Обратимся к сравнительной таблице позиции ученых относительно подходов к дефинициям компетенции, профессиональной подготовки, профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессионализма, мастерства.
Воспользуемся методом морфологического анализа. Суть его в следующем: анализ объекта осуществляется через сбор информации по избранным критериям, тем самым достигается полнота представления информации, ее систематизированное и компактное представление, а также возможность выбора оптимального варианта решения.
В предложенном варианте анализа выделены следующие критерии представления информации: позиции авторов – исследователей по проблемам профессионализации, понятия, которые рассматривают исследователи (от компетенции до мастерства), факторы, влияющие на профессиональное становление педагога, содержание исследуемых понятий, а также уровни и этапы развития профессиональной деятельности и личности педагога.
Таким образом, исходя из анализа позиции авторов, мы можем сделать следующие выводы.
Профессиональная компетентность в операционализированном аспекте рассматривается как реализация компетенции с одной стороны и как базовый уровень, условие и средство формирования профессионализма и мастерства с другой стороны.
В свою очередь, компетенция охватывает такие понятия как профессиональная подготовленностьи готовность - знания и реализованная возможность судить о чем - либо, разрешать вопросы, входящие в обязанности педагога. Комптенция рассматривается нами как условие формирования профессиональной компетентности, а компетентность - результат реализации компетенции (здесь имеется в виду опыт педагогической деятельности).
Содержание профессиональной компетентности составляют знания, совокупность определенного уровня развития умений (профессионального мастерства) и личностные характеристики специалиста.
В итоге - профессиональная комптентность - "интегральное качество личности, имеющее свою структуру, позволяющее специалисту осуществлять свою професиональную деятельность наиболее эффективным способом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности." [132, стр.188].
С другой стороны, профессиональная компетентность - необходимый и достаточный уровень профессионального мастерства. Являясь целью и промежуточным результатом вузовской подготовки, профессиональная компетентность развивается в процессе профессиональной деятельности.
Очень важное замечание относительно того, что профессиональная компетентность может быть критерием качества подготовки выпускника ВУЗа.
В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко в статье "Стратегии развития, технологии, контекстное обучение" подчеркивают, ссылаясь на исследования В.В. Карпова, что уровни развития операций - исполнительский и творческий - являются инвариантом в профессионально-образовательной деятельности [114, стр.28]. То есть, креативные характеристики как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, характеризующиеся решением нестандартных задач нестандартными приемами и методами, должны быть применимы к измерению качества вузовской подготовни. Подобный взгляд выражают и другие исследователи (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, В.П. Ворошилова).
Мы выяснили, что она имеет эталонную модель, которая образуется из профессиограммы, включает обобщенные характеристики специалиста и опирается на внутреннюю структуру профессиональной деятельности.
Именно посредством интеграции указанных подходов мы обратимся к выяснению содержания профессиональной компетентности.
1.2 Содержание профессиональной компетентности
Существует несколько подходов к определению содержания профессиональной компетентности.
Управленческий подход в деятельности педагога рассматривается через управленческий цикл его деятельности и этапы решения педагогических задач; позднее, в логике этого направления выделяется задачный подход (аналог функционального) исследователи этого направления: В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Мищенко и другие.
Структурно-функциональный подход представлен в трудах Н.В. Кузьминой, Е.И. Пассова, Ф.Н. Гоноблина, А.И. Щербакова и др. Изучается круг умений и навыков, необходимых для реализации функций и видов профессионально-педагогической деятельности, ее этапов.
Личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов): обращается к единству и диалектике формирования специалиста как личности и субъекта деятельности и общения. Расматривая интенции и потенции специалиста в процессе профессионализации авторы с опорой на школу отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др) прослеживают оформление и срастание личностно-профессиональный свойств в педагогической деятельности.
