесшие в раннем возрасте рахит или дизентерию, а также имеющие близорукость и некоторые хронические заболевания. С отставанием в физическом развитии связано и нарушение речепроизношения, особенно в возрасте 3-4 лет, когда речевая функция еще достаточно не закрепилась.

В период адаптации при переводе дошкольников из младшей в последующие группы, а затем от воспитания в детском саду к систематическому обучению и воспитанию в школе у детей наблюдаются не только снижение интенсивности нарастании массы тела, но даже ее падение (резкий дефицит).

Обычно после устранения условий, задерживающих закономерное нарастание соматометрических параметров, проведения определенных гигиенических мер (рационализация режима воспитания и обучения) - скорость роста этих параметров становиться в 3-4 раза интенсивнее обычной, и показатели через некоторое время достигают возрастных нормативов.

Особенности формирования нервной системы. Масса головного мозга к 6-7 годам достигает 1200-1300г., приближаясь к массе взрослого человека. И по внешнему виду мозг ребенка почти не отличается от мозга взрослого. Однако внутреннее его строение и функциональные возможности имеют большие отличия. Сочетание процессов возбуждения и торможения определяют работу головного мозга. Для высшей нервной деятельности ребенка характерно преобладание возбудительного процесса над тормозным и неустойчивость основных процессов нервной системы, которая особенно остро проявляется в трудный период адаптации к новым условиям (нарушение сна, повышенная возбудимость, чрезмерная подвижность, суетливость, отвлекаемость и т.д.).

Приобретение и упрочение знаний, умений, навыков и должных норм поведения связано с функциональным состоянием высшей нервной деятельности, в основе которой лежит образование условных рефлексов.

Чем совершеннее кора больших полушарий, тем более тонкие и сложные рефлексы могут быть сформированы. В дошкольном возрасте рефлексы образуются не только на реально существующие раздражители (первая сигнальная система - анализаторы), но и на их речевые символы (вторая сигнальная система).

Длительное применение в определенной последовательности внешних раздражителей приводит к образованию динамического стереотипа, т.е. устойчивой системы ответных реакций. Динамические стереотипы вырабатываются у ребенка в процессе обучения и воспитания.

Тем не менее следует осторожно тренировать нервную систему ребенка с целью изменения (т.е. совершенствования) установившегося стереотипа. Так, учитывая особенности развития движений ребенка на втором году жизни, следует в физкультурные занятия после овладения детьми обычной ходьбой ввести усложненную ходьбу (по дорожке, доске и др.).

В результате происходит совершенствование навыка не только при выполнении упражнения, но и в повседневной жизни.

Усвоение учебного материала и его закрепление облегчается при одновременном участии нескольких анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Этим определяется рациональная методика проведения учебного процесса, основанная на использовании пособий, игрушек, игр в сочетании с образным, четким объяснением.

Образование условных рефлексов зависит от состояния здоровья ребенка. При любом, даже незначительном заболевании нарушается возбудимость, повышается истощаемость нервных клеток коры головного мозга.

Новые условные связи формируются с трудом, и для их выработки требуются раздражители с большим числом повторений.

Имеющиеся, но еще не достигшие достаточной устойчивости связи нарушаются, и ребенок теряет приобретенный ранее, но незакрепленный навык.

Мощным стимулом для развития ЦНС, высшей нервной деятельности является богатство и разнообразие информации, поступающей в кору головного мозга благодаря специфической функции органов чувств (анализаторов), в числе которых особую роль в дошкольном возрасте играют зрительный, слуховой, двигательный и тактильный.

Зрительный анализатор. Зрительный анализатор осуществляет восприятие и анализ зрительных ощущений. В его состав входят: глаз, зрительный нерв и зрительные зоны головного мозга, расположенные в затылочной части.

Изменчивость всех элементов глаза и формирование его оптической системы происходит параллельно с ростом и развитием всего организма. Это длительный процесс, особенно интенсивно протекающий от 1 года до 5 лет жизни ребенка. В этом возрасте значительно увеличивается размер и преломляющая сила глаза. Постепенно развивается острота зрения (способность глаза воспринимать на расстоянии форму, очертания, размеры предметов), достигающая возможного минимума к 5 годам.

Первые годы жизни ребенок может различать и называть цвета, определять простые геометрические формы, в 5-7 лет читать сначала крупные, а затем и мелкие буквы, писать и рисовать. В этом возрасте у ребенка заканчивается формирование совместного зрения двумя глазами, обеспечивающего пространственное восприятие предметов.

В течении всего дошкольного возраста, в связи с продолжающимся развитием организма, устойчивость его к внешним воздействиям недостаточна.

Слуховой анализатор. Слуховой анализатор, как и зрительный, обеспечивает поступление информации в кору головного мозга. С функцией этого анализатора связано становление речи.

Человеческое ухо способно воспринимать звуки разной интенсивности, но для нормального функционирования слухового анализатора уровень шума не должен превышать 55 децибел (120 дцб - стоя рядом с турбиной реактивного самолета, 110 дцб - порог болевой чувствительности человека).

Интенсивность шума в дошкольных учреждениях нередко выходит за пределы нормы. Общаясь друг с другом дети, как правило, стремятся говорить громко. Взрослые не всегда воспитывают у дошкольников умение разговаривать не напрягая голосовые связки, нередко они и сами стараются перекричать детей (громкая речь от 70 до 80 децибел).

Поэтому дополнительная шумовая нагрузка к общему фону не должна превышать диапазона обычной разговорной речи.

Особенности строения уха дошкольника создают предпосылки для его воспаления - отита, особенно при заболеваниях носоглотки. Провоцирующий фактор возникновения отита - охлаждение ребенка, которое понижает сопротивляемость тканей.

Таким образом, для профилактики заболеваний уха существенное значение приобретают тепловой комфорт и закаливание ребенка.

Двигательный анализатор. Двигательный анализатор - участвует в формировании и совершенствовании самых разнообразных двигательных навыков, начиная с сидения, стояния, перемещения в пространстве и кончая сложнокоординированными движениями, такими, как сохранение равновесия, выполнение графических действий, точное речепроизношение и др.Функция двигательного анализатора тесно связана с деятельностью опорно-двигательного аппарата.

Особенности формирования опорно-двигательного аппарата. Источником развития детей, их естественной потребностью является движение, осуществляемое за счет работы скелетной мускулатуры и костной основы - скелета. Скелет ребенка дошкольного возраста состоит преимущественно из хрящевой ткани, что обуславливает возможность дальнейшего роста. Однако мягкие и податливые кости под влиянием нагрузок изменяют форму.

Избыточная и неравномерная нагрузка, связанная с длительным стоянием, хождением, переносом тяжестей, сидением за несоответствующими росту столами, может отрицательно повлиять на развитие опорного скелета - изменить форму ног, позвоночника, свода стопы, вызвать нарушения осанки.

К концу дошкольного возраста в основном завершается формирование костного скелета кисти руки, что создает наряду с другими факторами возможность систематического обучения.

В период дошкольного детства происходит изменение формы черепа - увеличение лицевой его части. В известной мере это связано с функцией жевания, которая формируется с момента прорезывания зубов. Интенсивное развитие скелета у дошкольников тесно связано с развитием мускулатуры, сухожилий и суставно-связочного аппарата. У дошкольников наблюдается высокая подвижность в суставах, связанная с большой эластичностью мышц, сухожилий и связок.

Своеобразие мышечной системы состоит в маленькой толщине мышечных волокон, большим содержанием в мышцах воды, низким показателем мышечной силы. Объем мышечных волокон заметно нарастает к 5 годам, одновременно увеличивается и мышечная сила, однако эти сдвиги неравнозначны в разных группах мышц. Глубокие спинные мышцы и в 6-7 летнем возрасте отличаются слабостью, они недостаточно укрепляют позвоночный столб. Слабо развиты и мышцы живота. Поэтому у дошкольников часты функциональные (нестойкие) отклонения осанки.

В этом возрасте сила мышц сгибателей выше мышц-разгибателей, что определяет особенности позы ребенка: голова слегка наклонена вперед, живот выпячен, ноги согнуты в коленных суставах. Вот почему так важны и необходимы упражнения для мышц, удерживающих позу, и для мышц разгибателей. Медленно развиваются мелкие мышцы кисти. Только к 6-7 годам ребенок начинает овладевать более сложными и точными движениями кисти и пальцев. Этому способствуют упражнения с мячами, лепка, рисование и др.У детей младшего дошкольного возраста слабо развит мышечный аппарат стопы, поэтому не следует позволять им спрыгивать с высоты. Для укрепления свода стопы полезны систематические корригирующие упражнения. Необходимо большое внимание уделять спортивной обуви (плотный задник, эластичная подошва с каблучком, соответствующая размеру стопы стелька).Показателем совершенствования костно-мышечной системы является развитие основных движений (бега, прыжков, метания, лазания) и физических качеств - силы, быстроты, ловкости, координационных способностей.

Движения детей младшего дошкольного возраста отличаются недостаточной координацией, нечетким ритмом, несогласованностью действий рук и ног. Развитие движений ребенка с возрастом происходит не только в результате укрепления костно-мышечного аппарата, но главным образом от совершенствования функции нервного аппарата и коры головного мозга.

Детям дошкольного возраста свойственна низкая выносливость мышечной системы. Статическое напряжение мышц ребенка может удерживаться только в течение короткого времени. Поэтому младшие дошкольники не в состоянии долго выполнять одинаковые движения, идти спокойным, равномерным шагом. Они то и дело меняют позу при стоянии или сидении.

У старших дошкольников мышцы становятся значительно сильнее, их выносливость несколько повышается, но и в этом возрасте ритмичность при ходьбе, а также неподвижная поза, особенно при сидении, сохраняются недолго. Низкой остается выносливость и по отношению к силовым напряжениям.

Однако под влиянием эмоционального возбуждения дошкольник может проявить большую силу и выносливость двигательного аппарата, не свойственную ему в обычных условиях, что нередко отрицательно сказываются на общем состоянии организма и, в частности, сердечно-сосудистой системы. Поэтому такие физические нагрузки, как подвижные игры, занятия гимнастикой, необходимо строго дозировать, соблюдая правило постепенного увеличения нагрузок. Уровень развития основных движений и физических качеств зависит от постановки физического воспитания, проводимых на основе возрастных функциональных возможностей ребенка.

Особенности развития дыхательной и сердечно-сосудистой системы. Развитие дыхательной системы характеризуются увеличением объема легких и совершенствованием функции внешнего дыхания. К 3-4 годам устанавливается грудной тип дыхания, что происходит в результате развития дыхательной мускулатуры. Увеличивается глубина дыхания и, следовательно, насыщаемость крови кислородом. Нарастает жизненная емкость легких: с 400-500мл - в 3-4 года до 1500-2200мл - в 7 лет.

В 6-7- лет показатели функции внешнего дыхания (ЖЕЛ, частота дыхания, минутный объем дыхания) у мальчиков выше чем у девочек. При более редкой частоте дыхания большая величина минутного объема дыхания (как в состоянии покоя, так и при нагрузке) обеспечивается у мальчиков за счет глубины дыхания, т.е. более экономичного, чем у сверстниц.

Положительная динамика функции дыхания в большой мере связана с влиянием физических упражнений.

В первые годы жизни наблюдается особенно интенсивное развитие всей сердечно-сосудистой системы.

В период от 5 до 6 лет значительно ускоряется увеличение массы (до 80г) и объема сердца (до 90см3). С возрастом, при увеличении размеров сердца и выбрасываемого объема крови при каждом его сокращении, частота сердечных сокращений становится реже (до 80 ударов в минуту в старшем дошкольном возрасте). Отличительной особенностью деятельности сердечно-сосудистой системы является неравномерность частоты и силы сердечных сокращений даже в состоянии покоя. Эта неравномерность проявляется сильнее при воздействии физических нагрузок, возбуждении ребенка. Артериальное давление у детей в связи с большой шириной сосудистого русла, большей эластичности сосудов и меньшей нагнетательной способностью сердца ниже чем у взрослых. Физические упражнения оказывают тренирующее воздействие на сердечно-сосудистую систему: под влиянием физических нагрузок вначале увеличивается частота пульса, изменяется максимальное и минимальное кровяное давление, улучшается регуляция сердечной деятельности. По мере тренировки реакция сердечно-сосудистой системы на физические нагрузки меняется: работа сердца становиться более экономичной, энергетические потребности обеспечиваются не частотой его сокращений, а увеличенным объемом выбрасываемой при этом крови.

В дошкольном возрасте особенно от 3 к 4 и от 6 к 7 годам, совершенствуется регуляция кровообращения. Более экономичным становиться кровоснабжение тканей в покое и на единицу выполненной работы, кровераспределение между работающими мышцами и различными тканями работающего организма. Особый качественный скачок в совершенствовании регуляции кровообращения, приходящийся на период от 6 до 7 лет, диктует необходимость предъявления более щадящих нагрузок (особенно статических) в режиме деятельности детей 6 лет.

Закономерности психического развития детей дошкольного возраста.

Психическое развитие человека происходит под влиянием двух групп факторов: биологических и социальных.

Среди них наиболее важными являются наследственность (биологический фактор), среда, обучение, воспитание, активность человека (социальные факторы).Наследственность - это сохраняющаяся и закрепленная несколькими поколениями способность организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. По наследству человек получает тип строения тела и всех органов, некоторые частные особенности - черты лица, цвет глаз и др.

