ПРАГРАМА «ПРАЛЕСКА».
РЕБЕНОК В СВОЕЙ СТИХИИ. ИГРА И ЕЕ МЕСТО В ПРОГРАММЕ «ПРАЛЕСКА»
Игра... Ею занимаются на футбольном поле и хоккейной площадке, в шахматно-шашечных клубах...
Как велика стихия и магия игры! К олимпийским играм самозабвенно готовятся спортсмены. Артисты играют на сценах театра и в филармонии. Взрослые азартно играют на бирже, в казино. Мы уже привыкли к компьютерным, к телевизионным играм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится необходимой формой подготовки специалистов (в том числе - к педагогической профессии)... И не случайно игру относят к органически необходимым компонентам человеческого поведения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens - человека разумного.
Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период, когда игра — в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией жизни» (Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для настоящего, но и для будущего. Этот период — дошкольное детство, с которым нас тесно связывает наша профессия, педагогическая работа. Игра — особый вид деятельности. Эта, так притя­гивающая к себе и детей и взрослых, деятельность, основной мотив которой заключен не в результате, не в получении утилитарных вещей, а в самом процессе, привлекает внимание разных специалистов — биологов, этнографов, искусствоведов, культурологов, социологов, психологов, педагогов...
Среди исследователей этой удивительной; деятельности — и наш великий соотечественник Л.С. Выготский, внесший существенный вклад в раскрытие психологических основ игры и ее влияния на развитие ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя, — писал Л.С. Выготский,— Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в (фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы готовится совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения» (5, с. 74). Подход к игре как к ведущей деятельности дошкольников, лежащий в основе работ Л.С. Выготского, был продолжен его соратниками и последователями (А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Эль» кониным, А.В. Запорожцем, С.Л. Новоселовой и др.). Игровая деятельность продолжает интересовать как отечественных, так и зарубежных исследователей.

ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВСЕ, КТО ЗНАКОМ с «Пралеской», работают по ней, заметили, сколь важное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазе­ры». Ее статус значительно повысился по сравнению с ранее действующей Типовой программой воспита­ния и обучения в детском саду. И не только за счет расширения программного компонента, непосред­ственно посвященного игре («Мир игры») в разделе «Развиваемся в деятельности».
Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах, блоках (например, «Художественно-ре­чевая и театрально-игровая деятельность», «Констру­ирование», «Условия воплощения Программы в пе­дагогическую практику», «Учебная деятельность», «Культура» и др.). К ней, игре, авторы программы ре­комендуют обратиться педагогам и психологам и при решении задач, представленных в блоке «Поможем нашим детям», в приложениях «Коррекция межлич­ностного взаимодействия», «Обучение иностранно­му языку в дошкольном детстве», «Работа воспитате­ля с одаренными детьми».
Особое внимание к игре вызвано в «Пралеске», прежде всего, стремлением гуманизировать воспита­тельно-образовательный процесс в дошкольном уч­реждении, создать благоприятные условия для реали­зации в педагогической практике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наи­лучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком ле­жит ответственность за его образование и обуче­ние... Ребенку должна быть обеспечена полная воз­можность игр и развлечений, которые были бы на­правлены на цели, преследуемые образованием...» (принцип 7).
Центрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена и опорой ее на принцип разви­тия психики в деятельности и общении. Гуманизация (а на ней основана программа) предполагает отно­шение к ребенку как к субъекту его собственной дея­тельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника в организации воспитательно-образова­тельного процесса. Кстати, такой подход к образова­нию пропагандировал еще в 20-е годы Л.С. Выготс­кий, акцентировавший в своей работе «Педагогичес­кая психология» особое внимание на «личной дея­тельности ребенка», его «самости» (6).
Разнообразны виды деятельности, которыми зани­маются дошкольники. Но нет среди них такой, кото­рая могла бы сравниться с игрой по возможностям, которые она имеет для проявления этой «самости». Являясь самостоятельной деятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважней­шую сферу для самовыражения, самопроверки, са­мореабилитации...
Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль в дошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в дан­ной области в следующих основных направлениях:
* содействие развитию игры как самостоятель­ной творческой детской деятельности (в группах раннего возраста — возникновению ее предпосылок, отобразительной игры), создание благоприятных условий для обогащения, развития всех видов игро­вой деятельности: сюжетно-ролевых и режиссерс­ких игр, игр с правилами (подвижных, дидактичес­ких), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности) и др.
*  использование всех видов игр для гармонического, разностороннего развития воспитанников;
*  использование богатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развития ребенка и взаимоотношений в «детском обществе»;
*  использование игры, игровых приемов как средства организации детской деятельности.
Основное содержание работы педагога по данным направлениям конкретизировано в программе с уче­том группы, возраста детей, с которыми он работает, специфики его профессиональных функций (воспи­татель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания и др.).
Однако игра во многих детских садах не заняла пред­полагаемого «Пралеской» приоритетного места в ре­жиме, в детской жизнедеятельности. Не находят свое­го успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой, ее развитием. Дети в наших дош­кольных учреждениях играют мало, особенно в само­стоятельные, сюжетно-ролевые игры. Мы здесь, к сожалению, не одиноки. Идентичной ситуацией в сво­их детских садах обеспокоены, в частности, и наши российские коллеги (см., например, журнал «Обруч», 2001 г., № 1). Возможно, объединив усилия, нам ско­рее удастся решить возникшую проблему, и собрав­ший нас вместе Международный фестиваль «Мир игры и игрушки» (2001, май) будет этому содейство­вать.
В чем основные причины наблюдаемого явления? Что мешает занять игре, ведущей деятельности дош­кольника, подобающее ей место в детском саду? Что тормозит данный процесс?
Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам в детском саду часто некогда играть. Да, они заняты, заняты деятельностью, нередко полез­ной, насыщенной, интересной, развивающей, но пре­имущественно... организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практике отойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ре­бенку как к субъекту деятельности. Необходима пере­стройка педагогического сознания воспитателя, изме­нение акцента в его работе: перенос его с другой орга­низованной им деятельности на самостоятельную дея­тельность детей и прежде всего — игру. Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детс­ких садов, администрации, их подходы, критерии в оцен­ке деятельности воспитателя. Ведь и сегодня еще не­редко эффективность, качество труда последнего оп­ределяются проводимыми им занятиями, а не разви­тостью игры у его воспитанников, созданными в груп­пе условиями для нее. Далеко не все (педагоги, руко­водители), как свидетельствует проведенный опрос, осознают необходимость внутренней перестройки сво­его педагогического сознания, что тормозит процесс гуманизации воспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программных задач, и, прежде всего, — связанных с развитием детских самостоятель­ных видов деятельности.

ИГРОВАЯ СРЕДА
ОТМЕЧЕННАЯ выше тенденция (относительно превалирования в детском саду деятельности, орга­низованной взрослыми, над самостоятельной деятель­ностью детей) нередко усиливается в последнее вре­мя и желанием дошкольного учреждения идти на­встречу родителям в их стремлении дать детям допол­нительное образование. И дети получают его в детском саду — и снова, как правило, на занятиях по эко­логии, логике, экономике, хореографии... Хорошо еще, если проводящие их специалисты знают детскую природу, используют при этом игровые приемы (что, к сожалению, не всегда бывает). Такие занятия, как правило, родители с детьми стараются не пропускать, приходят на них без опоздания, чутко реагируют на успехи детей...
Повышенное внимание родителей к образованию своего ребенка в дошкольном возрасте становится характерной традицией нашего времени. В ней — до­стойная уважения озабоченность родителей не толь­ко настоящим, но и будущим своего ребенка. Есте­ственно и стремление дошкольного учреждения ока­зать содействие, помочь семье в решении возникших при этом проблем. Однако наша помощь нужна ро­дителям и в другом — повышении их компетентности как воспитателей, во взглядах, в частности, на игру, ее роль в развитии ребенка, в том числе — игру совмес­тную со сверстниками, ролевую, имеющую особо важное значение в социализации ребенка, подготов­ке к переходу его на новую возрастную ступень.
Есть, конечно, и другие причины снижения игро­вой активности детей в наших дошкольных учрежде­ниях. Часть их связана с распадом естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспро­изведения ребенком действительности осваивались в процессе игр со старшими детьми. Данное обстоя­тельство еще более обостряет необходимость совер­шенствования педагогом своей деятельности, связан­ной с развитием детской игры.