Системный подход (Е.И. Рогов, С.Г. Молчанов). В русле этого подхода изучаются следующие векторы формирования и развития профессиональной компетентности: система (функциональная структура) деятельности, личностные особенности субъекта деятельности, объект профессиональной деятельности в процессе профессионального становления.
Акмеологический подход (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.): профессиональная комптентность рассматривается как этап на пути к педагогическому искусству, мастерству.
Аксиологический подход представлен в трудах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, Е.И.Пассова и др. Профессионально-педагогическая культура выступает как совокупность ценностей педагогической профессии, педагог как носитель этой культуры и личность, способная транслировать и продуцировать культурные ценности. Профессиональная компетентность рассматривается как ядро профессионально-педагогической культуры.
Процессуально-динамический подход. Педагогическая деятельность рассматривается по своим структурным элементам: целеполагание, содержательный блок, технологии, взаимодействие, результат (М.П.Боброва, Е.В.Рубцова и др.).
Такое разнообразие подходов обусловлено объективной сложностью профессий, стохастическим, творческим характером и многообразием видов педагогического труда. Каждый из подходов высвечивает собственные стороны в анализе проблем профессиональной компетентности.
Нам важно подчеркнуть, что профессиональная комптентность формируется в пространстве взаимодействия личностного и деятельностного развития по поводу освоения и передачи общественного опыта, профессионально-педагогической культуры. Подобное рассмотрение приводит к пониманию сложной системы связей и взаимодействий компонентов профессиональной компетентности.
А.И.Мищенко представляет структуру профессиональной компетентности, обобщая многочисленные исследования ученых в логике [78, стр.86]:
I. Единства теоретической и практической деятельности. Л.Ф.Спирин рассматривает диалектику внешней и внутренней деятельности через единство теоретической и практической деятельности, при этом, в горизонтальном срезе структурный анализ профессионально-педагогической деятельности представлен в логике операций "мыслить - действовать - мыслить", что дает предпосылки к оформлению управленчского подхода [122].
II. Управленческого процесса. В общем виде можно представить как продолжение первой позиции: педагогическая деятельность рассматривается как метадеятельность, то есть организация деятельности других на основе анализа, организационных воздействий и рефлексивного компонента [116;117;122].
III. Внешней структуры профессиональной деятельности. Рассматриваются этапы деятельности от целеполагания до изучения результатов. Процессуально - динамический аспект деятельности в изучении связей между элементами дидактического пятиугольника (цель, содержание, методы, средства, формы, результаты) [5].
IV. Компонентов профессиональной деятельности (Л.М.Моносова, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина): структура профессиональной деятельности, ее компоненты одновременно выступают как компоненты профессиональной компетентности [79, стр.15] - конструктивный, проектировочный, организаторский, коммуникативный, гностический.
V. Управленческого цикла (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др). Педагогическая деятельность представлена как управленческая. В управленческом цикле: анализ - планирование - организация - контроль - регулирование,- рассматриваются связи между элементами системы действий по социально - педагогическому управлению.
Таким образом, генезис профессиональной компетентности складывается с одной стороны, в ходе профессиональной подготовки как овладение профессионально-педагогической и методической культурой (Е.И.Пассов) в учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности (М.П.Боброва), с другой стороны, в ходе осуществления самостоятельной профессиональной деятельности и приобретения опыта решения педагогических задач. В ходе этого формируются определенные знания, умения и навыки как базис профессиональной компетентности и условия ее дальнейшего развития.
Раскрыв содержание профессиональной компетентности в проекции профессиональных умений необходимо выяснить структуру этих умений, принцип их взаимосвязи в ходе осуществления профессиональной деятельности. Для этого необходимо смоделировать систему профессиональной деятельности в ее динамических, структурно-функциональных связях.