От наследуемых следует отличать врожденные признаки, которые приобретаются во время внутриутробной жизни (например, индивидуальные особенности возбудимости нервной системы). От наследуемых и врожденных признаков зависят также важные предпосылки для физкультурных занятий, как общая двигательная активность, скорость процессов реагирования, выносливость, сила и т.п.

Среда представляет собой единство природных и социальных условий.

Природная среда влияет на развитие организма. Социальная среда формирует психический склад личности. Ее составляют несколько зон - семейная среда, среда сверстников, общественная среда.

Развитие психики в онтогенезе под влиянием названных факторов характеризуется рядом закономерностей, которые определяются общими законами развития природы и общества.

Первая особенность развития психики ребенка состоит в отсутствии четко определяемого скачка при появлении нового качества. Переходы в новое качество чаще всего растянуты по времени. Появление в характере ребенка, например, самостоятельности занимает месяцы, а иногда и годы. Возникновение нового качества психического процесса, психического свойства личности не всегда можно своевременно заметить, если не поставить специальной задачи изучения психики ребенка. Своеобразие качественных изменений в процессе психического развития - одна из причин трудностей, сложностей в работе педагога.

Вторая особенность психического развития - его неравномерность. В возрасте от 0 до 1 года - период младенчества - особенно интенсивно развиваются ощущения, т.к. именно они составляют необходимую чувственную основу познания окружающей действительности. Но мышление у младенца развивается менее интенсивно. В этот период создаются только предпосылки для его развития.
От 1 года до трех лет ощущения продолжают развиваться, но уже не так ускоренно, как другие более сложные процессы. Ребенок начинает самостоятельно ходить, что расширяет возможности его действий с вещами. Самостоятельное передвижение совершенствует восприятие вещей в пространстве. Происходит исключительно быстрое овладение речью. На основе овладения речью начинает развиваться чисто словесное мышление. Ребенок, хотя и в элементарной форме прибегает к мыслительному анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Третьей особенностью и движущей силой развития психики ребенка является борьба внутренних противоречий.

В этом процессе старые представления, привычки, интересы изменяются, перестраиваются под влиянием новых, приходящих им на смену представлений, понятий, интересов. Так наступает более высокая, качественно новая стадия психического развития.

Следовательно, в каждом возрастном периоде одни психические процессы и свойства характеризуются ускоренным темпом развития, другие - более медленным. Периоды ускоренного развития тех или иных психических процессов или свойств называют сензитивными. В такие периоды дети исключительно чувствительны, восприимчивы к педагогическим воздействиям. Эту важную особенность необходимо учитывать в работе с детьми и создавать максимально благоприятные условия для развития психических процессов и свойств. Такими условиями являются, в частности, занятия физическими упражнениями.
Развитие мелкой моторики рук или несколько идей, как занять ребенка на кухне, чтобы успеть все приготовить.

Чем больше малыш работает своими пальчиками, тем лучше происходит развитие мелкой моторики рук и тем раньше и лучше развивается его речь. Дело в том, что в коре головного мозга двигательные и речевые области находятся рядом. Причем речевые активно формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Вот и получается, что уровень и темп развития речи малыша напрямую зависит от того, насколько развиты тонкие движения детских пальчиков.

Для развития мелкой моторики рук используются различные игры и упражнения.

Крупа на тарелочке. Насыпьте на большую плоскую тарелку два-три вида круп. Ребенок перебирает, щупает ее, сравнивает, а вы рассказываете, откуда она берется и что с ней можно делать (кашу, например).

Покройте тонким слоем пластилина лист (картон, пластик). Насыпьте малышу в разные тарелки гречку, рис, горох и покажите, как можно выкладывать узоры, вдавливая продукты в пластилин. 10 – 15 минут тишины вам обеспечено.

Самые вкусные игры – ссыпать вместе два-три сорта изюма, орехов, разных по форме, цвету и вкусу. И пусть он их разбирает.

Берем разные баночки и крышечки к ним. Ребенок должен подобрать крышки к баночкам. Желательно, чтобы крышечки были разных размеров, тогда ребенку легче их подбирать. Крышки могут быть одевающиеся, закручивающиеся. Это могут быть небольшие пластиковые бутылочки, баночки от детского питания и другие, которые вы можете найти у себя на кухне. Закрывая крышечки ребенок тренирует пальчики и совершенствуется развитие мелкой моторики рук.

На тарелочку налейте немного сока от ягод. Дайте ребенку несколько кусочков сахара-рафинада. Пусть малыш по очереди опускает кусочки в сок и наблюдает за тем, как сок постепенно поднимается вверх и окрашивает сахар в красивый цвет.

Поставьте перед ребенком две чашки. В одну насыпьте крупу, а другую оставьте пустой. Покажите ребенку, как набрать ложкой крупу в одной чашке и пересыпать ее в другую. Когда крупы в первой чашке останется мало, покажите, как нужно наклонить чашку, чтобы собрать всю крупу.

Дайте малышу формочки для льда, пипетку и воду. Чтобы было интересней, воду можно подкрасить соком. Пусть ребенок набирает жидкость в пипетку и переливает ее в формочки. Эта игра прекрасно способствует развитию мелкой моторики рук и концентрации внимания.

Насыпьте на плоское блюдо или поднос манку или другую крупу. Пусть ребенок рисует пальчиком по крупе, оставляя различные фигуры. Покажите малышу, как рисовать простейшие фигуры: квадратики, ромбики, кружочки.
Когда малыш будет хорошо справляться с этим заданием, усложните его. Например, можно засыпать белые дорожки от пальчиков крупой другого цвета. Для этого обучите малыша движению пальчиков, с помощью которого мы солим еду. Эта развивающая игра хорошо влияет на развитие мелкой моторики рук, фантазии и воображения.

Дайте малышу кусочек теста. Он с удовольствием будет лепить из него, улучшая при этом развитие мелкой моторики своих пальчиков.

Развивающая игра «Делаем бусы». Потребуются макароны с крупным просветом и длинный шнурок. Задача для ребенка: нанизать макаронины на шнурок.

Лепка из глины и пластилина. Это очень полезно и отлично влияет на развитие мелкой моторики рук, причём лепить можно не только из пластилина и глины. Если во дворе зима – что может быть лучше снежной бабы или игр в снежки. А летом можно соорудить сказочный замок из песка или мелких камешков. Используйте любую возможность, чтобы улучшать мелкую моторику рук вашего ребенка.

Рисование или раскрашивание картинок – любимое занятие дошкольников и хорошее упражнение на развитие мелкой моторики рук. Обратить внимание надо на рисунки детей. Разнообразны ли они? Если мальчик рисует только машины и самолёты, а девочка похожих друг на друга кукол, то это вряд ли положительно повлияет на развитие образного мышления ребёнка.

Изготовление поделок из бумаги. Например, вырезание самостоятельно ножницами геометрических фигур, составление узоров, выполнение аппликаций. Ребёнку нужно уметь пользоваться ножницами и клеем. По результатам таких работ вы сможете оценить насколько развита мелкая моторика рук и движения пальчиков малыша.

Изготовление поделок из природного материала: шишек, желудей, соломы и других доступных материалов. Кроме развития мелкой моторики рук эти занятия развивают также и воображение, фантазию ребенка.

Конструирование. Развивается образное мышление, фантазия, мелкая моторика рук.

Застёгивание и расстёгивание пуговиц, кнопок, крючков. Хорошая тренировка для пальчиков, совершенствуется ловкость и развивается мелкая моторика рук.

Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на верёвке. Каждое такое движение оказывает огромное влияние на развитие мелкой моторики рук малыша.

Закручивание и раскручивание крышек банок, пузырьков и т. д. также улучшает развитие мелкой моторики и ловкость пальчиков ребенка.

Всасывание пипеткой воды. Развивает мелкие движения пальчиков и улучшает общую моторику рук.

Нанизывание бус и пуговиц. Летом можно сделать бусы из рябины, орешков, семян тыквы и огурцов, мелких плодов и т. д. Интересное занятие для развития воображения, фантазии и мелкой моторики рук.

Плетение косичек из ниток, венков из цветов.

Все виды ручного творчества: для девочек – вязание, вышивание и т. д., для мальчиков – чеканка, выжигание, художественное выпиливание и т. д. Научите своих детей всему, что умеете сами!

Переборка круп, насыпать в небольшое блюдце, например, гороха, гречки и риса и попросить ребёнка перебрать. Развитие осязания, мелких движений пальчиков рук.

Игры в мяч, с кубиками, мозаикой. Ежедневно предлагайте детям такие занятия! Такая всесторонняя тренировка отлично развивает мелкую моторику рук ребенка и малыш будет хорошо подготовлен к школе, движения его руки будут более уверенные, школьные занятия будут для ребёнка не столь утомительными. Полезно проверить результаты кропотливой работы по формированию движения кисти. Для этого используйте тест “вырезание круга”, проведя его до начала тренировки и по её окончании.

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребёнку:

во-первых, развивают мелкую моторику его руки, подготавливая к овладению письмом,

во-вторых, формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте,

в-третьих, детские физиологи утверждают, что хорошо развитая кисть руки “потянет” за собой развитие интеллекта.

1. 
   Выводы Стертая дизартрия — одно из самых распростра­ненных речевых нарушений, встречающихся в логопе­дической практике.
   
2. 
   Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.
   

4.Характеристика возможных нарушений в изучаемом психическом явлении или процессе (Теоретическая глава)

1. 
   Механизм нарушения двигательных навыков при стертой дизартрии. Особенности моторики (общей, мелкой, артикуляционной) при стертой дизартрии;
   
2. 
   Сравнение двигательных навыков детей с нормой и детей со стертой дизартрией.
   
3. 
   Диагностика нарушений моторного развития;
   
4. 
   Выводы по 4 главе.
   

Особенности моторики (общей, мелкой, артикуляционной) при стертой дизартрии. Общемоторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованны­ми, недифференцированными движениями.

Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с од­ной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мы­шечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко вы­ражена, движения являются непродуктивными и бес­цельными. Отмечаются нарастание мышечного тонуса рук при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стертой дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы раз­личных мышечных групп, правильной пространствен­но-временной организации движений. Также характер­ны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики уста­новлена существенная корреляция.

Все эти симптомы при стертой дизартрии у детей проявляются в нерезко выраженной форме.

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражаю­щееся в замедлении темпа движений, а иногда и легком посинении (цианозе) кончика языка. Ограничение объ­ема движений глазных яблок (III—IV—VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдается у некоторых детей. При пробе на аккомодацию и кон­вергенцию отмечаются легкие парезы конвергенции. Со стороны тройничных нервов (V пара) грубых паре­зов не наблюдается. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появляются синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пары) прояв­ляется за счет слаженности правой или левой носогубной складки. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IX, X пары) у детей данной категории не наблюдается. Однако отмечается недостаточное сокращение мягкого неба. Наблюдаются трудности произвольного расслабления мышц и произ­вольного дыхания с изменениями по речевой инструк­ции длительного вдоха и выдоха, направления воздуш­ной струи то через рот, то через нос.

У детей с легкой степенью дизартрии нарушена мо­торика артикуляционного аппарата. Это проявляется:

1. 
   в трудностях переключения с одной артикуляции на другую;
   
2. 
   в снижении и ухудшении качества артикуляцион­ного движения;
   
3. 
   в снижении времени фиксации артикуляционной формы;
   
4. 
   в снижении количества правильно выполненных движений.
   

Нарушение моторики у детей со стертой дизартрией носит широкий характер. Наблюдается некоторая об­щая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мел­кая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей с паретической формой стертой дизарт­рии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Несмотря на то что у детей с легкой дизартрией не наблюдается выраженных параличей и парезов, мотори­ка их отличается общей неловкостью, недостаточной координацией. Дети со стертой дизартрией отста­ют от сверстников в ловкости и точности движений. Практика показывает, что дошкольники с нарушением мелкой моторики рук испытывают затруднения при ов­ладении навыками письма. Задерживается развитие го­товности руки к письму, так как дети долго не прояв­ляют интерес к рисованию и другим видам ручной де­ятельности.

Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполне­нии сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мы­шечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. Это говорит о том, что у детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинесте­тическая чувственность в области артикуляции. При пе­реключении речевых движений переход от одного со­стояния к другому осуществляется толчкообразно, с на­рушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.

Характеризуя состояние двигательной сферы детей со стертой дизартрией, одни исследователи отмечают наличие активных движений в полном объеме, указывая при этом, что они являются замедленными, неловкими, недифференцированными. Другие находят в ограниче­нии объема движений как верхних, так и нижних ко­нечностей, преимущественно с одной стороны. Это ука­зывает на наличие паретических явлений в конечнос­тях. В таких случаях сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус — слегка повышен­ным.

Проявление моторных нарушений у детей со стер­той дизартрией укладывается в выделяемые пять форм двигательной недостаточности:

& форма Дюпре — моторная дебильность, которая про­является в синкинезиях, дистонии, неловкости движений;

& форма Гамбурга — «двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного разви­тия, т.е. наличием в старшем возрасте особенностей, свойственных более младшему возрасту;

& экстрапирамидная недостаточность (К. Якоб), что проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, ав­томатических движений;

& фронтальная форма двигательной недостаточнос­ти (М.О. Гуревич), которая характеризуется резко выра­женной подвижностью, обилием движений;

& церебеллярная или мозжечковая недостаточность (Л. Баллон), проявляющаяся в дизметрии (неточности движений), в нарушениях тонуса, в статических нару­шениях.