Анализ педагогической практики и специальные исследования между тем свидетельствуют: игра в дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-роле-вая) либо пускается на самотек, либо чрезмерно рег­ламентируется. Трудности, связанные с руковод­ством, развитием детских игр, обусловлены в значи­тельной степени спецификой самой этой деятельнос­ти, ее природой. Ведь игра — самостоятельная дея­тельность дошкольника! Как же содействовать ее раз­витию, не стесняя при этом инициативы самих детей, не «подрезая» их крылья? Прямые способы воздей­ствия педагога, которые «работают» при руководстве организованной им детской деятельности, здесь теря­ют свои силы, не помогают. Более того — они могут привести к ломке, распаду детской игры. Но выход есть. Ведь имеются и косвенные способы педагоги­ческого воздействия, к ним и следует прибегнуть, прежде всего.
Важно отношение к игре не как к объекту управле­ния, а как к условию развития ребенка, его творче­ства. Позаботимся же об этих условиях: создадим раз­вивающую предметно-игровую среду в детском саду, в каждой его группе. Разнообразны ее компоненты - крупное организующее игровое поле, игрушки, игровой материал (предметы-заместители и др.). В игровом пространстве выделим место и для игр с при­родным материалом (с водой, песком и др.). Проек­тируя предметно-игровую среду в конкретной груп­пе, важно опереться на значимые психологические позиции дизайна. Не только сегодняшние психофизи­ческие возможности ребенка должны быть учтены, но и его «зона ближайшего развития», сензитивность.
Создавая предметно-игровую среду в конкретной возрастной группе, важно учесть как возрастные осо­бенности детей, так и индивидуальные различия, в том числе — половые, интересы детей как к совместным сюжетно-ролевым играм, так и к игре парной, инди­видуальной (игра режиссерская и др.), моторно-спортивным, музыкальным... Позаботиться следует и о том, чтобы в окружающей детей среде были не только современные образные игрушки, но и народ­ные, игровые наборы, настольно-печатные игры - не только из магазина, а и созданные своими руками (особенно в группе «Фантазеры»).
Необходимо, чтобы создаваемая предметно-игро­вая среда в дошкольном учреждении отвечала сле­дующим основным принципам:
*  свобода достижения ребенком своего права на игру;
*  принцип  универсальности, гибкости, подвиж­ности, позволяющий детям самим менять игровую среду, трансформировать ее в соответствии с ви­дом игры, ее содержанием, перспективой ее даль­нейшего развития;
*  развивающий принцип, проявляющийся в потен­циальных возможностях предметно-игровой средыкак для развития игровой деятельности, так и ре­бенка посредством игры;
*  принцип эмоциональности, комфортности;
*  принцип  системности,  предполагающий сомасштабность ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целост­ность игрового поля.
Создание развивающей игровой среды — важный путь оказания содействия в развитии детской игро­вой деятельности, но не единственный. Очень значи­мо и общение педагога с детьми. Замечено, что игра более развита у воспитанников педагогов-демокра­тов с высшим уровнем доброжелательности, нежели у дошкольников, с которыми работает воспитатель ав­торитарного стиля поведения.

ИГРОВАЯ ПОЗИЦИЯ
ВАЖНЫМ условием развития детской игры явля­ется и наличие у воспитателя «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педа­гога к детям, выражаемое при помощи игровых при­емов. «Игровая позиция» воспитателя основывается на общих принципах игры (прежде всего — самоцен­ности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагает овладение внутрииг-ровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основа­ние рассматривать игровую позицию как сложное об­разование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов:
•  рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровыевозможности;
•  «инфантилизацию» как способность  устанав­ливать доверительные отношения с окружающими;
•  эмпатию как  способность чувствовать игро­вые состояния других людей;
•  креативность как способность находить не­стандартные пути достижения цели (Н.П. Аникее­ва, В.О. Нотман, А.И. Тимонин и др.).
Сформулированная игровая позиция воспитателя (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «ко­ординатора») обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.