На основе анализа моделей: пространство профессионализации личности учителя Е.И. Рогова [101, стр.10], схемы методической культуры и генезиса методического мастерства Е.И. Пассова [89], психологической модели творческого процесса в деятельности преподавателя М.К. Тутушкиной [94], приметных показателей дидактической готовности педагога дошкольного образовательного учреждения М.П. Бобровой [5, стр.58-60], диагностической карты профессионализма деятельности педагога И.К. Шалаева [135, стр.186-194], информационно-логической системы критериев оценки деятельности учителя среднеобразовательной школы А.Г. Зырянова [42, стр.7] мы приводим обобщенную модель профессиональной компетентности.
Раскрытие сущности этих блоков и будет по существу психолого-педагогическими особенностями профессиональной компетентности.

1.3 Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности
В профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта - личность и деятельность преподавателя. Именно диалектика их взаимодействия по поводу предмета - собственно содержания образования и объекта учения - ученика обуславливает психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности.
Основная база для понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в трудах В.А.Сластенина, А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова. "Психологические особенности любой профессии могут быть полностью определены только в результате глубокого всестороннего психологического анализа структуры и содержания профессиональной деятельности и самой личности как субъекта этого вида труда в их единстве." [98, стр.9].
Е.И.Рогов говорит о необходимости ввести в сферу исследования "саму профессиональную деятельность при изучении личности как целостного субъекта деятельности." [101, стр.66]. Н.В.Кухарев, акцентируя внимание на личностных особенностях учителя, говорит о том, что они не всегда зримо обнаруживаются в педагогической деятельности [62, стр.6].
Таким образом, принимая во внимание приведенную модель профессионального развития (см. схему 2, стр.23) мы, вслед за Е.И.Роговым, полагаем, что профессиональная компетентность есть диалектическое единство личностных особенностей педа ияния личности и профессионально - педагогической деятельности, системы и структуры способностей и умений педагога. Однако нам важно выделить те необходимые и достаточные умения, которые репрезентируют психолого-педагогические особенности личности и деятельности в структуре профессиональной компетентности.
Овладение профессиональной культурой, становление профессиональной компетентности, реализация целостной системы педагогического процесса и профессионально-педагогической деятельности требуют целостной системы личности во всех ее компонентах. Цели современного образования, содержание профессионально-педагогической культуры и образования в целом приемственны со структурными компонентами личности. Структура личности Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова имеет те же компоненты, что и профессиональная культура: когнитивный компонент, аффективный и волевой, действенно – практический.
Обобщенную характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности предлагает И.А.Зимняя [41, стр.184], она соотносит позиции П.Ф.Каптерева, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой.
Таблица 2 Модульное представление профессиональной компетентности учителя (обобщенный вариант)

Стороны труда Блоки профессиональной компетентности		Психологические модули для каждой  стороны труда педагога
		Объективно необходимые характеристики		Психологические характеристики
		Профессиональные ,педагогические ,психологические знания Компетенция	Профессионально – педагогические умения Компетентность	Профессиональные, психологические позиции, установки	Профессионально – психологические особенности (качества), ПВК
Процесс труда	Деятельность		Постановка, решения педагогических задач “ чему“, “кого “, “как “ учить Использование псих-пед знаний, передового педагогического опыта
	Педагогическое общение		Коммуникативные умения оптимизации общения, создания условий для саморазвития ребенка
	Личность педагога		Умения, связанные с самовыражением, самореализацией, саморазвитием
Результат труда	Обученность		Умения, связанные с оценкой и диагностикой результатов труда
	Воспитанность
	Развитость

Необходимо сказать о том, что задатки обуславливают развитие педагогических способностей, которые в свою очередь "включают многие личностные качества... раскрываются через определенные действия, умения." [41, стр.195]. Способности могут включать несколько умений и наоборот "в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, может лежать несколько способностей" [41, стр.195].
Многие личностные качества определяются А.К.Марковой через понятие "способность" [41, стр.201]. Л.М.Митина также соотносит профессионально-значимые качества педагога (педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогический такт, педагогическая рефлексия) с двумя уровнями педагогических способностей по Н.В.Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными [41, стр.201].