Таким образом, моторная недостаточность у детей со стертой дизартрией выявляется в сглаженной, стер­той форме, что обуславливается наличием негрубых, не­ярко выраженных органических нарушений.

У детей со стертой дизартрией не наблюдается вы­раженных параличей и парезов, но их моторика отли­чается общей неловкостью, недостаточной координированностью, скованностью, замедленностью движений или явлениями двигательной гиперактивности, суетливости. Они совершают много лишних движений, быстро утомляются, при функциональных нагрузках неустойчи­во стоят на одной ноге, не могут попрыгать на одной ноге, плохо подражают при имитации движений. Их моторная несостоятельность особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где эти дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овла­девают навыками самообслуживания: не могут застег­нуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают на­пряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппли­кации и с пластилином. В работах по аппликации просле­живаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференциро­ванных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дети затрудняют­ся или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» — поочередно соединить с большим пальцем указатель­ный, средний, безымянный и мизинец и другие упраж­нения пальцевой гимнастики. Большинство детей co стертой дизартрией справляются с заданиями, направ­ленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократ­ные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом ха­рактеризуется дизметрией, выражающейся в дополни­тельной работе предплечья. У многих детей наблюдает­ся разновременное выполнение движений.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, харак­теризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми. У части детей при? выполнении задания для одной конечности наблюдаются сопутствующие синкинезии — движения пальцев другой руки. Большинство детей выполняют задания в: медленном, напряженном темпе, напряженными паль­цами, не в полном объеме. Анализ выполнения пальчи­ковых проб показал, что несколько сложнее для восп­роизведения оказались пробы на поочередное выпрям­ление пальцев, а не сгибание.

У детей со стертой дизартрией значительные труд­ности вызывает динамическая организация двигатель­ного акта. Наиболее нарушенным является возможность одновременного выполнения движений, что свидетель­ствует об определенном функционировании премоторных систем, обеспечивающем кинестетическую организацию движений.

У детей со стертой дизартрией выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата.

Паретичность мышц органов артикуляции проявля­ются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализа­ции звуков не производится, что ухудшает просодиче­скую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кон­чик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичностъ мышц органов артикуляции проявля­ется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребен­ка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не прини­мают участия в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытягивать губы вперед. Язык при спастическом симптоме изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижен.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка, голосовых связок. Тре­мор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании подержать широкий рык на нижней губе под счет 5—10 язык не может со­хранить состояние покоя, появляется дрожание и лег­кий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некото­рых случаях язык крайне беспокойный (по языку про­катываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удер­жать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляци­онного аппарата.

Апраксия при стертых формах дизартрии проявляет­ся в невозможности одновременного выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, т.е. апраксия присутствует на всех моторных уровнях. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т.е. отклонение языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке, со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация, т.е. повышенное слюноотделение определяется лишь во время речи. Дети не справляются, с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает; произносительная сторона речи и просодика.
3.3. Диагностика нарушений моторного развития

Данные, полученные в ходе анализа специальной литературы, свидетельствуют о том, что дети со стертой дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетиче­ский путь развития речи и моторных функций, свойст­венный нормально развивающимся детям, так как их раз­витие протекает на фоне нарушения деятельности цент­ральной нервной системы. Однако опыт обучения и воспитания детей с данной речевой патологией показыва­ет, что они обладают довольно большим потенциалом и в результате правильно организованного коррекционного воздействия могут достигнуть значительных успехов. Для организации коррекционного воздействия необхо­димо исследовать двигательные функции детей со стер­той дизартрией, чтобы определить структуру их дефекта.

Для проведения исследования двигательной сферы и состояния мелкой ручной моторики у детей предлага­ются следующие тесты:

1. 
   Обследование общей произвольной моторики.
   

2. 
   Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.
   

1. 
   Исследование дифференциации пространствен­ных понятий.
   
2. 
   Исследование зрительно-пространственной ори­ентации движения (проба Хэда).
   
3. 
   Исследование развития кинестетической основы движений руки.
   
4. 
   Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»).
   
5. 
   Определение конструктивного праксиса.
   
6. 
   Выявление синкинезий.
   

12. 
    Исследование кинетической основы движений руки.
    
13. 
    Исследование пространственного восприятия.
    
14. 
    Исследование зрительно-моторной координации (графические пробы).
    
15. 
    Монометрический тест.
    
16. 
    Исследование скорости движений (начертание вертикальных линий).
    

1. Обследование общей произвольной моторики

Инструкции:

а) «Постой на одной ноге: левой, правой».

б) «Попрыгай на двух ногах с продвижением».

в) «Подбрасывай и лови мяч».

г) «Походи на одном месте».

д) «Поднимись и спустись по ступенькам лестницы».

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла — задания выполняются недостаточно точно, ре-инок вытягивает руки в стороны для сохранения равновесия;

1 балл — плохо удерживает равновесие, стоя на одной ноге быстро оступается, ищет опору; мяч подбрасывает очень низко; не удерживает равновесия при остановке по команде;

0 баллов — задание не выполняется.

2.
Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела сидящего напротив: Инструкции:

а) «Покажи твою левую (правую) руку. Покажи твое Цевое (правое) ухо. Покажи твою левую (правую) ногу».

б) «Покажи мою левую (правую) руку. Покажи мое левое (правое) ухо. Покажи мою левую (правую) ногу». Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно;

3 балла — задание выполняются правильно, но замедленно;

2 балла — ребенок ориентируется в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируется в сторонах тела сидя­щего напротив;

1 балл — ребенок затрудняется с ориентацией в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив;

0 баллов — ребенок не ориентируется в сторонах собст­венного тела и тела сидящего напротив.

3. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги). Инструкция: «Покажи, что находится в центре ри­сунка? Что слева от квадрата? Что справа от квадрата? Что находится под маленьким треугольником? Что меж­ду кружком и большим квадратом? Какие фигуры ввер­ху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?» (см. рис. 5).

Критерии оценки:

4 балла — задания выполняются правильно;

3 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл — для выполнения задания требуется активная по­мощь со стороны взрослого;

0 баллов — задание не выполняется.

Ребенку предлагается лист бумаги с изображением геометрических фигур (см. рис. 4).

4. Исследование зрительно-пространственной органи­зации движений (проба Хэда)

1) Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую
руку, ты тоже поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо». «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла — правильно выполняются задания, ошибки заме­чаются и исправляются самостоятельно;

1 балл — эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечает самостоятельно;

О баллов — стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.

Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга.

2) Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных проб (экспериментатор постоянно меняет руки), затем дву­ручных проб, отраженных на рисунке 5.

После выполнения каждой пробы принимается сво­бодная поза.

При эхопраксиях для исключения зрительных обра­зов то же задание предлагается выполнить по словесной инструкции: «Подними правую руку», «Возьми правой рукой левой ухо» и т.д.

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно, в предложен­ном темпе;

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедлен­ном темпе;

2 балла — правильно выполняются 5—7 заданий, после че­го возникают эхопраксии, ошибки замечаются и исправляют­ся самостоятельно;

1 балл — эхопраксии возникают после первого задания и удерживаются при выполнении последующих;

0 баллов — стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.

5. Исследования развития кинестетической основы движений руки

Инструкция:

1. «Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево».«Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх».«Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее положить ладонь левой (правой) руки». «Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально».

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла — задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл — задания выполняются с помощью взрослого;

0 баллов — задания не выполняются.

6. Исследование оптико-кинестетической организа­ции движений («праксис позы»)1) Праксис по словесной инструкции.
Инструкция: «Сложи первый и второй пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий паль­цы («Сделай зайчика»). Вытяни второй и пятый пальцы («Сделай козу рогатую»). Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла — задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл — выполняет задания только с помощью другой ру­ки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при воз­никновении синкинезии);

0 баллов — задания не выполняются.

2) Праксис поз по зрительному образцу.
Инструкция: «Делай, как я».

Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных на рис. 6 поз пальцев, которую он дол­жен воспроизвести. Поочередно обследуются две руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кла­дет руку на стол.

3) Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу. Об­разцы поз и условия те же, что и в пункте 1.

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла — выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

1 балл — выполнить задание удается только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

0 баллов — задание не выполняется.

7. Определение конструктивного праксиса

Инструкция: Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза): из двух фрагментов, из трех фрагментов, из четырех фрагментов.

Критерии оценки:

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл — задания выполняются после демонстрации образца;

0 баллов — задания не выполняются.

8. Выявление синкинезий²

При выявлении синкинезий используются пробы Заззо из методики И.Ю. Левченко. Кисти ребенка по­мещаются на чистый лист бумаги и обводятся каранда­шом. Затем, поочередно прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движение которого и у здо­ровых детей в опыте сопровождается синекинезиями), даем инструкцию: «Подними только этот палец!» На контурном изображении помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрест­ные (на второй руке) и двусторонние (на обеих руках).

Критерии оценки:

4 балла — задания выполняются без синкинезий;

3 балла — односторонние синкинезий в части заданий;

2 балла — односторонние синкинезий при выполнении каждого задания;

1 балл — перекрестные синкинезий;

0 баллов — двусторонние синкинезий.

9. Исследование кинетической основы движений руки

1) Инструкция:

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем пра­вой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

2. 
   Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.
   
3. 
   Выполнить аналогичное задание пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.
   
4. 
   Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать подушечками пальцев, начиная с большого.
   
5. 
   Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередно, начиная с большого пальца, движение — касание всех пальцев.
   

Критерии оценки:

4 балла — задания выполняются правильно;

3 балла — задания выполняются правильно, но в замед­ленном темпе;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл — для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого;

0 баллов — задания не выполняются.

2) Инструкция: «Делай, как я» («Кулак — ребро — ладонь»).

Далее выполняется последовательный ряд движений (рис. 7); меняются лишь позы, сама рука не меняет мес­тоположения. Задание выполняется сначала правой ру­кой (для правшей), затем левой. Для левшей — наоборот.

Критерии оценки:

• 
  4балла — задание выполняется правильно без помощи взрослого;
  
• 
  3балла — задание выполняется правильно, но в замедлен­ном темпе;
  
• 
  2балла — выполнение задания в замедленном темпе с по­явлением синкинезий;
  
• 
  1 балл — выполнение задания в замедленном темпе с на­рушением последовательности движений (перестановками, про­пусками движений, напряженными пальцами);
  
• 
  0баллов — невозможность поочередного выполнения дви­жений.
  

Рис. 7.Рис. 8.

3) Инструкция: «Положи руки перед собой на стол. Делай, как я» (проба Озерецкого).

Одновременное изменение положений обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Распрямляем одну кисть и сжимаем другую (рис. 8).

4) Инструкция: «Одновременно большим и указательным пальцами обеих рук бери со стола по одной спичке и клади их в коробок».

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедлен­ном темпе;

2 балла — единичные ошибки, дизритмия;

1 балл — многократные ошибки, дизритмия, наличие лишних движений, замена одних движений другими;

0 баллов — невозможность одновременного выполнения движений.

10. Исследование пространственного восприятия

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и ка­рандаш. Нарисуй на этом листе точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед ребенком кладется листок с «Домиком»). Не торопись, будь внима­телен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образце».

Критерии оценки:

4 балла — задание выполняется правильно;

3 балла — отсутствует какая-либо деталь;

2 балла — увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении раз­мера всего рисунка;

1 балл — неправильно изображен элемент рисунка;

0 баллов — неправильное изображение деталей в про­странстве рисунка.

11. Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы)

1) Исследование точности движений.

Рисунок, на котором нарисованы «дорожки», у од­ного конца которых стоят машины, у другого — дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Шири­на дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожек усложняется от первой к последней.

Инструкция: «Здесь нарисованы машинки и дорожки к домикам. Ты должен соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки» (дорожки по Л.А.Венгеру. Рис. 9).

Критерии, оценки:

4 балла — при выполнении задания выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш не отрывается от бумаги;

3 балла — выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз;

2 балла — выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз, наблюдаются синкинезии;

1 балл — не более трех выходов за пределы «дорожки», не ровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или! линия с очень сильным нажимом, синкинезии;

0 баллов — невозможность выполнения, многочисленные выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту.

«Дорожки»

Проведи прямые линии посередине дорожки не от­рывая карандаша и не съезжая с дорожки.

Проведи линии посередине дорожки, не отрывая ка­рандаша и не съезжая с дорожки.

Рис. 9.Исследование графических навыков.Инструкция:

1. 
   «Проведи прямую линию».
   
2. 
   «Проведи прямую линию слева направо».
   
3. 
   «Проведи прямую линию сверху вниз».
   
4. 
   «Проведи линию короче данной; длиннее данной».
   
5. 
   «Соедини точки».
   
6. 
   Рисование волнистых и ломаных линий (по образцу).
   
7. 
   Рисование геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг).
   
8. 
   Рисование неотрывно графических рядов (на удержание строчки) по линейке («заборчик», «цепочка»).
   

Критерии оценки:

4 балла — графические навыки сформированы соответственно возрасту;

3 балла — задание выполняется медленно, неуверенно;

2 балла — задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша от бумаги;

1 балл — нарушена плавность движений, появляются мик­ро- и макрографии;

0 баллов — задание не выполняется.

3) Исследование на переключаемость («заборчик»).Экспериментатор рисует ребенку образец на нелинованной бумаге (см. рис. 10).

Инструкция: «Продолжи узор, не отрывая каранда­ша от бумаги».