Игровая позиция значима не только для развития игровой деятельности детей. «Имея доступ в сказоч­ный дворец, имя которому — Детство, я всегда счи­тал необходимым стать в какой-то мере ребенком, — делился секретами своего успеха в педагогической работе В.А. Сухомлинский. — Только при этом ус­ловии дети не будут смотреть на вас, как на чело­века, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сто­рожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Игровая позиция воспитателя — одна из верных тропинок достижения близости с дошколь­никами, проникновения в их внутренний мир.
...Недавно студентам заочного и вечернего отде­ления дошкольного факультета БГПУ им. М. Танка я предложила охарактеризовать талантливого воспита­теля их дошкольного учреждения, встретившегося им на жизненном пути. Портреты получились интерес­ными, но такими разными! И все же в них было об­щее — направленность на детей и очень часто игро­вая позиция по отношению к ним.
Владея игровой позицией, педагогу легче исполь­зовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. Ведь игра не только любимое занятие дошкольников — это, напомним, их ведущая деятельность. В ней фор­мируются основные новообразования,подготавлива­ющие переход к следующему возрастному этапу — младшему школьному.

ВЫ ЛИЧНОСТЬ, А РЕБЕНОК
В центре программы «Пралеска» — личность ре­бенка. Используем же возможности игры для ее раз­вития. Ведь именно в игре зарождается и впервые про­является воображение - психологическая основа творчества, которое, не без основания, относят к все­общей универсальной человеческой способности, реализуемой в любой сфере человеческой деятель­ности и познания. Основные этапы становления лич­ности ребенка неотделимы от его творческих возмож­ностей, развитости воображения. Отмечая особую роль игры в появлении этого, столь значимого для развития личности, новообразования, академик В.В. Давыдов писал: «Зачатки личности ребенка дей­ствительно возникают в дошкольном возрасте - около 3 лет, когда дошкольник становится субъек­том сознательной деятельности. Однако возникно­вение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него установочных и соподчи­ненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте ведущей дея­тельностью становится игра, порождающая у ре­бенка воображение, как психологическую основу творчества, делающая субъекта способным к сози­данию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости» (9, 82).

Мы позволили себе углубиться здесь несколько в теорию, поскольку это концептуальное положение талантливого психолога близко авторскому коллекти­ву «Пралески», более того, мы разделяем его и опи­рались на него — и не только при создании подразде­ла «Игра». Те, кто знаком с программой, наверное, заметили, какое значимое место отводится в «Пралеске» развитию детского творчества. С ним мы преж­де всего связываем становление личности дошколь­ника. Развитию воображения как основы творчества могут способствовать разные виды игр (12; 15; 18; 35; 36; 39 и др.). Вместе с тем общепризнанны особо бла­гоприятные в этом процессе возможности сюжетно-ролевой игры. Созданию условий для нее уделим осо­бое внимание.
Не забудем при этом и о стиле нашего педагоги­ческого взаимодействия с детьми. Анализ педагоги ческой практики, специальные исследования приво­дят к выводу о нежелательности, с точки зрения раз­вития детского творчества, полного, жесткого конт­роля, когда педагог - генератор идей, а его воспи­танники — лишь пассивные исполнители. И вместе с тем, они свидетельствуют о предпочтительности орга­низации совместной игры, где каждый ее участник — полноценный член «играющего коллектива». Примем во внимание и влияние нашего индивидуального сти­ля, творчества.
Изучив характер, личность, деятельность воспита­телей дошкольных учреждений, их взаимосвязь, влия­ние и воздействие на детскую деятельность, мы выде­лили несколько типов педагогов, условно названных: «игровой», «гармонический», «формально-прагма­тический», «индифферентный» (23). Сравнительное исследование воображения у их воспитанников пока­зало: наиболее благоприятным для развития этого важного новообразования является «игровой» стиль деятельности. Его характерными особенностями яв­ляются:
*  ярко выраженный интерес педагога к играм де­тей;
*  склонность к «игровой позиции» во взаимодей­ствии с ними, широкая опора при руководстве иг­рой и другими видами детской деятельности на иг­ровые мотивы;
*  преобладание косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольно­го персонажа и т.п.);
*  опора при оценке ребенка, прежде всего – на его поведение в игровой деятельности.