Мы рассмотрели психологические основы профессиональной компетентности с точки зрения учителя как личности и субъекта профессионально-педагогической деятельности и общения.
Другой аспект - наполнение предложенного модуля профессионально-педагогическими умениями. "Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя... и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности." [41, стр.356], с другой стороны, "компетентность - родовое понятие для всех субъектных свойств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее эффективность." [41, стр.183].
Таким образом, определение необходимого круга профессионально-педагогических умений репрезентирующих субъектные свойства личности учителя и его деятельность во взаимодействии с обучающимися, является достаточным основанием для содержательного, операционализированного наполнения профессионально-педагогической компетентности.
И.А.Зимняя, со ссылкой на А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна [67;106], отмечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста "условно и может быть проведено только теоретически" [41, стр.100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что "личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общения, определяет личностное развитие ее как субъекта" [41, стр.100].
Философские категории деятельности и субъекта, диалектика их взаимодействия в психологии отражается как принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн). "Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет и коррегирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта" [41, стр.102]. Диалектика распредмечивания и опредмечивания сущностных сил человека (К.Маркс), интериоризации и экстериоризации (Л.С.Выготский) позволяет понять источник, механизм и направленность изменений в структуре деятельности и личности.
В этом нарпавлении сложилась достаточно ясная и полная картина в отечественных исследованиях (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Е.И.Рогов, А.Р.Фонарев и др.).
Профессиональное становление учителя, его активная позиция есть прежде всего, как полагает Е.И.Пассов, формирование его личности и лишь потом как умелого работника [89, стр.11]. Л.М.Митина, А.К.Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии. Фонарев прослеживает становление личностной формы регуляции, срастания личностно-профессиональных качеств в ходе профессионализации.
В целом, большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения, воспитания, развития учащихся. В профессиях типа "Человек-человек" повышенные требования предъявляются к личностным качествам специалиста.
С одной стороны, как отмечает Е.И.Рогов, содержание профессиональной деятельности предъявляет ряд специфических требований, заставляющих его оптимизировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые, обязательные, с другой - личность способна действовать избирательно относительно превращения тех или иных потенций в формы реальной деятельности [101, стр.66,187]. Однако становление профессиональной компетентности, профессионализма больше связывается с личностным компонентом, креативностью, который в свою очередь развивается в деятельности. В вузовской дидактике, педагогической психологии такой системой выступает профессионально-педагогическая культура - сложное системное образование, представляющее собой совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности [115, стр.8], что является обобщенным показателем профессиональной компетентности преподавателя и целью профессионального самосовершенствования [45, стр.30].
Модель профессиональной компетентности необходимо должна содержать знания о всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т.д.), о себе как педагоге, субъекте профессиональной деятельности. Также она должна включать в себя опыт осуществления приемов профессиональной деятельности (репродукции культуры) как совокупность профессиональных умений и творческий компонент как преобразование и перенос приемов обучения. В целом как отмечает Е.И.Пассов [89] деятельностные компоненты опосредуются структурой личности (деятельностной, эмоционально-мотивационной и познавательной) и преломляются через личностный опыт эмоционально-ценностного и оценочного отношения к профессии.
Итак, деятельностный компонент профессиональной компетентности в диалектическом единстве сопряжен со структурой личности и представлен профессионально-педагогическими умениями.
Обобщая позиции исследователей в области изучения структуры и системы профессионально-педагогических умений, мы остановимся на приведенной схеме профессиональной компетентности А.И.Мищенко (см. схему 1, стр.22), А.К.Марковой (см. таблицу 2, стр.26) и И.А.Зимней.
В итоге мы приходим к целостному пониманию феномена профессиональной компетентности, ее сущности, содержания, структуры и психолого-педагогических характеристик:
1. Профессиональная компетентность - родовое понятие в характеристике профессионального становления личности. Она определяется как:
- интегральное качество личности, способствующее саморазвитию, самосовершенствованию;
- совокупность познаний и опыта субъекта (компетенции, подготовки и готовности), потенциальных и реализованных способностей;
- возможность реализации данной профессиональной деятельности эффективными способами и продуктивными результатами;
- необходимый и достаточный уровень развитие структуры личности, ей соответствующей профессионально-педагогической культуры и результатов трансляции содержания образования.