Критерии оценки:

4 балла — правильное выполнение задания, узор соответствует образцу по величине, стройности, ритму, элементам;

3 балла — задание выполняется медленно, неуверенно; Рис. 10.

2 балла — задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша от бумаги;

1 балл — нарушена плавность движений, появляются мик­ро - и макрографии;

0 баллов - задание не выполняется.

12. Монометрический тест «Вырезывание круга»

Материал: квадратный листок бумаги, на котором начерчено 7 кругов (диаметр рельефно очерченного круга равен 5 см; другие круги, очерченные менее рель­ефно, отличаются от него величиной радиуса на 1, 2, 3 мм), нетугие ножницы, секундомер.

Инструкция: «Вырежи круг по широкой линии».

Работа ведется ведущей рукой. Продолжительность — 1 минута. Разрешается вторая попытка (после первой неудачи).

Критерии оценки:

4 балла — правильное выполнение задания;

3 балла — задание выполнено правильно, однако круг вы­резан не полностью (но не менее % периметра);

2 балла — при выполнении задания отклонений от утол­щения не более 2 раз (если ребенок в процессе работы пере­резал одну из тонких линий) или 1 раза (если он перерезал две тонкие линии);

1 балл — при выполнении задания ребенок не уложился в отведенное время;

0 баллов — задание считается невыполненным при на­личии многочисленных ошибок.

13. Исследование скорости движений (начертание вертикальных линий)

Материал: лист белой линованной бумаги, карандаш.

Инструкция: «По сигналу начинай чертить верти­кальные линии так, чтобы они не выходили за границы линейки».

По сигналу ребенок начинает чертить карандашом. По истечении десяти секунд дается сигнал об оконча­нии работы. После перерыва в тридцать секунд это же задание проделывается другой рукой.

Критерии оценки:

4 балла — выполнение задания в быстром темпе для обеих рук, начертание более 20 линий правой рукой и более 12 левой (для левшей наоборот);

3 балла — выполнение задания в быстром темпе для одной руки (с указанием для какой руки выполнено задание), начер­тание более 20 линий;

2 балла — выполнение задания в замедленном темпе, на­чертание более 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ гори­зонтальных линий, перемена скорости движений;

1 балл — выполнение в замедленном темпе, начертание за 20 секунд менее 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ гори­зонтальных линий, перемены скорости движения;

0 баллов — начертание менее 10 линий ведущей рукой, многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, значительные перемены скорости движения.
Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

Для оценки состояния артикуляционной и мимиче­ской моторики детей со стертой дизартрией использу­ются приемы, рекомендуемые Л.В. Лопатиной, Г.В. Дедюхиной. При исследовании функций органов артику­ляции проводится анализ по следующим позициям:

• 
  состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);
  
• 
  возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая³, кинестетическая диспраксия, апраксия);
  
• 
  качество артикуляционных и мимических движе­ний (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышеч­ного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.).
  

В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входят:

— обследование кинестетического орального (арти­куляционного) праксиса;

— обследование кинетического орального праксиса;

— обследование динамической координации артику­ляционных движений;

— обследование мимической мускулатуры;

— обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

После завершения всего обследования составляется профиль структуры двигательного нарушения ребенка со стертой дизартрией (см. график № 1). Пункты на графике с 14 по 19 отражают состояние артикуляцион­ной и мимической моторики. Балльная оценка функции позволяет оценить не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности.

На графике представлена кривая, демонстрирующая состояние моторного развития (общего, ручного, арти­куляционного) на момент обследования. После прове­дения коррекционных мероприятий на графике отража­ется динамика в виде второй кривой. Таким образом, на графике можно увидеть результаты коррекционной ра­боты.

14. Обследование кинестетического орального прак­сиса

Процедура обследования.

Ребенку предлагается выполнить то или иное зада­ние по словесной инструкции, используя зеркало и без пего (зеркало закрывается шторкой).

1. Инструкция: «Повтори за логопедом звуки. Скажи, в каком положении твои губы при произнесении...»

А - ?

И - ?

О - ?

У - ?

2. 
   Инструкция: «Произнеси звуки [ть] и [т] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении, вверху или внизу?»
   
3. 
   Инструкция: «Произнеси [си] — [су], [ки] — [ку] и скажи, как менялось положение твоих губ при их про­изнесении?»
   

Инструкция: «Произнеси перед зеркалом последо­вательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?»

5. Инструкция: «Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесе­нии — за верхними или за нижними зубами?»

Критерии оценки:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — поиск артикуляции, ответ с единичными ошиб­ками;

1 балл — неточный ответ, неточное выполнение задания; О баллов — отсутствие ответа.

15. Обследование кинетического орального праксиса

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ре­бенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполне­ния всех упражнений: «забор» — «окно» — «мост» — «парус» — «лопата», «вкусное варенье» и т.д. (см. 20 уп­ражнений с функциональной нагрузкой).

Для того чтобы оценить выполнение артикуляцион­ного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5—7 секунд.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам — «парус», зафиксировать такое положение, удерживая его 5—7 секунд.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- язык «лопатой» — широкий, распластанный, не­подвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «вкусное варенье» — рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движени­ем сверху вниз убирается в ротовую полость (удер­живать 5-7 секунд).

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— «мост» — рот открыт, широкий плоский язык ле­жит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5—7 секунд).

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— «окно» — рот открыт, верхние и нижние зубы вид­ны (удерживать 5—7 секунд).

Оценивается:

• 
  точность выполнения движений (точное выполне­ние, приближенное, поиски артикуляции, замена одно­го движения другим);
  
• 
  длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);
  

— симметричность;

— наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации. Критерии оценки:

4 балла — правильное выполнение движения с точным со­ответствием всех характеристик предъявленному;

3 балла — замедленное и напряженное выполнение, быст­рая истощаемость;

2 балла — время фиксации позы ограничено 1—3 секун­дами;

1 балл — выполнение с ошибками, длительный поиск по­зы, отклонения в конфигурации, синкинезий, гиперкинезы, гиперсаливация;

0 баллов — невыполнение движения.

16. Обследование динамической координации артику­ляционных движений

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ре­бенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4-5 раз.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: — «качели» (поднять кончик языка за верхние, затем опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение 4-5 раз).

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: — «маятник» (попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. Повторить это движение по 4—5 раз).

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: — поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кон­чиком языка до правого, затем до левого уголка губ. Повторить эти движения 4—5 раз.

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: — высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить эти движения 4—5 раз.

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: — совершать одновременно движение нижней челю­стью и высунутым языком вправо, затем влево. Повторить эти движения 4—5 раз.

Оценивается:

• 
  последовательность выполнения движений;
  
• 
  возможность переключения с одного движения на другое;
  
• 
  инертность движения, персеверации;
  
• 
  темп движений;
  
• 
  амплитуда движений (объем движений достаточ­ный, ограниченный);
  
• 
  точность выполнения движений (точное выполне­ние, приближенное, поиски артикуляции, замена одно­го движения другим);
  
• 
  наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.
  

Критерии оценки:

4 балла — сравнительно точное выполнение движений, все движения координированны;

3 балла — замедленное и напряженное выполнение пере­ключений с одного движения на другое;

2 балла — количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя;

1 балл — выполнение с ошибками, длительный поиск по­зы, замена одного движения другим, синкинезий, саливация, гиперкинезы;

0 баллов — невыполнение движений.

Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинают с обследования мимической мускулатуры.

17. Обследование мимической мускулатуры

Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за ло­гопедом выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— нахмурить брови

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— поднять брови

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— наморщить лоб

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— поочередно надуть щеки

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— втянуть щеки Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение заданий, отсутствие нару­шений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики;

3 балла — неточное выполнение некоторых движений, не­значительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

2 балла — единичные движения нарушены, единичные па­тологические симптомы;

1 балл — затруднения при выполнении движений, умерен­но выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглажен­ность носогубных складок, синкинезий;

0 баллов — грубо выраженная патология мышечного то­нуса мимической мускулатуры, гипомимия.

18. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

Процедура обследования: ребенку предлагается от­раженно за логопедом повторить движения, сидя за сто­лом перед зеркалом.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— «трубочка» (вытянуть сомкнутые губы вперед тру­бочкой, удерживать 5—7 секунд).

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— чередование «забор» — «трубочка» (до 5 раз).

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, повторить движения несколько раз.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение заданий, тонус в норме, гу­бы подвижные;

3 балла — неточное выполнение движений, незначитель­ное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипо­тония, дистония);

2 балла — верхняя губа напряжена, ограничена ее подвиж­ность;

1 балл — затруднения при выполнении движений, выра­женное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малопод­вижные;

0 баллов — невыполнение заданий, грубо выраженная па­тология.

19. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики

Процедура обследования: ребенку предлагается отра­женно за логопедом повторить движения перед зеркалом.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— «лопата» — язык широкий, распластанный, непо­движно лежит на нижней губе.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— «мост» — из положения «окно» язык упирается в нижние резцы, язык — широкий, плоский, спокойно лежит в ротовой полости.

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

— «маятник» — попеременно дотянуться кончиком языка до правого, потом до левого угла рта.

Критерии оценки:

4 балла — точное выполнение движений, отсутствие нару­шений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики;

3 балла — неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);

2 балла — затруднения при выполнении упражнений, уме­ренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, сали­вация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, деви­ация языка;

1 балл — грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянная саливация, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);

0 баллов — не выполняет задание.

5. 
   Заключение.
   
6. 
   Список литературы
   

Диагностика нарушений моторного развития детей со стертой дизартрией

Профиль структуры двигательного нарушения ре­бенка со стертой дизартрией (возраст 7 лет)

График № 1

1. 
   Параметры обследования:
   
2. 
   Обследование общей произвольной моторики.
   
3. 
   Исследование ориентации в схеме тела.
   
4. 
   Исследование дифференциации пространствен­ных понятий.
   
5. 
   Исследование зрительно-пространственной ори­ентации движения (проба Хэда).
   
6. 
   Исследование развития кинестетической основы движений руки.
   
7. 
   Исследование оптико-кинестетической организа­ции движений («праксис позы»).
   
8. 
   Определение конструктивного праксиса.
   
9. 
   Выявление синкинезий.
   
10. 
    Исследование кинетической основы движений руки.
    
11. 
    Исследование пространственного восприятия.
    
12. 
    Исследование зрительно-моторной координации (графические пробы).
    
13. 
    Монометрический тест.
    
14. 
    Исследование скорости движений (начертание вертикальных линий).
    
15. 
    Обследование кинестетического орального прак­сиса.
    
16. 
    Обследование кинетического орального праксиса.
    
17. 
    Обследование динамической координации арти­куляционных движений.
    
18. 
    Обследование мимической мускулатуры.
    
19. 
    Обследование губной мускулатуры.
    
20. 
    Обследование язычной мускулатуры.
    

Многостороннее исследование двигательной сферы дошкольников с речевыми расстройствами провела Т. С. Овчинникова (1994). Она обследовала представительную выборку испытуемых (более 700 старших дошкольников логопедических и массовых детских садов).

Чтобы понять, есть ли различия между детьми с нарушенной речью и детьми без нарушений речи, был проведен анализ их моторной сферы по следующим параметрам:

- уровню развития физических качеств, так как принято считать, что дети в логопедических садах невыносливые, неловкие, несильные, негибкие и небыстрые;

- степени сформированности двигательных навыков (бег, ходьба, прыжки, метание, лазание);

- группам мышц (общая, ручная, мимическая, артикуляторная моторика), чтобы подтвердить наличие связи разных видов моторики и единство двигательного анализатора, а значит, возможность воздействия через один вид моторики на другой;

- участвующим в организации движений мозговым структурам;

- сформированности системы управления движениями. Удалось установить, что дети логопедических детских садов отстают от здоровых по показателям ловкости и быстроты, в то время как выносливость, сила и гибкость у них такие же, как у здоровых, что, по-видимому, связано с их в целом благополучным физическим развитием. Наихудшие результаты дети с речевыми расстройствами показали в ловкости, допуская в среднем четыре-пять ошибок в задании на точность, тогда как здоровые дети только одну-две ошибки, что можно объяснить несформированностью системы управления движениями, незрелостью или нарушениями центрального звена двигательного анализатора.

Моторная обучаемость детей, которая оценивалась по степени сформированности двигательных навыков и техничности выполнения движений, оказалась у «речевых» детей гораздо ниже по качественным показателям, чем у детей из массовых детских садов (табл. 10). Во всех основных движениях (бег, ходьба, метание, прыжки) более всего у них страдают ритмичность, способность удерживать заданный темп и координация движений. В освоении технических навыков они отстают от своих здоровых сверстников на 1, 5—2 года.

Наибольшие трудности у детей с речевыми расстройствами наблюдаются при выполнении сложнокоординированных движений, что проявляется в сенкинезиях, недостаточной автоматизации движений, низкой обучаемости. Все моторные пробы дети логопедических садов выполняли на низком уровне в отличие от здоровых детей. По суммарным показателям наибольшие проблемы при выполнении представляют пробы на артикуляторную и общую, а не на ручную или мимическую моторику. На рисунке 5 представлены результаты выполнения детьми со стертой дизартрией общемоторных и артикуляторных динамических проб как наиболее контрастных. Для сопоставимости результатов выполнения детьми различных заданий они приведены к единой шкале в виде трех уровней выполнения — низкого, среднего и высокого. На рисунке 6 приведены те же данные для здоровых детей.