Однако в игре не только развивается воображение, но происходят и другие важные личностные новооб­разования: переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосред­ственных желаний к мотивам, имеющим форму обоб­щенных намерений, стоящих на грани сознательнос­ти. Ни в какой другой деятельности ребенка нет тако­го эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения обществен­ных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре (40). Не без основания игру считают «шко­лой морали в действии». «Пралеска» придает боль­шое значение формированию именно нравственных основ личности дошкольника в игре, норм обществен­ного поведения в ее процессе.

ПРОЛОГ В БУДУЩЕЕ
ИГРА создает благоприятные возможности и для удовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, для формирования та­кого важного образования личности, как самооцен­ка. Программа «Пралеска» нацеливает педагога на реализацию этих возможностей игры в условиях дош­кольного учреждения. Важное условие этого — про­явление индивидуального подхода к детям. Зная спо­собности, возможности, интересы каждого воспитан­ника, педагог будет способствовать развитию в груп­пе таких игр, участие в которых дает возможность проявить лучшие качества конкретным детям, прой­ти им «через успех», получив при этом признание сверстников. С этой целью могут быть использованы различные игры: не только подвижные, но и игры-драматизации, дидактические, музыкальные (23; 33; 35; 37) и др. Важно учесть индивидуально-типологи­ческие особенности детей. Так, экстравертам (в чис­ле которых сангвиники, холерики) легче самоутвердиться в творческой игре, выполняя роль, предпола­гающую непосредственное живое общение с партне­рами по игре; для малообщительных же, интровер­тов, предпочтительнее роли иного характера, основ­ной смысл которых — общение с куклой или другим предметом. Вместе с тем, как показало наше иссле­дование (совместно с Л. Брылевой), и экстраверты, и интроверты могут самоутверждаться, проявив свои организаторские способности, но по-разному и, как правило, в разных видах игр. Для первых — наиболее «подходящими» для этого являются сюжетно-ролевые и подвижные игры; для вторых — дидактические.
Не будем забывать и то, что в игре активно форми­руются и перестраиваются психические процессы ребенка, начиная с самых простых и заканчивая са­мыми сложными. Так в процессе игры у дошкольни­ка развивается символическая (знаковая) функция со­знания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов их заместителей (палка — вмес­то коня, шишка — вместо пирожка, листик — вместо тарелки и т. п.). Использование внешних реальных за­местителей переходит (в процессе игры) в примене­ние заместителей внутренних, образных, а это пере­страивает все психические процессы ребенка, позво­ляет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при реше­нии разнообразных умственных задач.
Важно и то, что в игре активно формируется спо­собность ребенка становиться на точку зрения дру­гого человека, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцен­тризма детского мышления, перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального раз­вития.
В возникновении этого новообразования особо важная роль принадлежит ролевой и режиссерской игре, представляющей собой разновидность самосто­ятельной сюжетной игры. В совместной сюжетно-ро-левой игре ребенку необходимо учитывать позицию партнера по игре; в режиссерской — задача еще слож­нее — ребенок сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивиру­ет их действия... Выступая как режиссер, он оказыва­ется как бы «над» ситуацией. Возникающая при этом внутренняя позиция делает ребенка «хозяином» дан­ной ситуации, а вместе с тем — создает значитель­ную основу для дальнейшего обучения в школе.
«Пралеска» ориентирует педагога на широкое ис­пользование такой особенности игры, на создание благоприятных условий для развития через игру сен­сорики, памяти, речи, мышления... и движений. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он созна­тельно воспроизводит определенные движения, харак­терные для изображаемого персонажа. «Игра, — под­черкивал А.В. Запорожец, — представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятель­ности, которая предполагает сознательное воспро­изведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершае­мое дошкольником в игре, является настоящим про­логом к сознательным физическим упражнениям дошкольников» (11, 166).