4. Диалектика личностно- деятельностного подхода, принципа единства сознания и деятельности раскрывает психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности и является конституирующим фактором профессионализации.

Глава 2. Характеристика профессиональной компетентности специалиста по раннему обучению иностранному языку
2.1 Принципы моделирования профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном учреждении
Как отмечают И.А. Зимняя [38;41], профессиональная компетентность учителя-предметника имеет принципиальную структуру. Мы приводили модульное представление профессиональной компетентности учителя по А.К.Марковой (см. таблицу 2, стр.26). Оно содержит характеристики личности специалиста, профессиональной характеристики деятельности, общения и результаты учительского труда по вертикали, а также объективно неоходимые характеристики компетенции, подготовленности и готовности, психологические характеристики личности (профессиональные позиции, установки, профессионально важные качества) по горизонтали. Также мы пришли к заключению, что профессиональная компетентность представлена компонентами профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, С.Г.Молчанов) и раскрывается через систему профессионально-педагогических умений (А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.А.Зимняя и др.).
Однако, по объективным причинам, выделяется специфическое содержание или наполняемость блоков профессиональной комптетентности преподавателей иностранного языка в ДОУ. Это обусловлено следующими положениями:
- Рогов Е.И. отмечает,. что "предметная специализация...диктует значимость ПВК" [101, стр.60], а также профессионально-личностного плана в целом (профессионально-педагогическая направленность, педагогические способности, профессионально необходимые качества личности) [41, стр.53];
- О.А.Абдуллина, рассматривая вопрос о взаимоотношении методической и педагогической подготовки, делает вывод о методике преподавания предмета как "самотоятельной дисциплине, в которой на основе общедидактических закономерностей раскрываются специфические задачи, принципы, содержание, формы и методы обучения конкретному учебному предмету" [1, стр.37]. Специфика иноязычной педагогической деятельности состоит в том, что учитель управляет не только (не столько) усвоением иноязычного материала, но и общением на иностранном языке, что является целью обучения;
- И.А.Зимняя отмечает, что учитель иностранного языка как предметник характеризуется чертами любого предметника [38;41].
Следовательно, исходя из представленных позиций, необходимо учитывать возможность аналогии с общепедагогической профессиональной компетентностью, зафиксированной в профессиограмме общепедагогической [121] и предметной компетентностью [27;36;75]. При этом нужно обращать пристальное внимание на специфические характеристики профессионально-педагогической деятельности в ДОУ. Подобные характеристики распространяются на все компоненты профессиональной компетентности:
- личность преподавателя иностранного языка в ДОУ;
- его компетенцию, подготовленность: психолого-педагогические, методические знания обусловлены целью, содержанием и технологией обучения иностранному языку в ДОУ;
- профессионально-педагогические умения, готовность: знания учителя "реализуются в его практической деятельности, поэтому они органически связаны с общепедагогическими умениями, навыками. Практические умения учителя являются формой функционирования его теоретических знаний" [1, стр.75];
- психолого-педагогическая деятельность в целом: общение и деятельность в ДОУ носят преимущественно развивающий и воспитывающий характер.
Выделение специфики указанных компонентов есть, по существу, обоснование психолого-педагогических особенностей учителя иностранного языка вообще и в ДОУ в частности.