Можно видеть, что дети с речевыми расстройствами выполняют задания в основном на низком (40 и 80 %) и среднем уровне (50 и 20%), тогда как здоровые дети на среднем (80 и 75%) и высоком (10 и 20 %).

Выявленное снижение моторных навыков у детей с речевыми расстройствами, исходя из анализа разных их аспектов, позволяет предполагать, что оно вызвано сочетаниями определенных органических мозговых нарушений, сложностью выполняемых двигательных актов и исходным уровнем моторных способностей ребенка. Предыдущие данные указывают также на то, что трудности в обучении сложным моторным актам возрастают при наличии дефицита памяти и внимания.

Таблица 10. Суммарные средние показатели движений детей с речевыми нарушениями и здоровых детей в баллах

Вид моторики	РН	ЗД	ЗД/РН
Общая моторика	1, 3	2, 0	1, 5
Ручная моторика	1, 6	2, 2	1, 3
Мимическая моторика	1, 7	2, 3	1, 4
Артикуляторная моторика	1,1	2, 1	1, 9

Примечание. РН — дети с речевыми нарушениями; ЗД — здоровые дети; ЗД/РН — отношение показателей здоровых детей к показателям выполнения детьми со стертой дизартрией.

Рис. 5. Выполнение теста на динамическую координацию детьми с речевыми нарушениями (в %): по оси абсцисс — вид моторики; по оси ординат — количество детей (в %)

Можно видеть, что в среднем у детей логопедических садов вся система построения движений сформирована хуже, чем у здоровых детей в 1, 78 раза. Оценивались:

1) непроизвольная регуляция тонуса, статическая выносливость и координация (уровень А по Н.А.Бернштейну);

2) выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика, двигательные автоматизмы (уровень В);

3) согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации (уровень С).

Рис. 6. Выполнение теста на динамическую координацию здоровыми детьми (в %): по оси абсцисс — вид моторики; по оси ординат — количество детей (в %)

Результаты оценки представлены в таблице 11.

Таблица 11. Состояние уровней построения движений (по Н.А.Бернштейну) детей с речевыми расстройствами и здоровых детей (в баллах)

Уровни построения движений	Дети с речевыми расстройствами (РД)	Здоровые дети (ЗД)	Отношение показателей РД/ЗД
Уровень А	1, 27	2, 43	1, 91
Уровень В	1, 24	2, 04	1, 65
Уровень С	1, 29	2, 28	1, 77
Х	1, 26	2, 25	1, 78

Выявленное преобладание нарушений элементарных движений позволяет говорить о недостаточной сформированности у детей с речевыми расстройствами двигательного анализатора в целом. Рассогласование степени владения различными двигательными навыками (общей, мимической, ручной, артикуляторной моторики) позволяет говорить о сложном и неоднозначном характере их взаимодействия. Развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших условий, обеспечивающих полноценную коммуникацию, в том числе с участием речи. Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями движения и мимика менее выразительны, чем у здоровых. Поэтому развитие этих навыков — одна из ведущих коррекционных задач.

Методы обследования моторных функций

Рассмотрим методы обследования психомоторных функций, представленные в методических рекомендациях разных авторов.

Обследование состояния психомоторики лиц с речевыми нарушениями (по методике Г.А. Волковой).

Обследование включает 26 тестов. Они направлены на исследование двигательной памяти, переключаемости движений, статической и динамической координации, пространственной организации, объема и качества движений, чувства темпа и ритма.

1. 
   Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении проб. Отмечается: качество, правильность, последовательность выполнения движений.
   
1. 
   Исследование произвольного торможения движений. Отмечается: плавность и точность движений.
   
2. 
   Исследование статической координации движений. Отмечается, насколько обследуемый свободен и устойчив в удержании позы.
   
3. 
   Исследование динамичной координации движений. Отмечается: верно ли выполняет движения с 1-го раза или со 2, 3-го раза; уверенно или с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками.
   
4. 
   Исследование внимания. Отмечается: одновременность выполнения заданных движений, точность, плавность выполнения.
   
5. 
   Исследование координации движений.
   
6. 
   Исследование переключаемости движений. Отмечается: точность и быстрота перехода от одних движений к другим.
   
7. 
   Исследование наличия или отсутствия того или иного предлагаемого движения.
   
8. 
   Исследование пространственной организации движения. Отмечается: знание сторон тела, уверенность выполнения.
   
9. 
   Исследование произвольной моторики пальцев рук. Отмечается: плавность, точность и одновременность выполнения движений, соблюдение темпа выполнения движения невыполнение.
   
10. 
    Исследование орального праксиса. Отмечается: объем и качество движений губ, правильность выполнения, диапазон движений, напряженность мышц, истощаемость движений.
    
11. 
    Исследование объема и качества движений мышц щек. Отмечается: правильность выполнения; удается ли изолированное надувание одной щеки.
    
12. 
    Исследование объема и качества движений языка. Отмечается: правильность выполнения, диапазон движении языка, характер движения языка: двигается неуклюже, неточно, всей массой, медленно.
    
13. 
    Исследование объема и качества движений мышц лба. Отмечается: правильность выполнения; удается ли движение.
    
14. 
    Исследование объема и качества движений мышц глаз.
    
15. 
    Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз. Отмечается: удается ли движение; правильность выполнения.
    
16. 
    Исследование слухового внимания. Отмечается: ошибки в восприятии услышанного, умение определить неправильные звучания.
    
17. 
    Исследование музыкального слуха. Отмечается: степень развития музыкального слуха (абсолютный, относительный, не развит).
    
18. 
    Исследование восприятия музыки. Отмечается: умение определить характер музыки, контрастные части музыкального произведения.
    
19. 
    Исследование звуковысотного слуха. Отмечается: умение различать направление звукоряда, величину интервала между звуками.
    
20. 
    Исследование тембрового слуха. Отмечается: умение различать звучание различных инструментов.
    
21. 
    Исследование динамического слуха. Отмечается: умение различать сильное и слабое звучание инструмента.
    
22. 
    Исследование ритмического чувства. Отмечается: правильность воспроизведения ритмического рисунка, соблюдение заданного темпа.
    
23. 
    Исследование продолжительности и силы выдоха. Отмечается продолжительность выдоха.
    
24. 
    Исследование певческого диапазона голоса.
    
25. 
    Исследование темпа речи. Отмечается: нормальный, замедленный, ускоренный темп речи.
    

Обследование состояния моторных функций у детей с заиканием по методике Н.А.Рычковой.

Обследование состоит из пяти разделов, каждый из которых содержит от 5 до 14 тестовых заданий. Сначала обследуется общая произвольная моторика, затем мимическая моторика, речевая моторика, тонкие движения пальцев рук. Завершается обследование изучением чувства ритма.

I. Обследование состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики.

С этой целью используются тесты мотометрической шкалы Н. И. Озерецкого. Обследуется статическая и динамическая координация, одновременность и отчетливость выполнения движений.

Ребенку предлагают стать на пальцы ног («на цыпочки») и удерживать эту позу с открытыми глазами в течение 10 с. Руки вытянуты по швам, ноги плотно сдвинуты, пятки и носки сомкнуты. Задание считается невыполненным, если обследуемый сошел с первоначальной позиции или коснулся пятками пола. Учитывается шатание, балансирование, приподнимание и опускание на пальцах ног. Допускается повторение пробы до 3 раз.

Ребенок с открытыми глазами продвигается прыжками попеременно на правой и левой ноге на расстояние 5 м. Нога, не участвующая активно в движении, согнута под прямым углом в коленном суставе, руки на бедрах. По сигналу испытуемый начинает прыгать и, допрыгав до заранее указанного ему места, опускает подогнутую ногу. Скорость не учитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый больше чем на 50 см отклоняется от прямой линии, касается пола подогнутой ногой и размахивает руками. Допускается повторение задания 2 раза для каждой ноги.

Испытуемому дается квадратный листок (размером 5 х 5 см) папиросной бумаги и предлагается как можно быстрее при помощи пальцев правой руки скатать шарик; помогать во время работы другой рукой не разрешается. Задание проделывается в положении руки на весу. После перерыва в 15 с предлагают скатать шарик другой рукой. Время выполнения -- не более 15 с для правой руки, 20 с для левой (для левшей цифры обратные). Тест считается невыполненным, если будет потрачено больше указанного времени и если шарики не будут достаточно компактно свернуты.

Тест оценивается плюсом, если задание выполнено для обеих рук; при выполнении задания для одной руки ставится 1/2 плюса; в протоколе указывается, для какой руки выполнено задание. При неудаче допускается повторение теста, но не более 2 раз для каждой руки.

Справа и слева от спичечной коробки (на расстоянии, равном длине спички) расположены в ряд (вертикально) по 10 спичек с каждой стороны. По сигналу обследуемый начинает укладывать спички в коробку, для чего он должен большим и указательным пальцами обеих рук брать одновременно с каждой стороны по спичке и одновременно же класть их в коробку. Первыми берутся спички, ближайшие к стенкам коробки. В течение 20 с должно быть уложено не менее, чем по 5 спичек, взятых с каждой стороны. Задание считается невыполненным, если ребенок производил движения разновременно или уложил менее 5 спичек за 20 с. Допускается повторение задания.

Обследуемому предлагается оскалить зубы (широко улыбнуться). Следят за тем, чтобы не было лишних движений (наморщивания лба, поднимания бровей и т. д.), при наличии которых тест считается невыполненным.

II. Обследование произвольной мимической моторики.

Предлагаются следующие задания (желательно в игровой форме). Поднять брови («Удивление»).Слегка сомкнуть веки.Прищурить глаза («Яркое солнце»). Плотно сомкнуть веки («Стало темно»). Сжать губы.

6. Придать губам такое положение, которое требуется для игры на духовом инструменте. Вытянуть губы, как для произнесения звука о. Надуть щеки.

Оскалить зубы («Забор»). Вытянуть губы, как для свиста.

Дается общая характеристика мимики по результатам наблюдения за ребенком (живая, вялая, напряженная, спокойная, дифференцированная или недифференцированная мимика, амимия, гримасничанье).

III. Обследование речевой моторики.

Задания преподносятся в игровой форме. Оцениваются сила, точность, объем и переключаемость движений. Отмечаются наличие синкинезий, девиации языка, быстрота формирования артикуляционного уклада, длительность удержания позы.

1. 
   Открыть и закрыть рот.
   
2. 
   Рот полуоткрыть, широко открыть, закрыть.
   
3. 
   Имитировать жевательные движения.
   
4. 
   Попеременно надувать щеки.
   
5. 
   Втянуть щеки внутрь.
   
6. 
   Оттянуть углы рта, как для произнесения звука и; губы сделать круглыми - о; вытянуть губы - у.
   
7. 
   Высунуть «широкий» и «узкий» язык, удержать заданную позу на счет до 5.
   

1. 
   Покусывать кончик языка.
   
2. 
   Касаться кончиком языка поочередно правого и левого углов рта, верхней и нижней губы («Часы»).
   
3. 
   Упереть кончик языка в нижние зубы с одновременным выгибанием спинки языка («Кошка сердится»).
   
4. 
   Пощелкать языком («Поехали на лошадке»).
   
5. 
   Поднять кончик языка вверх, облизать верхнюю губу («Вкусное варенье»).
   
6. 
   Приблизить кончик языка к нёбу и пощелкать («Поцокаем»).
   
7. 
   Произнести гласные звуки на твердой и мягкой атаке.
   

IV. Обследование тонких движений пальцев рук (степени их дифференцированности). Предлагаются следующие задания:

1. 
   Сжать пальцы в кулаки.
   
2. 
   Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).
   
3. 
   Загибать по очереди палец на правой, затем палец на левой руке («Пальчики прячутся»).
   
4. 
   Переплести руки «в замок».
   
5. 
   Выполнить пробу «корова- коза».
   
6. 
   Обследование действий с предметами включает такие задания.
   
7. 
   Выложить узор из мозаики.
   
8. 
   Самостоятельно застегнуть пуговицы.
   
9. 
   Нанизать на нитку бусинки.
   
10. 
    Уложить в коробку, действуя одновременно правой и левой рукой, 5 спичек, беря по одной.
    
11. 
    Начертить карандашом вертикальные параллельные линии (до 7).
    

V. Обследование чувства ритма.

Детям 5 -- 6 лет педагог показывает хлопками ритмический рисунок знакомых песен, который им следует повторить.

Обследование состояния моторных функций у дошкольников с дизартрией (по методике Г.В.Бабиной, Ю.Ф.Гаркуши, Т.В.Волосовец, Р.Е.Идес).

Данное обследование включает исследование всех сторон моторной сферы и является наиболее полным.

I. Обследование состояния общей моторики оценивается с помощью следующих тестов:


1. Движения и серии движений для рук:

• 
  бросить мяч логопеду и поймать его в обратном броске;
  
• 
  руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;
  
• 
  правая рука на поясе, левая -- к плечу, левая рука вверх, правая -- к плечу и т. д.;
  
• 
  держа руки над головой, переложить из одной кисти в другую три ленты по очереди;
  
• 
  поднять руку с каким-либо предметом вверх, затем, подняв другую руку вверх, переложить предмет из руки в руку.
  

2. Другие движения:

• 
  прыгать на двух ногах и на каждой;
  
• 
  впрыгнуть двумя ногами в лежащий на полу обруч и выпрыгнуть из него;
  
• 
  катить обруч, двигаясь рядом с ним.
  

