Алтайская государственная академия культуры и искусств

Музыкальный факультет

Кафедра музыкального образования

«Развитие музыкальной памяти учащихся на уроках музыки в начальной школе»

Курсовая работа

Выполнила:

Разникова Ж. А.,

студентка 3 курса

очного отделения

гр. УМ

Научный руководитель:

Баскакова Н.П.,

доцент

Работа защищена:

«___» ________ 2011

Оценка ________



Барнаул 2011

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

§1. Характеристика понятия «музыкальная память»…………………………...5

§2. Психологическое развитие музыкальной памяти детей младшего школьного возраста……………………………………………………………...14

§3. Методы и приемы развития музыкальной памяти………………………...20

Заключение……………………………………………………………………….27

Список литературы



Введение.


Актуальность темы – изучение данной темы необходимо для развития гармонично развитой личности.

Память – основа психической жизни, основа нашего сознания. Форма психического отражения, заключающаяся в запоминании, сохранении и воспроизведении данных прошлого опыта. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что было уже известно ребенку.

Проблемы и противоречия между требованиями усвоения большого объема учебного материала и познавательными возможностями детей младшего школьного возраста привели к необходимости искать пути их разрешения посредством изучения познавательных потребностей каждого ребенка и поиска путей развития внимания, памяти, мышления.

Ребенок легко запоминает то, что дается ему в процессе успешной игры. Здесь определяющим становится интерес ребенка к тому, чем он занят. В школе перед ним встает необходимость произвольного запоминания, что неукоснительно требует учебная деятельность. Ребенку приходится заставлять работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ему рефлексировать свои личные психические изменения.

Память младшего школьника такова, что он произвольно и непроизвольно может заучивать материал, но может и применять какой – либо способ запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная сущность как бы в параллельных почти не пересекающихся, плоскостях.

Цель работы – изучить психологические аспекты развития памяти младших школьников на уроке музыки.

3



Объект исследования – процесс музыкального обучения учащихся младших классов на уроках музыки.

Предмет исследования – развитие музыкальной памяти на уроках музыки.

Задачи:

1. 
   Рассмотреть понятие музыкальная память.
   
2. 
   Раскрыть возрастные особенности младшего школьного возраста.
   
3. 
   Выявить способы развития музыкальной памяти.
   

Дети учатся контролировать процесс запоминания, учитывать содержание и объем материала. Произвольное запоминание становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.

4



§1. Характеристика понятия «музыкальная память».


«Музыкальная память» (англ. music memory) – способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал. Музыкальное узнавание необходимо для осмысленного восприятия музыки. Необходимое условие музыкальной памяти – достаточное развитие музыкального слуха. Важное место в музыкальной памяти занимают слуховая память (одна из разновидностей образной памяти, связанная с запечатлением, сохранением и воспроизведением музыкальных образов) и эмоциональная память (память на эмоционально окрашенные события). При воспроизведении музыки существенную роль играют даже двигательная память (запоминание последовательности движений), зрительная (запоминание нотного, художественного текста) и словесно – логическая память, с помощью которой происходит запоминание логики строения музыкального произведения. Для музыкальной памяти характерно формирование у музыкантов полимодальных представлений.

Теплов Б. М. [14] установил, что доминирование слуховых образов у музыканта вовсе не отменяет значения образов других модальностей. Слияние различных по модальности образов порождает синтетический, полимодальный образ. У лиц с высоко развитым «внутренним слухом» имеет место не только возникновение слуховых представлений лишь после зрительного восприятия, а непосредственное «слушание глазами», т.е. превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительно – слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает переживаться ими слуховым образом.

Память и ее значение.


Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате

5



воздействия их на анализаторы, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствии этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти – это образы тех предметов и явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим медленно. Представления могут быть зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и осязательные. Представления памяти в отличие от образов восприятия, конечно, бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями, но они составляют важный элемент нашего закрепленного прошлого опыта. Память – это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения.

На запоминание сильно влияет эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, откладывает глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго. Продуктивность памяти во многом зависит и от волевых качеств человека. Таким образом, память связана с особенностями личности. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти и управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставит в своей деятельности.

Память участвует уже в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. Но память выступает и в качестве самостоятельного психического процесса, не связанного с восприятием, когда предмет воспроизводится в отсутствие его.

Классификация видов памяти.

Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

6

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским [6]. Хотя все четыре выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Двигательная (или моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь – в – точь в том же виде, как раньше. Но общий характер движений все же сохраняется.

Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись раньше. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто производим движения с большим несовершенством. Нетрудно повторить

7



движения, если мы привыкли выполнять их, пользуясь определенным инструментом или при помощью конкретных людей, а в новых условиях мы оказались лишены этой возможности.

Эмоциональная память – это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память очень важна в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных представлений. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.

Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у субъекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета и явления.

8



Классификация памяти по характеру целей деятельности.


Существует и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности, память делят на непроизвольную и произвольную память. В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что – то запомнить или припомнить, т.е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное. Напротив, часто бывает так, что непроизвольно запомненный материал воспроизводится лучше, чем материал, который специально запоминался. Например, непроизвольно услышанная фраза или воспринятая зрительная информация часто запоминается более надежно, чем, если бы мы пытались запомнить ее специально. Непроизвольно запоминаемый материал, который оказывается в центре внимания, и особенно тогда, когда с ним связана определенная умственная работа. Способность постоянно накапливать информацию являющаяся важнейшей особенность психики, носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно.

Эффективность произвольной памяти зависит:

1. 
   От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить).
   
2. 
   От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:
   

А) механическое дословное многократное повторение – работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты

9



низкие.

Б) логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами – работает логическая память (смысловая) – вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей.

В) образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) – работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно – двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.

Г) мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

Человеческая память – это, прежде всего, накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, т.е. всего, что с ним произошло [13]. Память – это способ существования психики во времени, удерживание прошлого, т.е. того, чего уже нет в настоящем. Поэтому память – необходимое условие единства человеческой психики, нашей психологической идентичности.

Классификация памяти по продолжительности сохранения материала.

Большинство психологов признает существование нескольких уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация [12]. Первому уровню соответствует сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1 – 0,5 секунд. Если полученная информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет

10



храниться, еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень – кратковременная память.

Кратковременная память (КП) – все же поддается сознательной регуляции, может контролировать человеком. А «непосредственные отпечатки» сенсорной информации повторить нельзя, они сохраняются лишь десятые доли секунды, и продлить их психика возможности не имеет.

Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время, после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1 – 2 кратного повторения. КП ограничена по объему. При однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7±2. Это магическая формула памяти человека, т.е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусочков информации. Главное добиться, чтобы эти «куски» были информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок - образ».

Долговременная память (ДП) – обеспечивает длительное сохранение информации. Она бывает двух типов:

- ДП с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию);

- ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Оперативная память (ОП) – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.

11



Промежуточная память (ПП) – обеспечивает сохранение информации в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, перевода ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память снова готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижается внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

Основные процессы и механизмы памяти.


Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются объем, быстрота воспроизведения, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

Объем памяти – это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации.

Быстрота воспроизведения – характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую – либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность воспроизведения – отражает способность человека точно сохранять, а самое главное воспроизводить запечатленную в памяти информацию.

Длительность сохранения – отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Например, человек

12



готовиться к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим.

Запоминание – это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное) [15].

Сохранение – процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладение им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт [15].

Воспроизведение и узнавание – процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же – в отсутствии объекта [15].

Забывание – естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. И бороться с забыванием нужно только потому, что часто забывается необходимое, важное, полезное. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детали забываются скорее, обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы [15].

13



§2. Психологическое развитие музыкальной памяти детей младшего школьного возраста.


В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запомнить: заучивать материал буквально, уметь пересказывать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизводить его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У младших школьников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.

Формы непроизвольной памяти школьников 4 класса выявились в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действий и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала. Примерно 50 – 60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали поставленную задачу недостаточно осознанно.

И, наконец, третья группа школьников (примерно 20 – 30%) не смогли

14



вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно.

Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности [19].

Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

Нет сомнений в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к занятиям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без социальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении

15



обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1 – 2 и 3 – 4 классов. Так, для детей 7- 8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких – либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая, организуя материал…». Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? И т.д.» - чаще всего отвечают: «Просто запомнил, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего - либо».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание [4].

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве оперы, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л. Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью» [17]. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловые соотнесения, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и другое.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей

16



формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

А) формирование самого умственного действия;

Б) использование его как мнемического приема, то есть средства запоминания [19].

Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунками. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредованным запоминанием, использую такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников

17



«происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества – сочинение сказок.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним поработать и организовать его каким – либо образом [10].