В целом, психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ отражаются в следующих областях:
- объективные требования к личности и деятельности специалиста в области дошкольного образования зафиксированы в государственных образовательных стандартах [27]. В области методики раннего обучения иностранному языку существует профессиограмма деятельности преподавателя (Г.В.Рогова, Т.Е.Сахарова из [107]), методическая проекция дидактических умений преподавателя иностранного языка в ДОУ [107]. Применительно к личности и деятельности преподавателя иностранного языка в общеобразовательном учреждении, нормативные требования закреплены в профессиограмме, государственном образовательном стандарте (Г.А.Китайгородская, И.А.Зимняя, А.А.Миролюбов и др) и в аттестационных материалах [11;75];
- эксприментальные исследования в области раннего обучения иностранному языку в ДОУ [9;22-25;33;43;44;83;93 и др] и требования к преподавателю иностранного языка [10;107];
- существующие концепции подготовки преподавателя иностранного языка [34;85;89], в том числе, в дошкольном образовании [92;93;102;107];
- специфика профессионально-педагогической деятельности, в том числе на иностранном языке в ДОУ, обусловлена методикой раннего обучения иностранному языку [34;126;128], возрастными особенностями детей [13-20;51-57;119], целями и задачами образовательно-воспитательного процесса в ДОУ.
Изучение отдельных сторон личности и деятельности педагога дошкольного образования дополняет выдвинутые положения: процесс дидактической подготовки в ВУЗе (М.П.Боброва), профессиональная подготовка в ВУЗе (С.Я.Ромашина, А.Н.Орлов), процесс самоорганизации и саморегуляции в профессиональной деятельности (Н.П.Невзорова), коммуникативно-дидактическая (Л.В.Смирнова), коммуникативная компетентность (Е.В.Прозорова) и др.
Все это в достаточной мере выражается в психолого-педагогических особенностях профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
В следующих параграфах рассматриваются приведенные характеристики в следующей логике:
1. Специфика профессионально-педагогической деятельности педагога дошкольного образования.
2. Предметная специализация: характеристика методики раннего обучения иностранному языку.
3. Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ.
2.2 Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении
2.2.1 Специфика профессионально деятельности педагога дошкольного образования
Психолого-педагогические характеристики личности и деятельности педагога дошкольного образования изучаются многими авторами [5;41;57;81;104].
Деятельность педагога дошкольного образования, как отмечает ряд исследователей (И.А.Зимняя, С.Я.Ромашина, А.Н.Орлов, Н.П.Невзорова, М.П.Боброва), многоаспектна, носит стохастический, творческий характер.
И.А.Зимняя говорит о том, что именно профессионально-психологический портрет специалиста в области дошкольного образования характеризуется "наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы обучения" [41, стр.208]. Это обусловлено всей логикой образовательного процесса в ДОУ. Преобладание преимущественно воспитательных и развивающих целей диктует технологию построения и реализации воспитательно-образовательного процесса.
При этом, как нигде, педагог стремится востребовать наличный опыт ребенка, максимально учесть его способности, возможности и интересы, возрастные особенности. Более того, степень включенности педагога как личности в процесс взаимодействия с детьми, а не талантливого технолога, его способность свободно владеть предметом как средством воспитания, развития и обучения во многом определяют продуктивность педагогической деятельности.
А.Н.Орлов, С.Я.Ромашина, анализируя базисные квалификационные характеристики педагогов дошкольных образовательных учреждений, отмечают, что "формирование комплекса умений, позволяющих осуществлять творческий подход к образовательно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста, является необходимым требованием соверешенствования системы профессиональной подготовки педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений" [105, стр.23]. Творчество и саморазвитие педагога, продуктивное сотрудничество и личностно - ориентированный подход в воспитании детей авторы полагают "объективными ценностями педагогической деятельности специалиста" [105, стр.27].
Изучая процесс дидактической подготовки и результат - дидактическую готовность педагога дошкольного образования, М.П.Боброва раскрывает основные аспекты педагогической деятельности специалиста [5, стр.58-60]. В основных аспектах профессиональной деятельности (целеполагание, определение содержания, выбор методов и средств управления познавательной деятельностью дошкольников, проектирование организационной стру ические особенности детей, педагогическая позиция и направленность педагога на сотрудничество.