3. Произвольное управление движениями:

- остановиться по сигналу во время ходьбы, пробежки, прыжков;

- изменить вид движения, согласуясь с сигналом (ходьба на носочках под тихие удары в бубен, переход на ходьбу на полной ступне с увеличением громкости ударов, при прекращении звучания бубна - остановка движения).


4. Статическая координация:

• 
  стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед; стоять с открытыми, потом с закрытыми глазами;
  
• 
  стоять с открытыми, потом с закрытыми глазами на одной, затем на другой ноге, руки вытянуты вперед.
  

5. Динамическая координация:

• 
  маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями;
  
• 
  выполнять подряд 3 -- 5 приседаний, стоя на пальцах;
  
• 
  проскакать на обеих ногах, затем на одной (от стола к окну);
  
• 
  пройти по одной линии, приставляя носок к пятке.
  

6. Пространственная организация движений:

• 
  ходить по кругу, а затем, повернувшись на 180°, идти в обратном направлении через круг по диагонали;
  
• 
  пройти от центра круга направо, потом двигаться налево по кругу;
  
• 
  повернуться вокруг собственной оси через правое плечо, через левое;
  
• 
  последовательно выполнить пробы: кулак--ребро--ладонь, делая это правой рукой, затем левой, двумя руками, на плоскости и без опоры на нее.
  

7. Темп выполнения движений:

• 
  удерживать заданный темп в движениях рук;
  
• 
  изменять темп выполнения серии движений от медленного к быстрому и наоборот (по сигналу);
  
• 
  выполнить графическое задание: чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 с в произвольном темпе; в течение следующих 15 с чертить как можно быстрее; в течение следующих 15 с чертить в первоначальном темпе.
  

II. Исследование произвольной моторики пальцев рук включает следующие задания (выполняются отдельно каждой рукой, затем обеими руками, уточняется ведущая рука).


1. Статическая координация движения:

• 
  распрямить ладонь правой руки, сблизить пальцы и удержать кисть в этом положении под счет до 10 -- 15;
  
• 
  распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать кисть в этом положении под счет 10 -- 15;
  
• 
  выставить первый и пятый пальцы и удержать эту позу под счет до 15;
  
• 
  выставить второй и пятый пальцы и удержать под счет до 5--8;
  
• 
  - положить вторые пальцы обеих рук на третьи и удержать это положение под счет до 5 -- 8; положить третьи пальцы на вторые и удержать под счет до 5 -- 8.
  

2. Динамическая координация движений:

• 
  пальцы сжать в кулак, разжать (5 -- 8 раз);
  
• 
  выполнить пробу: кулак--ребро--ладонь (5 -- 8 раз);
  
• 
  положить ладони на стол, разъединить пальцы, соединить (5 -- 8 раз);
  
• 
  одновременно менять положение обеих рук: одна кисть сжата в кулак, другая разжата (5--8 раз);
  
• 
  по очереди выставить второй и третий пальцы, затем второй и пятый (5--8 раз);
  
• 
  по очереди соединять все пальцы правой руки с большим пальцем правой руки, все пальцы левой руки с большим пальцем левой руки, затем выполнять эти движения обеими руками одновременно;
  
• 
  по очереди касаться каждым пальцем стола;
  
• 
  по очереди перекатывать карандаш каждым пальцем, начиная со второго.
  

III. Обследование мимической моторики (объема и качества движений) включает приводимые ниже задания и осуществляется в следующем порядке.

1. Мышцы лба: поднять брови, нахмурить брови; наморщить лоб.

2. Мышцы глаз: легко сомкнуть веки, плотно сомкнуть веки; закрыть правый глаз, затем левый; подмигнуть.

3. Мышцы щек: надуть левую, затем правую щеку; надуть обе щеки одновременно; перекатывать воздух из одной щеки в другую.

4. Мимика лицевых мышц: - изобразить различные эмоциональные состояния: удивление, радость, испуг, грусть, недовольство.

5. Праксис лицевой мускулатуры: - символический свист, символический поцелуй, улыбка, оскал, цоканье.

IV. Обследование моторики артикуляционного аппарата проходит в следующем порядке с использованием приводимых ниже заданий.


1. Двигательная функция губ:

• 
  сомкнуть губы;
  
• 
  округлить губы, как при произнесении звука о, удержать позу под счет до 10;
  
• 
  вытянуть губы в трубочку, как при произнесении звука у, удержать позу под счет до 10;
  
• 
  вытянуть губы, сомкнуть их «хоботком», удержать позу под счет до 10;
  
• 
  растянуть губы в улыбке, удержать их в таком положении под счет до 5;
  
• 
  максимально растянуть губы в улыбке, удержать под счет до 10;
  
• 
  поднять верхнюю губу, видны верхние зубы;
  
• 
  опустить нижнюю губу, видны нижние зубы;
  
• 
  многократно произносить губные звуки (6-6-6, п-п-п).
  

2. Двигательная функция челюсти:

• 
  широко раскрыть рот, как при произнесении звука а, и закрыть;
  
• 
  сделать движение нижней челюстью вправо, влево, вперед.
  

3. Двигательные функции языка:

• 
  положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет до 5;
  
• 
  положить широкий язык на верхнюю губу и удержать под счет до 5;
  
• 
  переводить кончик языка из правого угла рта в левый, не касаясь губ;
  
• 
  высунуть язык (лопаточкой, иголочкой);
  
• 
  приблизить кончик языка по очереди к верхним и нижним зубам с внутренней стороны (рот приоткрыт);
  
• 
  поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет до 5, опустить к нижним зубам;
  
• 
  упереть язык в правую, затем в левую щеку;
  
• 
  закрыть глаза, вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу;
  
• 
  произвести движение языком вперед-назад при открытом рте.
  

4. Двигательная функция мягкого нёба:

• 
  широко открыть рот и четко произнести звук а (на твердой атаке);
  

логопеду провести шпателем или зондом по мягкому нёбу;

• 
  при зажатом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.
  

Рекомендации к анализу результатов обследования моторных функций.

При анализе результатов следует обратить внимание на следующие моменты:

- доступность для ребенка предлагаемого задания;

- качество выполнения движения (сохранение объема движения, возможность фиксации той или иной позы, четкость и точность выполнения, инертность, истощаемость, скованность, вялость, расторможенность, недифференцированность движений);

особенности переключаемости: доступность переключения с одного движения на другое, плавность переключения, его скорость, наличие персевераций, застревание на одной позе;

особенности двигательной памяти, внимания, самоконтроля;

количество попыток при выполнении движений, возможности обучения;

темп выполнения (нормальный, замедленный, ускоренный); возможности произвольного изменения темпа; качество выполнения движений при ускоренном темпе;

ошибки в пространственной ориентации: незнание сторон тела; неуверенное знание;

особенности удержания позы (спокойное или напряженное, раскачивание из стороны в сторону, балансирование туловищем, руками, головой, сход с места или рывки в стороны и т. п.);

соответствие двигательной реакции сигналу;

наличие сопутствующих, насильственных движений;

наличие саливации (в обследовании артикуляционного аппарата).

V. Обследование ритмического чувства осуществляется с помощью следующего задания.

Ребенку предлагают простучать карандашом ритмический рисунок, заданный с помощью инструкции, образца, графической схемы, с выделением акцента и без его выделения.

Рекомендация к анализу результатов обследования чувства ритма: при воспроизведении ребенком ритмического рисунка надо обратить внимание на соблюдение им заданного темпа, сохранение количества элементов в данном ритмическом рисунке, соблюдение пауз внутри ритмического рисунка.

Нейропсихологическое обследование (по методике А. В. Семенович).

Методика включает обследование таких двигательных функций, как кинестетический праксис, кинетический праксис, пространственный праксис.

1. Кинестетический праксис.

А. Праксис поз по зрительному образцу.

Инструкция: «Делай, как я».

Ребенку последовательно предлагаются различные позы пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руки на стол.

Б. Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке».

Образцы поз и условия те же, что и в пункте А. Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей с правой на левую), а затем наоборот (с левой на правую).

Г. Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я».

Экспериментатор выполняет следующие действия: губы растягивает в улыбку; вытягивает их в трубочку; высовывает язык, поднимает его к носу, проводит по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и т. п. Каждое движение воспроизводится ребенком.

Вариантом может быть выполнение этого теста по инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует помнить, что ошибки могут носить вторичный характер, т. е. возникнуть у ребенка вследствие недостаточности понимания смысла слов.

2. Кинетический (динамический) праксис.

A. «Кулак - ребро - ладонь».

Инструкция: «Делай, как я». Выполняется тест.

Два раза экспериментатор делает задание вместе с ребенком медленно и молча. Потом предлагает ему выполнить движения самому и в более быстром темпе, затем -- сделать то же, но с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро -- ладонь -- кулак».

Б. Реципрокная координация рук.

Инструкция: «Положи руки на стол. Делай, как я».

Несколько раз экспериментатор делает задание вместе с ребенком, потом предлагает выполнить его самому. Действия те же, что и в пункте А.

B. Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я».

Экспериментатор, например, несколько раз щелкает языком; дважды свистит и щелкает языком; хмурится и улыбается; дотрагивается языком до левого, затем до правого угла рта, надувает щеки.

Вариантом этого теста, как и в пункте 1Г, является выполнение аналогичных действий по речевой инструкции.

3. Пространственный праксис. Проба Хэда.

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать (прикоснуться к руке ребенка) своей правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать (прикоснуться) своей левой рукой».

Предлагают выполнить сначала одноручные, затем двуручные пробы. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

Обследование моторной сферы детей необходимо для выработки принципов построения и проведения логоритмических занятий. Развитие основных двигательных функций, координации движений, точности их и быстроты реакции служит опорой для совершенствования движений органов артикуляционного аппарата.

Выводы

1. 
   Моторная сфера детей со стертой дизартрией ха­рактеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.
   
2. 
   Все двигательные патологические симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме.
   
3. 
   Наиболее ярко моторная недостаточность прояв­ляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.
   
4. 
   У детей со стертой дизартрией недостаточно раз­вита кинестетическая и кинетическая основа движений.
   
5. 
   У детей со стертой дизартрией выявляются пато­логические симптомы в артикуляционном, голосовом, дыхательном отделе периферического речевого аппарата.
   
6. 
   Диагностика нарушений моторного развития не­обходима для уточнения структуры дефекта.
   
7. 
   Нарушение произносительной стороны у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре рече­вого дефекта.
   
8. 
   При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннерва­ции мышц речевого аппарата (дыхательного, голосово­го, артикуляционного отделов периферического речево­го аппарата).
   
9. 
   Нарушения звукопроизношения носят полиморф­ный характер и выражаются в антропофонических (ис­кажение, пропуски) и фонологических (замена, смеше­ние) дефектах.
   
10. 
    Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.
    
11. 
    Обследуйте звукопроизношение ребенка, постройте график структуры нарушения звукопроизношения, используя балльную систему оценки.
    

7. 
   Заключение.
   

Обследование состояния моторики детей с речевыми нарушениями проводится логопедом, инструктором по ЛФК и музыкальным руководителем в начале коррекционного обучения. При этом соблюдаются принципы комплексности обследования, учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей, особенностей состояния двигательной сферы обследуемого, речевого нарушения и др. В обследовании используются наглядные, словесные и практические методы. С их помощью исследуются различные области сенсорной, двигательной систем, некоторые психические процессы.

Моторное (наряду с логопедическим) обследование позволяет уточнить, углубить картину психомоторного состояния детей с нарушениями речи.

8. 
   Список литературы
   
   1. 
      Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учеб. - метод. пособие. СПб. 2004.
      
   2. 
      Логопедия. // Под ред. Волковой Л. С..- 5-е изд., перераб.и доп. - М.; Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС,2007.-703с:ил – (Коррекционная педагогика).
      
   3. 
      Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.
      
   4. 
      Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Уч. пособие. /Сост. В.М.Астахов. - М., 1995
      
   5. 
      Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Гульнара Рустэмовна Шашкина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
      
   6. 
      Возрастная физиологическая и школьная гигиена: Пособие для студентов педагогических институтов /А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова и др. - М.: Просвещение, 1990.
      
   7. 
      Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет/Е.М. Белостоцкая, Т.Ф. Виноградова, Л.Я. Каневская, В.И. Теленич. - М.: Просвещение, 1987.
      
   8. 
      Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1978.
      
   9. 
      Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста /Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. - М.: Педагогика, 1983.
      
   10. 
       Поваляева М.А. Справочник логопеда\ М.А.Поваляева.- Изд.8.-Ростов н./Д : Феникс,2007.
       
   11. 
       Белякова Л.И. Логопедия. Дизартрия. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009.-287с.
       
   12. 
       Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. — М.: ACT: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 319, [1] с.: ил. — (Высшая школа).
       

Развитие общих двигательных навыков в онтогенезе.

7. 
   Закономерности развития моторики у детей в норме и при патологии
   
8. 
   Общие сведения о природе движения.
   
9. 
   Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития ребенка
   
10. 
    Моторное развитие детей дошкольного возраста в норме
    
11. 
    Общие закономерности физического развития детского организма.
    
12. 
    
    

1. Закономерности развития моторики у детей в норме и при патологии

Моторное развитие есть овладение новым движением, его усвоение, закрепление и применение, что происходит как в ходе онтогенеза, так и в процессе специального обучения. Моторное развитие делится на три фазы, следующие одна за другой в необратимой последовательности:

I фаза - овладение основным процессом движения в «грубой» форме при «грубой» координации;

II фаза - коррекция, уточнение и дифференцирование, тонкая координация движения;

III фаза - закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация навыка.