В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала [1]:

• 
  группировка,
  
• 
  выделение опорных пунктов,
  
• 
  составление плана,
  
• 
  классификация,
  
• 
  структурирование,
  
• 
  схематизация,
  
• 
  установление аналогий,
  
• 
  мнемотехнические приемы,
  
• 
  перекодирование,
  
• 
  ассоциации,
  

18

• 
  
  
• 
  достраивание запоминаемого материала,
  
• 
  серийная организация,
  
• 
  повторение.
  

Целесообразно сообщить школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Таким образом, особенностями развития памяти младших школьников является то, что без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение – в целом и по частям – при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам. Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Об условиях развития памяти младших школьников в процессе изучения музыкальной теории пойдет речь в следующем параграфе.

19



§3. Методы и приемы развития музыкальной памяти.


Общее музыкальное образование школьников всегда было и остаётся неотъемлемой частью эстетического воспитания подрастающего поколения.

Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки, прежде всего, должен быть уроком искусства.

Процесс обучения на уроке музыки направлен на обогащение и пополнение музыкального опыта учащихся, а так же на освоение способов быть сопричастным к этому опыту, самому осваивать, преобразовывать и пополнять его.

В основу работы положена методика действия, т.е. активной музыкальной деятельности ученика в процессе слушания и исполнения музыки [5].

Методы и приёмы активного слушания.

• 
  Метод моделирования художественно – творческого процесса.
  
• 
  Иллюстрирование музыкального произведения
  
• 
  Метод «пластическое интонирование»
  
• 
  Инструментальное музицирование
  
• 
  Графическое изображение
  
• 
  Вокализация мелодии
  
• 
  Метод «синквейн»
  

Метод моделирования художественно – творческого процесса.


Школьник ставится в позицию творца – композитора, как бы заново создающего произведение. Это прохождение и проживание пути рождения музыки, воссоздание её как бы «изнутри». Данный метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения произведения искусства в

20



противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи. Решение вопросов на уроках приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента:

• 
  первый - четко сформулированная учителем задача;
  
• 
  второй - постепенное, совместно сучащимися, решение этой задачи;
  
• 
  третий - окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».
  

В то время, когда на уроках пения (именно пения) господствовал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, прогрессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципов общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. с. не стал развивающим [4].

Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу

21



учебной или творческой задачи [16].

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации [5].

Иллюстрирование музыкального произведения
(перевод музыки на язык другого вида искусств).


После прослушивания и анализа музыки, «перевести» произведение на язык красок и линий. Передать в рисунке динамические нюансы, тембры инструментов.

Каждая картина несёт в себе отпечаток личности, оригинальности ребёнка [16].

Метод «пластического интонирования» или экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния.


«Пластическое интонирование» - выражение музыки в жесте. Взять в свою руку звук и вести его, строго следуя за движением главной мысли произведения - приём «слушание рукой». Дети «рисуют» рукой движение музыки.

«Пластическое интонирование»- это один из способов, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение,

22



пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние. Способность учителя найти такие обобщающие движения, которые бы выразили главное: душевное состояние, отраженное в музыке,- это способность решает очень многое, ибо эти движения могут стать настолько понятными, настолько “заразить” детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки. Если бы мы с ранних лет развивали в детях способность “внутреннего проигрывания” музыки, “пластического пропевания” ее каждой клеточкой своего тела, своей души, насколько осмысленнее, действеннее было бы освоение детьми музыки, прочувствованнее было бы ее исполнение!

Пластическое интонирование это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас “договаривают” тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от “переизбытка” чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Движения могут быть различными - от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки; от покачивания корпусом до радостного танца; от легкого шага до хоровода.

Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно - свобода творчества [5].

Инструментальное музицирование.


Прослушав произведение, графически изобразить его форму, движении мелодии, динамику, регистр и другие элементы музыкальной речи.

23



Инструментальное музицирование - это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальное музицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением, импровизацией.

Приобщая детей к музыке через инструментальное музицирование, содействовать их творчеству, необходимо помнить следующее:

• 
  ученик действует так, как ему подсказывает его музыкальная интуиция;
  
• 
  учитель помогает выбрать музыкальный инструмент, соответствующий стилю и музыкальному образу произведения;
  
• 
  учитель помогает ученику найти прием исполнения.
  

Я думаю, что игра на инструментах - интересная полезная музыкальная деятельность детей. Это позволяет украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность [5].