В процессе игры как ведущей деятельности дош­кольника, зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности. «Пралеска» ориентирует воспи­тателя на широкую реализацию и этой возможности игры: на использование, в частности, в работе со стар­шими дошкольниками игр с правилами для формиро­вания предпосылок учебной деятельности. Ведь именно в таких играх ребенок начинает обращать внима­ние на способы, средства достижения результата, а не только на собственно результат. В них он научает­ся сознательно подчиняться правилам, что так важно для овладения учебной деятельностью. Широкое ис­пользование игры, игровых приемов в процессе обу­чения дошкольника позволяет сделать его «сообраз­ным природе ребенка», гуманизировать.

ВОЗМОЖНОСТИ И РЕАЛИИ
ПРОГРАММА нацеливает педагогов на исполь­зование богатых возможностей игры и для формиро­вания «детского общества». Ведь игровая группа мо­жет стать «играющим коллективом» (А.П. Усова), в котором осуществляются такие отношения ответ­ственной зависимости, как взаимный контроль, вза­имная требовательность и оценка, общественное мне­ние. В таких условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как члена определенного коллектива, чувство «Мы». Важно содействовать этому процессу, а тем самым - развитию детской группы на пути становления ее как коллектива.
«Пралеска» предусматривает широкое использо­вание игры и в диагностико-коррекционных целях. В числе любимых игр «фантазеров» нередко мы наблю­даем игру в школу. Использование художественно-игрового образа значительно облегчает обучение дошкольников не только рисова­нию, конструированию, математике. Такой подход в организации детской деятельности делает возможным и приобщение дошкольников к музыкальной грамо­те, формирование их музыкально-творческих способ­ностей (26).
И практика, и специальные исследования свиде­тельствуют: использование с этой целью в работе с дошкольниками «школьных» методов и приемов ока­зывается, как правило, безуспешным.
...Кипит работа в группе «Почемучки». Сегодня - это палуба корабля, на которой под руковод­ством боцмана (воспитателя Анны Павловны) «на­водится блеск» матросами, ее питомцами. С удо­вольствием трудятся и «фантазеры» в ателье «Ве­селый портняжка» под руководством «мастера» — мамы Саши (воспитанника этой группы) над изго­товлением новой одежды для кукол, починяют ее...
Выявлено: если в процессе общения взрослого с детьми устанавливаются игровые отношения, то об­ращения взрослого воспринимаются дошкольниками положительно значительно чаще, нежели при сохра­нении между ними реальных отношений.
Эффективность использования игры как средства организации дошкольников, особенно младших, по­вышается, если педагог берет на себя роль любимого детьми сказочного героя и, занимая игровую пози­цию, руководит детской деятельностью.
Дети ценят игрушку не с той точки зрения, с которой ценим ее мы, взрослые; детям в игрушке дороги побуждения, толчки и гиб­кий материал для выражения смысла. Проблема со­временной детской игрушки имеет и свои нюансы (2; 4 и др.), она актуальна, сложна и требует особого разго­вора, который, надеюсь, состоится в ближайшем буду­щем на страницах журнала «Пралеска». Здесь же, к вы­шесказанному добавим: немало забавных, будящих дет­скую фантазию, игрушек, поделок можно изготовить самим — совместно со своими детьми (15 и др.). Мы будем способствовать развитию игры, если поможем родителям овладеть технологией их изготовления вмес­те с детьми и подскажем возможные направления в их использовании в домашних условиях, если поможем овладеть искусством руководства игрой, разными ро­лями в этом процессе — наблюдателя, партнера, соуча­стника и др., общаться с детьми посредством игры.
Опыт дошкольных учреждений республики, рабо­тающих по программе «Пралеска», свидетельствует об эффективности при этом таких форм работы, как:
*  практикумы-семинары для родителей (по из­готовлению игрушек, поделок из природного и бро­сового материала, разучиванию детских музыкаль­ных игр и др.);
*  студии  (например, «Пчелка» - - по изготовле­нию персонажей и декораций для кукольного теат­ра, театральной и других видов деятельности), уча­стниками которых (а порой и руководителями) яв­ляются родители;
*  подготовка совместно с родителями (другими родственниками воспитанников) спектаклей куколь­ного театра, музыкального и др.;
*  наблюдение за процессом детских игр в дош­кольном учреждении, руководством их со стороны профессионала;
*  непосредственное участие в детских играх и руководстве ими, в развлечениях, соревнованиях, за­бавах, праздниках в детском саду, в совместно про­водимых (семья — детский сад) туристических по­ходах (и сопровождающих их, как правило, игр—со­ревнований);
*  знакомство со специальной литературой, по­священной игре, и ее обсуждение;
*  встречи,  беседы с психологами, мастерами детской игрушки;
*  психологические тренинги, общение  с родите­лями, консультации — групповые, индивидуальные...