2. Общие сведения о природе движения

В моторном развитии огромную роль играют координационные механизмы. С формированием координации движения тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем.

Н. А. Бернштейн определял координацию движений как «особую группу физиологических механизмов, создающих непрерывное организованное циклическое взаимодействие между рецепторным и эффекторным процессами».

Произвольные движения, в отличие от непроизвольных, всегда направлены на выполнение той или иной поставленной задачи и реализуются по определенным моторным программам под непрерывным контролем ЦНС. Управление произвольными движениями осуществляется благодаря сенсорной коррекции, требующей постоянного поступления в ЦНС обширной информации о ходе эфферентного процесса и о непрерывно меняющихся внутренних и внешних его условиях. Эта информация передается афферентными звеньями ЦНС. Для управления движениями необходимо сличать фактически имеющиеся значения регулируемых параметров движения с заданными, требуемыми значениями, система которых и составляет программу моторного акта. В основе программы любого моторного акта лежит сенсорный образ выполняемого движения. Согласно учению И. П. Павлова, в возникновении произвольных движений решающую роль играет корковый анализ и синтез кинестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц.

Речевые движения также реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений.

Нарушения координации движений являются основным признаком затруднения в обучении речевому процессу. Это касается как общей, так и «тонкой» моторики. Так, легче овладеть речью тому ребенку, у которого лучше развиты моторные навыки. И наоборот, ребенок, общее моторное развитие которого отстает от возрастной нормы, будет испытывать при обучении речевому процессу большие трудности.

3.Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития ребенка

В литературе описаны специфические двигательные нарушения у детей с умственной отсталостью, аномалиями слуха, зрения, дефектами речи, у детей с задержкой психического развития. Недостаточное развитие двигательной сферы осложняет коррекцию и компенсацию основного дефекта, затрудняет адаптацию ребенка в условиях детского сада.

Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития детей может быть различна, и с этой точки зрения, возможно выделить четыре их варианта:

• 
  Двигательные нарушения могут выступать в качестве основного дефекта (у детей с ДЦП).
  
• 
  Двигательные нарушения могут выступать как ведущие в структуре сложного дефекта. Наиболее частыми видами таких сложных дефектов являются сочетания разных видов патологий (например, сочетания олигофрении и нарушение слуха и т. п.).
  
• 
  Двигательные нарушения могут являться вторичными по отношению к основному дефекту, например нарушения моторики у слепых и слабовидящих детей. В этом случае они проявляются в виде несформированности зрительно-моторной координации, недостаточной моторной активности и скорости движений и т. д.
  
• 
  И, наконец, двигательные нарушения могут быть составной частью ведущего дефекта и определяться теми же механизмами, что и основной дефект. Так, при неосложненной форме олигофрении недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, кинетического и кинестетического ручного праксиса, сложных координаторных схем определяется теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, а именно недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, конкретно - корковых зон двигательно-кинестического анализатора. К этому же варианту можно отнести нарушения моторики при некоторых формах заикания органического характера, в основе которого лежит недостаточность мозжечково-экстрапирамидно-премоторных систем, а также нарушения моторики рук при различных речевых дефектах коркового генеза и своеобразную моторную недостаточность у детей с минимальной мозговой дисфункцией.
  

Сказанное выше позволяет заключить, что специфика моторного онтогенеза и проявления двигательных нарушений закономерны для аномального развития, причем эта закономерность имеет свои характерные проявления в зависимости от вида аномалии.

Знание этих особенностей необходимо для правильной диагностики и коррекции нарушенных функций.

Особенности формирования нервной системы. Масса головного мозга к 6-7 годам достигает 1200-1300г., приближаясь к массе взрослого человека. И по внешнему виду мозг ребенка почти не отличается от мозга взрослого. Однако внутреннее его строение и функциональные возможности имеют большие отличия. Сочетание процессов возбуждения и торможения определяют работу головного мозга. Для высшей нервной деятельности ребенка характерно преобладание возбудительного процесса над тормозным и неустойчивость основных процессов нервной системы, которая особенно остро проявляется в трудный период адаптации к новым условиям (нарушение сна, повышенная возбудимость, чрезмерная подвижность, суетливость, отвлекаемость и т.д.).

Приобретение и упрочение знаний, умений, навыков и должных норм поведения связано с функциональным состоянием высшей нервной деятельности, в основе которой лежит образование условных рефлексов.

Чем совершеннее кора больших полушарий, тем более тонкие и сложные рефлексы могут быть сформированы. В дошкольном возрасте рефлексы образуются не только на реально существующие раздражители (первая сигнальная система - анализаторы), но и на их речевые символы (вторая сигнальная система).

Длительное применение в определенной последовательности внешних раздражителей приводит к образованию динамического стереотипа, т.е. устойчивой системы ответных реакций. Динамические стереотипы вырабатываются у ребенка в процессе обучения и воспитания.

Тем не менее следует осторожно тренировать нервную систему ребенка с целью изменения (т.е. совершенствования) установившегося стереотипа. Так, учитывая особенности развития движений ребенка на втором году жизни, следует в физкультурные занятия после овладения детьми обычной ходьбой ввести усложненную ходьбу (по дорожке, доске и др.).

В результате происходит совершенствование навыка не только при выполнении упражнения, но и в повседневной жизни.

Усвоение учебного материала и его закрепление облегчается при одновременном участии нескольких анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Этим определяется рациональная методика проведения учебного процесса, основанная на использовании пособий, игрушек, игр в сочетании с образным, четким объяснением.

Образование условных рефлексов зависит от состояния здоровья ребенка. При любом, даже незначительном заболевании нарушается возбудимость, повышается истощаемость нервных клеток коры головного мозга.

Новые условные связи формируются с трудом, и для их выработки требуются раздражители с большим числом повторений.

Имеющиеся, но еще не достигшие достаточной устойчивости связи нарушаются, и ребенок теряет приобретенный ранее, но незакрепленный навык.

Мощным стимулом для развития ЦНС, высшей нервной деятельности является богатство и разнообразие информации, поступающей в кору головного мозга благодаря специфической функции органов чувств (анализаторов), в числе которых особую роль в дошкольном возрасте играют зрительный, слуховой, двигательный и тактильный.

Зрительный анализатор. Зрительный анализатор осуществляет восприятие и анализ зрительных ощущений. В его состав входят: глаз, зрительный нерв и зрительные зоны головного мозга, расположенные в затылочной части.

Изменчивость всех элементов глаза и формирование его оптической системы происходит параллельно с ростом и развитием всего организма. Это длительный процесс, особенно интенсивно протекающий от 1 года до 5 лет жизни ребенка. В этом возрасте значительно увеличивается размер и преломляющая сила глаза. Постепенно развивается острота зрения (способность глаза воспринимать на расстоянии форму, очертания, размеры предметов), достигающая возможного минимума к 5 годам.

Первые годы жизни ребенок может различать и называть цвета, определять простые геометрические формы, в 5-7 лет читать сначала крупные, а затем и мелкие буквы, писать и рисовать. В этом возрасте у ребенка заканчивается формирование совместного зрения двумя глазами, обеспечивающего пространственное восприятие предметов.

В течении всего дошкольного возраста, в связи с продолжающимся развитием организма, устойчивость его к внешним воздействиям недостаточна.

Слуховой анализатор. Слуховой анализатор, как и зрительный, обеспечивает поступление информации в кору головного мозга. С функцией этого анализатора связано становление речи.

Человеческое ухо способно воспринимать звуки разной интенсивности, но для нормального функционирования слухового анализатора уровень шума не должен превышать 55 децибел (120 дцб - стоя рядом с турбиной реактивного самолета, 110 дцб - порог болевой чувствительности человека).

Интенсивность шума в дошкольных учреждениях нередко выходит за пределы нормы. Общаясь друг с другом дети, как правило, стремятся говорить громко. Взрослые не всегда воспитывают у дошкольников умение разговаривать не напрягая голосовые связки, нередко они и сами стараются перекричать детей (громкая речь от 70 до 80 децибел).

Поэтому дополнительная шумовая нагрузка к общему фону не должна превышать диапазона обычной разговорной речи.

Особенности строения уха дошкольника создают предпосылки для его воспаления - отита, особенно при заболеваниях носоглотки. Провоцирующий фактор возникновения отита - охлаждение ребенка, которое понижает сопротивляемость тканей.

Таким образом, для профилактики заболеваний уха существенное значение приобретают тепловой комфорт и закаливание ребенка.

Двигательный анализатор. Двигательный анализатор - участвует в формировании и совершенствовании самых разнообразных двигательных навыков, начиная с сидения, стояния, перемещения в пространстве и кончая сложнокоординированными движениями, такими, как сохранение равновесия, выполнение графических действий, точное речепроизношение и др.Функция двигательного анализатора тесно связана с деятельностью опорно-двигательного аппарата.

Особенности формирования опорно-двигательного аппарата. Источником развития детей, их естественной потребностью является движение, осуществляемое за счет работы скелетной мускулатуры и костной основы - скелета. Скелет ребенка дошкольного возраста состоит преимущественно из хрящевой ткани, что обуславливает возможность дальнейшего роста. Однако мягкие и податливые кости под влиянием нагрузок изменяют форму.

Избыточная и неравномерная нагрузка, связанная с длительным стоянием, хождением, переносом тяжестей, сидением за несоответствующими росту столами, может отрицательно повлиять на развитие опорного скелета - изменить форму ног, позвоночника, свода стопы, вызвать нарушения осанки.

К концу дошкольного возраста в основном завершается формирование костного скелета кисти руки, что создает наряду с другими факторами возможность систематического обучения.

В период дошкольного детства происходит изменение формы черепа - увеличение лицевой его части. В известной мере это связано с функцией жевания, которая формируется с момента прорезывания зубов. Интенсивное развитие скелета у дошкольников тесно связано с развитием мускулатуры, сухожилий и суставно-связочного аппарата. У дошкольников наблюдается высокая подвижность в суставах, связанная с большой эластичностью мышц, сухожилий и связок.

Своеобразие мышечной системы состоит в маленькой толщине мышечных волокон, большим содержанием в мышцах воды, низким показателем мышечной силы. Объем мышечных волокон заметно нарастает к 5 годам, одновременно увеличивается и мышечная сила, однако эти сдвиги неравнозначны в разных группах мышц. Глубокие спинные мышцы и в 6-7 летнем возрасте отличаются слабостью, они недостаточно укрепляют позвоночный столб. Слабо развиты и мышцы живота. Поэтому у дошкольников часты функциональные (нестойкие) отклонения осанки.

В этом возрасте сила мышц сгибателей выше мышц-разгибателей, что определяет особенности позы ребенка: голова слегка наклонена вперед, живот выпячен, ноги согнуты в коленных суставах. Вот почему так важны и необходимы упражнения для мышц, удерживающих позу, и для мышц разгибателей. Медленно развиваются мелкие мышцы кисти. Только к 6-7 годам ребенок начинает овладевать более сложными и точными движениями кисти и пальцев. Этому способствуют упражнения с мячами, лепка, рисование и др.У детей младшего дошкольного возраста слабо развит мышечный аппарат стопы, поэтому не следует позволять им спрыгивать с высоты. Для укрепления свода стопы полезны систематические корригирующие упражнения. Необходимо большое внимание уделять спортивной обуви (плотный задник, эластичная подошва с каблучком, соответствующая размеру стопы стелька).Показателем совершенствования костно-мышечной системы является развитие основных движений (бега, прыжков, метания, лазания) и физических качеств - силы, быстроты, ловкости, координационных способностей.

Движения детей младшего дошкольного возраста отличаются недостаточной координацией, нечетким ритмом, несогласованностью действий рук и ног. Развитие движений ребенка с возрастом происходит не только в результате укрепления костно-мышечного аппарата, но главным образом от совершенствования функции нервного аппарата и коры головного мозга.

Детям дошкольного возраста свойственна низкая выносливость мышечной системы. Статическое напряжение мышц ребенка может удерживаться только в течение короткого времени. Поэтому младшие дошкольники не в состоянии долго выполнять одинаковые движения, идти спокойным, равномерным шагом. Они то и дело меняют позу при стоянии или сидении.

У старших дошкольников мышцы становятся значительно сильнее, их выносливость несколько повышается, но и в этом возрасте ритмичность при ходьбе, а также неподвижная поза, особенно при сидении, сохраняются недолго. Низкой остается выносливость и по отношению к силовым напряжениям.

Однако под влиянием эмоционального возбуждения дошкольник может проявить большую силу и выносливость двигательного аппарата, не свойственную ему в обычных условиях, что нередко отрицательно сказываются на общем состоянии организма и, в частности, сердечно-сосудистой системы. Поэтому такие физические нагрузки, как подвижные игры, занятия гимнастикой, необходимо строго дозировать, соблюдая правило постепенного увеличения нагрузок. Уровень развития основных движений и физических качеств зависит от постановки физического воспитания, проводимых на основе возрастных функциональных возможностей ребенка.

Особенности развития дыхательной и сердечно-сосудистой системы. Развитие дыхательной системы характеризуются увеличением объема легких и совершенствованием функции внешнего дыхания. К 3-4 годам устанавливается грудной тип дыхания, что происходит в результате развития дыхательной мускулатуры. Увеличивается глубина дыхания и, следовательно, насыщаемость крови кислородом. Нарастает жизненная емкость легких: с 400-500мл - в 3-4 года до 1500-2200мл - в 7 лет.