Анализ требований государственных образовательных стандартов к выпускникам различных педагогических образовательных учреждений позволяет в качестве инварианта выделить следующие характеристики: важные психологические и личностные качества - эмпатия, эмоциональная устойчивость, коммуникативные, организаторские качества, профессиональная и предметно- образовательная направленность (Н.В.Кузьмина, В.В.Карпов, Л.Е.Варфоломеева). Особое внимание уделяется коммуникативному аспекту деятельности специалиста дошкольного образовательного учреждения (С.Я.Ромашина, И.И.Рыданова, Н.В.Харитонова и др.). "Коммуникативная деятельность педагога является особой деятельностью и пронизывает весь процесс профессиональной деятельности" [132, стр. 188]. Е.В.Прозорова отмечает, что "в педагогической деятельности... общение не просто одна из функций учителя, оно выступает как универсальная форма самой этой деятельности, как то, в чем собственно, и живет, функционирует сама эта деятельность" [96, стр.11]. С.Г.Молчанов основными функциями педагогической деятельности выделяет информациооно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную [79, стр.15].
Коммуникативно-направленный процесс раннего обучения иностранному языку предъявляет повышенные требования к личности и деятельности преподавателя, задачи которого сделать коммуникативно ценными практически любые действия и воздействия.
Как отмечает И.А.Зимняя "именно для этого возраста требуется реализация всех педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организаторских способностях учителя, которые должны проявляться в таких его педагогических функциях как информационная, организационная, контрольная и т.д." [41, стр.214].
Обобщая вышесказанное, можно сделать выводы относительно специфики профессионально-педагогической деятельности и личностных качеств педагогов в ДОУ: инвариантные требования и характеристики обогащаются специфическими чертами профессиональной деятельности. Повышенная эмоциональная напряженность, которая обусловлена погружением педагога в эмпатийную, личностно-ориентированную деятельность, требует от педагога развитых умений самоорганизации и саморегуляции (Н.П.Невзорова). Требования к психолого - педагогической подготовке педагога обусловлены возрастными особенностями детей. Использование педагогом предмета в качестве средства развития ребенка, подчинение всех компонентов целям воспитательно-развивающего характера накладывает отпечаток на его личностные черты и деятельность. Эта тенденция еще четче проявляется при организации раннего обучения иностранному языку.
2.2.2 Специфика иноязычной деятельности и общения в дошкольном образовательном учреждении
Возрастные особенности ребенка дошкольного возраста [35;49-55;68], его речевое развитие обуславливают специфику целей и содержания раннего обучения иностранному языку, характер профессиональной деятельности педагога. Исследования Л.С.Выготского [13-20], И.А.Зимней [38;41], В.В.Давыдова [29;30], А.А.Леонтьева [64-66], Ш.А.Амонашвили [2], З.Я.Футерман [131] сфокусированы вокруг центральных проблем персогенеза в дошкольном возрасте: психического и личностного развития, процесса овладения речью, установления произвольности в ходе освоения социальной действительности, культуры.
В современных исследованиях и экспериментальном обучении английскому языку дошкольников [9;22-25;33;43;44;95;97] отмечается ряд положительных результатов, достигаемых средствами иностранного языка:
-обеспечение общего психического развития (в частности речевых способностей);
-формирование личностных качеств (целеустремленность, активность);
-речевое развитие на родном и иностранном языке.
Личностный аспект в анализе этого процесса соотносится с речевым развитием ребенка, тем самым мы рассматриваем и овладение иностранным языком как важный компонент развития личности.
Бесспорно продвижение речевого развития на родном языке в зависимости от овладения иностранным языком.
Так отмечается развитие познавательных, языковых, коммуникативных способностей ребенка, родная речь становится богаче и правильно оформленной; отмечается развитие речевых способностей и психических функций, связанных с речевой деятельностью. Некоторые авторы отмечают схожесть стратегии обучения иностранному и родному языку [65] или, по крайней мере, опору на уже сформированный родной язык [65;131].