Пропевание мелодии со словами или мелодекламация.

Мелодекламация – художественная декламация стихов или прозы с использованием музыки [5].


Солнышко всходит,

И небо светлеет,

Природа проснулась,

И солнце взошло.

24



Приём «синквейна»
(в переводе с французского «пять строк»).

1 строка – заголовок.

2 строка – два прилагательных.

3 строка – три глагола.

4 строка – фраза, передающая собственное отношение, настроение, чувства.

5 строка – вывод, одним словом или фразой.

«Синквейн» использую как индивидуальное задание и для работы в парах. Освоение всех шагов может быть постепенным. Обычно применяю на стадии рефлексии.

Например:

1. Утро

2. Ранее, солнечное, летнее.

3. Начинается, встаёт, расцветает, сияет.

4. Радость, нежность, теплота.

5.Природа просыпается. Красота!

Данные методы и приёмы позволяют создавать урок для детей, чтобы он воспринимался ими как урок искусства.

Позволяют непосредственно вовлечь самого ребёнка в процесс творчества, раскрыть его неповторимость и индивидуальность. Помогают сохранять здоровье [5].

25



Заключение.


Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них – слуховой и моторный – являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта – исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала.

Правильное распределение повторений в процессе запоминания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху.

Достижение особой прочности запоминания характеризуется высокой квалификации переводом временных отношений музыкального произведения в пространственные.

Использование на уроках музыки приемов пластического интонирования, движений, инсценировок сюжетов песен и инструментальных сочинений программного характера, «разыгрывания» фольклорных образцов музыки совершенствует координацию простых движений детей под музыку (маршировка, применение элементов танцев), улучшает осанку младших школьников, пластичность и образность движений, ориентацию детей в пространстве в процессе движений под музыку. Пластические этюды и музыкально-двигательные импровизации позволяют детям проявлять выдумку, фантазию, свободу интерпретации музыкальных произведений.

Музицирование детей на музыкальных инструментах также способствует развитию тембрового слуха и развивает мелкую пластику пальцев, что особенно важно для совершенствования навыков письма.

26



Список литературы:

1. 
   Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений / Л. С. Белкин. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 34 – 39
   
2. 
   Богословский, С. С. Общая психология / С. С. Богословский. – М.: Просвящение, 1978. – с. 47 – 49
   
3. 
   Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л. Бочкарев. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. – 352с.
   
4. 
   Готединер, А. Л. Дидактические основы музыкального восприятия / В. И. Руденко // Вопросы музыкальной педагогики. – 1975. - №2. – с. 68 – 78.
   
5. 
   Григорьев, В. А. О развитии музыкальной памяти / В. А. Натансон // Вопросы музыкальной педагогики. – 1980. - №1. – с. 24 – 29.
   
6. 
   Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. для студ. / Под ред. М. В. Гамезо. – М.: Просвящение, 1984. – с. 183 – 189..
   
7. 
   Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студ. пед. институтов / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвящение, 1979. – с. 69 – 94
   
8. 
   Выготский, Л. С. Общая психология / Л. С. Выготский. – М.: Издательство «ЭКСМО» - Пресс, 2002. – 1008с.
   
9. 
   Кондаков, И. М. Психология. Иллюстрированный словарь / И. М. Кондаков. – СПб.: «Еврознак», 2003. – с. 254 – 255.
   
10. 
    Немов, Р. С. Психология: Учеб. для выс. пед. учеб. заведений: в 3 книгах. Кн. 1. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 217 – 259.
    
11. 
    Немов, Р. С. Психология: Учеб. для выс. пед. учеб. заведений: в 3 книгах. Кн. 2. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – с. 126 – 358.
    
12. 
    Возрастная психология: учеб. пособие / Л. Ф. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – с. 320 – 335.
    
13. 
    
    
14. 
    Общая психология: учеб. пособие для студ. / Сост. Е. И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – с. 235 – 261.
    
15. 
    Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – с. 183 – 188.
    
16. 
    Психология: Учеб. пособие для студ. / Под ред. И. В. Дубровина. – М.: ПБОЮЛ, 1998. – с. 147 – 189.
    
17. 
    Психология музыкальной деятельности: Учеб. пособие для студ. муз. фак. выс. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. М. Цыпина. – М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 2003. – с. 195 – 196.
    
18. 
    Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2001. – 433 с.
    
19. 
    Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 720 с.
    
20. 
    Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. – М.: Просвящение, 1966. – с. 324 – 358.