В разных советах и консультациях нуждаются се­мьи, где растет один ребенок, два, многодетная се­мья, родители детей разного возраста, пола, темпера­мента. Семья с присущей ей, как правило, атмосфе­рой защищенности, заинтересованности в ребенке, создает благоприятные условия для самовыражения детей, особенно не уверенных в себе, малообщитель­ных, и не только в процессе сюжетно-ролевых, режис­серских игр, но и игр с правилами со своими братья­ми и сестрами, родителями. Так, игрой в шашки, шах­маты, если они любимы в семье, «заражаются» часто и школьники, участие в них, в том числе в «семейных турнирах», немало дает ребенку — и не только для развития его мышления, волевых качеств. Успехи в таких совместных играх способствуют и формирова­нию позитивной самооценки ребенка, его «Я - концепции», кроме того такая совместная деятельность спла­чивает и членов семьи, сближает их. Повышение в процессе таких семейных игр компетентности, уве­ренности ребенка в себе нередко позитивно сказыва­ется, в свою очередь, и на его статусе в группе свер­стников в детском саду, притягательности для ровес­ников, что также немаловажно.

ИГРА... И ВОСПИТАТЕЛЬ
В НАШЕМ разговоре об игровой деятельности дошкольника не могу не затронуть вопрос о подго­товке воспитателя к работе по программе «Пралес-ка», другим гуманистически ориентированным про­граммам, отводящим центральное место «специфи­чески детским» видам деятельности, в числе которых прежде всего — игра. Здесь пока еще, к сожалению, немало проблем. Их решение, как нам представля­ется, в значительной степени связано:
*  с изменением, совершенствованием системы подготовки специалистов дошкольного образова­ния в педагогическом училище, колледже, вузе;
*  с созданием учебников по специальным дисцип­линам нового поколения, отвечающих Концепции дошкольного образования в Республике Беларусь, идеям гуманизации непрерывной системы образова­ния;
*  с развитием профессионального самосознания воспитателя, изменением его профессионально-цен­ностной ориентации, усилением центрации в про­цессе профессионального образования и самообра­зования на ведущей деятельности дошкольника - игровой.
Важно, чтобы с детьми в детском саду работал пе­дагог, владеющий знанием внутренних закономерно­стей этой непростой деятельности, умеющий играть, общаться посредством игры со своими воспитанни­ками, осознающий ее ценность для их разносторон­него развития, создающий благоприятные условия для детской игры. Как рады такому воспитателю дети!

ЛИТЕРАТУРА:
1.                 Аберган В.П., Лявонава А.К., Арлова Т.У., Калмюуская М.А. Народная спадчына — дашкольшкам. — Мн., 1998.
2.                 Абраменкова В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?: современный ребенок в «игровой цивилизации». — М., 1999.
3.                 Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практи­ка использования в детском саду. — М., 1985.
4.                 Васильева O.K. Образная игрушка в творческих играх дошкольников. — Брест, 2000. — 124 с.
5.                 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом разви­тии ребенка// Вопросы психологии. — 1966. — № 6.
6.                 Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.
7.                 Григорьев С.В. Архитипы игры и некоторые совре­менные особенности «Человека играющего»// Мир психоло­гии. — 1998. — № 4.
8.                 Груздова Е.В. Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя: Автореферат. —Архангельск, 2001.
9.                 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
10.            Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн., 1997.
11.            Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дош­ кольника в зависимости от условий и мотивов его деятельно­ сти// Известия АПН РСФСР. — 1948. — Выпуск 14.
12.            Игра дошкольников/ Под ред. С.Л. Новоселовой. — М., 1989.
13.            Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: Материалы Международной научно-практической конференции 11 — 14 апреля 1995 г. — М.: Прометей, 1995.
Игры и упражнения по развитию умственных спо­собностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. — М., 1989.