В 6-7- лет показатели функции внешнего дыхания (ЖЕЛ, частота дыхания, минутный объем дыхания) у мальчиков выше чем у девочек. При более редкой частоте дыхания большая величина минутного объема дыхания (как в состоянии покоя, так и при нагрузке) обеспечивается у мальчиков за счет глубины дыхания, т.е. более экономичного, чем у сверстниц.

Положительная динамика функции дыхания в большой мере связана с влиянием физических упражнений.

В первые годы жизни наблюдается особенно интенсивное развитие всей сердечно-сосудистой системы.

В период от 5 до 6 лет значительно ускоряется увеличение массы (до 80г) и объема сердца (до 90см3). С возрастом, при увеличении размеров сердца и выбрасываемого объема крови при каждом его сокращении, частота сердечных сокращений становится реже (до 80 ударов в минуту в старшем дошкольном возрасте). Отличительной особенностью деятельности сердечно-сосудистой системы является неравномерность частоты и силы сердечных сокращений даже в состоянии покоя. Эта неравномерность проявляется сильнее при воздействии физических нагрузок, возбуждении ребенка. Артериальное давление у детей в связи с большой шириной сосудистого русла, большей эластичности сосудов и меньшей нагнетательной способностью сердца ниже чем у взрослых. Физические упражнения оказывают тренирующее воздействие на сердечно-сосудистую систему: под влиянием физических нагрузок вначале увеличивается частота пульса, изменяется максимальное и минимальное кровяное давление, улучшается регуляция сердечной деятельности. По мере тренировки реакция сердечно-сосудистой системы на физические нагрузки меняется: работа сердца становиться более экономичной, энергетические потребности обеспечиваются не частотой его сокращений, а увеличенным объемом выбрасываемой при этом крови.

В дошкольном возрасте особенно от 3 к 4 и от 6 к 7 годам, совершенствуется регуляция кровообращения. Более экономичным становиться кровоснабжение тканей в покое и на единицу выполненной работы, кровераспределение между работающими мышцами и различными тканями работающего организма. Особый качественный скачок в совершенствовании регуляции кровообращения, приходящийся на период от 6 до 7 лет, диктует необходимость предъявления более щадящих нагрузок (особенно статических) в режиме деятельности детей 6 лет.

Закономерности психического развития детей дошкольного возраста.

Психическое развитие человека происходит под влиянием двух групп факторов: биологических и социальных.

Среди них наиболее важными являются наследственность (биологический фактор), среда, обучение, воспитание, активность человека (социальные факторы).Наследственность - это сохраняющаяся и закрепленная несколькими поколениями способность организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. По наследству человек получает тип строения тела и всех органов, некоторые частные особенности - черты лица, цвет глаз и др.

От наследуемых следует отличать врожденные признаки, которые приобретаются во время внутриутробной жизни (например, индивидуальные особенности возбудимости нервной системы). От наследуемых и врожденных признаков зависят также важные предпосылки для физкультурных занятий, как общая двигательная активность, скорость процессов реагирования, выносливость, сила и т.п.

Среда представляет собой единство природных и социальных условий.

Природная среда влияет на развитие организма. Социальная среда формирует психический склад личности. Ее составляют несколько зон - семейная среда, среда сверстников, общественная среда.

Развитие психики в онтогенезе под влиянием названных факторов характеризуется рядом закономерностей, которые определяются общими законами развития природы и общества.

Первая особенность развития психики ребенка состоит в отсутствии четко определяемого скачка при появлении нового качества. Переходы в новое качество чаще всего растянуты по времени. Появление в характере ребенка, например, самостоятельности занимает месяцы, а иногда и годы. Возникновение нового качества психического процесса, психического свойства личности не всегда можно своевременно заметить, если не поставить специальной задачи изучения психики ребенка. Своеобразие качественных изменений в процессе психического развития - одна из причин трудностей, сложностей в работе педагога.

Вторая особенность психического развития - его неравномерность. В возрасте от 0 до 1 года - период младенчества - особенно интенсивно развиваются ощущения, т.к. именно они составляют необходимую чувственную основу познания окружающей действительности. Но мышление у младенца развивается менее интенсивно. В этот период создаются только предпосылки для его развития.
От 1 года до трех лет ощущения продолжают развиваться, но уже не так ускоренно, как другие более сложные процессы. Ребенок начинает самостоятельно ходить, что расширяет возможности его действий с вещами. Самостоятельное передвижение совершенствует восприятие вещей в пространстве. Происходит исключительно быстрое овладение речью. На основе овладения речью начинает развиваться чисто словесное мышление. Ребенок, хотя и в элементарной форме прибегает к мыслительному анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Третьей особенностью и движущей силой развития психики ребенка является борьба внутренних противоречий.

В этом процессе старые представления, привычки, интересы изменяются, перестраиваются под влиянием новых, приходящих им на смену представлений, понятий, интересов. Так наступает более высокая, качественно новая стадия психического развития.

Следовательно, в каждом возрастном периоде одни психические процессы и свойства характеризуются ускоренным темпом развития, другие - более медленным. Периоды ускоренного развития тех или иных психических процессов или свойств называют сензитивными. В такие периоды дети исключительно чувствительны, восприимчивы к педагогическим воздействиям. Эту важную особенность необходимо учитывать в работе с детьми и создавать максимально благоприятные условия для развития психических процессов и свойств. Такими условиями являются, в частности, занятия физическими упражнениями.
Развитие мелкой моторики рук или несколько идей, как занять ребенка на кухне, чтобы успеть все приготовить.

Чем больше малыш работает своими пальчиками, тем лучше происходит развитие мелкой моторики рук и тем раньше и лучше развивается его речь. Дело в том, что в коре головного мозга двигательные и речевые области находятся рядом. Причем речевые активно формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Вот и получается, что уровень и темп развития речи малыша напрямую зависит от того, насколько развиты тонкие движения детских пальчиков.

Для развития мелкой моторики рук используются различные игры и упражнения.

Крупа на тарелочке. Насыпьте на большую плоскую тарелку два-три вида круп. Ребенок перебирает, щупает ее, сравнивает, а вы рассказываете, откуда она берется и что с ней можно делать (кашу, например).

Покройте тонким слоем пластилина лист (картон, пластик). Насыпьте малышу в разные тарелки гречку, рис, горох и покажите, как можно выкладывать узоры, вдавливая продукты в пластилин. 10 – 15 минут тишины вам обеспечено.

Самые вкусные игры – ссыпать вместе два-три сорта изюма, орехов, разных по форме, цвету и вкусу. И пусть он их разбирает.

Берем разные баночки и крышечки к ним. Ребенок должен подобрать крышки к баночкам. Желательно, чтобы крышечки были разных размеров, тогда ребенку легче их подбирать. Крышки могут быть одевающиеся, закручивающиеся. Это могут быть небольшие пластиковые бутылочки, баночки от детского питания и другие, которые вы можете найти у себя на кухне. Закрывая крышечки ребенок тренирует пальчики и совершенствуется развитие мелкой моторики рук.

На тарелочку налейте немного сока от ягод. Дайте ребенку несколько кусочков сахара-рафинада. Пусть малыш по очереди опускает кусочки в сок и наблюдает за тем, как сок постепенно поднимается вверх и окрашивает сахар в красивый цвет.

Поставьте перед ребенком две чашки. В одну насыпьте крупу, а другую оставьте пустой. Покажите ребенку, как набрать ложкой крупу в одной чашке и пересыпать ее в другую. Когда крупы в первой чашке останется мало, покажите, как нужно наклонить чашку, чтобы собрать всю крупу.

Дайте малышу формочки для льда, пипетку и воду. Чтобы было интересней, воду можно подкрасить соком. Пусть ребенок набирает жидкость в пипетку и переливает ее в формочки. Эта игра прекрасно способствует развитию мелкой моторики рук и концентрации внимания.

Насыпьте на плоское блюдо или поднос манку или другую крупу. Пусть ребенок рисует пальчиком по крупе, оставляя различные фигуры. Покажите малышу, как рисовать простейшие фигуры: квадратики, ромбики, кружочки.
Когда малыш будет хорошо справляться с этим заданием, усложните его. Например, можно засыпать белые дорожки от пальчиков крупой другого цвета. Для этого обучите малыша движению пальчиков, с помощью которого мы солим еду. Эта развивающая игра хорошо влияет на развитие мелкой моторики рук, фантазии и воображения.

Дайте малышу кусочек теста. Он с удовольствием будет лепить из него, улучшая при этом развитие мелкой моторики своих пальчиков.

Развивающая игра «Делаем бусы». Потребуются макароны с крупным просветом и длинный шнурок. Задача для ребенка: нанизать макаронины на шнурок.

Лепка из глины и пластилина. Это очень полезно и отлично влияет на развитие мелкой моторики рук, причём лепить можно не только из пластилина и глины. Если во дворе зима – что может быть лучше снежной бабы или игр в снежки. А летом можно соорудить сказочный замок из песка или мелких камешков. Используйте любую возможность, чтобы улучшать мелкую моторику рук вашего ребенка.

Рисование или раскрашивание картинок – любимое занятие дошкольников и хорошее упражнение на развитие мелкой моторики рук. Обратить внимание надо на рисунки детей. Разнообразны ли они? Если мальчик рисует только машины и самолёты, а девочка похожих друг на друга кукол, то это вряд ли положительно повлияет на развитие образного мышления ребёнка.

Изготовление поделок из бумаги. Например, вырезание самостоятельно ножницами геометрических фигур, составление узоров, выполнение аппликаций. Ребёнку нужно уметь пользоваться ножницами и клеем. По результатам таких работ вы сможете оценить насколько развита мелкая моторика рук и движения пальчиков малыша.

Изготовление поделок из природного материала: шишек, желудей, соломы и других доступных материалов. Кроме развития мелкой моторики рук эти занятия развивают также и воображение, фантазию ребенка.

Конструирование. Развивается образное мышление, фантазия, мелкая моторика рук.

Застёгивание и расстёгивание пуговиц, кнопок, крючков. Хорошая тренировка для пальчиков, совершенствуется ловкость и развивается мелкая моторика рук.

Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на верёвке. Каждое такое движение оказывает огромное влияние на развитие мелкой моторики рук малыша.

Закручивание и раскручивание крышек банок, пузырьков и т. д. также улучшает развитие мелкой моторики и ловкость пальчиков ребенка.

Всасывание пипеткой воды. Развивает мелкие движения пальчиков и улучшает общую моторику рук.

Нанизывание бус и пуговиц. Летом можно сделать бусы из рябины, орешков, семян тыквы и огурцов, мелких плодов и т. д. Интересное занятие для развития воображения, фантазии и мелкой моторики рук.

Плетение косичек из ниток, венков из цветов.

Все виды ручного творчества: для девочек – вязание, вышивание и т. д., для мальчиков – чеканка, выжигание, художественное выпиливание и т. д. Научите своих детей всему, что умеете сами!

Переборка круп, насыпать в небольшое блюдце, например, гороха, гречки и риса и попросить ребёнка перебрать. Развитие осязания, мелких движений пальчиков рук.

Игры в мяч, с кубиками, мозаикой. Ежедневно предлагайте детям такие занятия! Такая всесторонняя тренировка отлично развивает мелкую моторику рук ребенка и малыш будет хорошо подготовлен к школе, движения его руки будут более уверенные, школьные занятия будут для ребёнка не столь утомительными. Полезно проверить результаты кропотливой работы по формированию движения кисти. Для этого используйте тест “вырезание круга”, проведя его до начала тренировки и по её окончании.

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребёнку:

во-первых, развивают мелкую моторику его руки, подготавливая к овладению письмом,

во-вторых, формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте,

в-третьих, детские физиологи утверждают, что хорошо развитая кисть руки “потянет” за собой развитие интеллекта.

Выводы

17. 
    Периферический речевой аппарат иннервируется черепно-мозговыми нервами. Основную роль играют лицевой, тройничный, языкоглоточный, блуждающий, подъязычный нервы.
    
18. 
    П.К. Анохин решающее значение в формирова­нии автоматизированных двигательных навыков прида­вал обратной афферентации — кинестезии. Обратная афферентация, сигнализирующая о результатах дейст­вия, сопоставляется с программой движений и служит уточнению и контролю траектории движения.
    
19. 
    Эмоционально-выразительные (голосовые) ком­муникативно-познавательные средства, формирующие­ся в младенческом периоде, являются предпосылками будущего освоения ребенком родного языка.
    
20. 
    Артикуляционная база в онтогенезе формируется постепенно и к пяти годам является совершенной.
    
21. 
    Развитие языковых и интеллектуальных, способ­ностей проходит параллельно, но не синхронно. Интел­лектуальные возможности опережают языковые.
    
22. 
    Доречевое развитие в онтогенезе включает: гу­канье, гуление, лепет, лепетные слова. Период лепетных псевдослов (по определению E.H. Винарской) является начальным этапом речевого развития.
    
23. 
    Развитие двигательного аппарата детей является фактором, стимулирующим развитие речи.
    
24. 
    Уровень развития речи детей зависит от степени развития тонких движений пальцев рук. Треть всей пло­щади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны.
    
25. 
    Тонкая моторика — это двигательная деятель­ность, которая обуславливается скоординированной ра­ботой мелких мышц руки и глаза.
    
26. 
    Движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают влияние на развитие высшей нерв­ной деятельности ребенка.