Прослеживается влияние иностранного языка на личность ребенка: игровая направленность процесса обучения позволяет раскрыть индивидуальные, творческие возможности, сформировать навыки общения. Имеет место установление произвольного общения (в контексте ситуации) и качественный скачок в развитии самооценки (ребенок выделяет себя как субъекта деятельности, как личность) [23].
Однако, в чем же различие и специфика раннего обучения иностранному языку от процесса овладения родным языком и от обучения иностранному языку вообще?
Во-первых, отлична сама стратегия овладения языком: «Абсолютное начало изучения иностранного языка: у учащихся отсутствует какое-либо языковое знание (запас), а также навыки и умения пользоваться данным языком в общении» [125, стр.35]. Как следствие, нет естественных оснований для неосознанной внутренней работы над языком (что имеет место при усвоении родного языка), которую приходится проделать ребенку, чтобы общаться со взрослыми, передать при помощи речи свои желания. Отсюда возникает проблема формирования сознательной мотивации (игровой, а в последствии и познавательной) как предпосылки и результата обучения: через средства обучения (игру), коммуникативную направленность обучения формируется интерес и положительные эмоции, обеспечивается осознанный процесс усвоения иностранного языка. При усвоении же родного языка мы выделяем потребность в общении как жизненно необходимое средство коммуникации, познания и, наконец, самопознания.
«...Не только в младшем школьном, но и в дошкольном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование с языком, такое оперирование как способ усвоения иностранного языка вообще является характерным не менее, чем для 30% учащихся» [64, стр.27].
И.А.Зимняя [38;39] отмечает различия в усвоении иностранного языка:
-усвоение иностранного языка начинается с осознания и намеренности (вопросы мотивации ставятся на первое место); то есть путь овладения - «сверху-вниз»;
-плотность общения ниже на иностранном языке: сужаются сферы общения, уменьшается количество партнеров общения, оно протекает недостаточно свободно (в силу ограниченности средств коммуникаций);
-иностранный язык не может быть в полной мере средством усвоения опыта: используется либо как средство выражения мысли, либо для удовлетворения учебно-познавательной потребности, и используется вне чувственного компонента - в абстрактно-логической, понятийной форме.
Таким образом, можно говорить и об отличии функций иностранного языка в период раннего обучения от родного.
I.Язык в функции средства общения и приобщения к культуре характерен для родного и иностранного языка.
Но язык в функции средства включения в языковую общность и присвоения опыта характерен только для родного языка.
II.Язык как средство формирования «языкового сознания»:
для обоих языков характерно функционирование языка как средства соотношения личности с предметной действительностью, развития познавательного интереса, удовлетворения познавательных и коммуникативных потребностей, решения коммуникативных и познавательных задач.
Однако функции сугубо родного языка - средство обобщения, расширения и дифференциации категорий, опосредования высших психических функций, решения профессиональных задач.
III.Язык как средство осознания «Я» и рефлексии (что отражается в самовыражении, самоактуализации), думается, больше характерен для родного языка. Однако, представляется, что и для иностранного языка это характерно, но на более поздних этапах обучения.
В психологии обучения иностранному языку (вообще) выделяют в качестве психологических принципов следующие личностные аспекты обучающихся [38;65]:
-мотивация (личная значимость предмета общения);
-та или иная установка (attitude);
-отношение человека к языку;
-позитивная или негативная установка на иноязычную речь;
-самоактуализация и самоутверждение посредством языка;
-активная личностная позиция, творческое начало, самостоятельность;
-рефлексивность обучаемого (произвольное управление).
Для раннего же этапа обучения, который понимается нами как процесс формирования основ языковой и минимальной коммуникативной компетенции, как начальный этап (подготовка к обучению в школе) дальнейшего изучения иностранного языка, это трансформируется в коммуникативную направленность процесса обучения, стимулирование познавательной (сознательной) мотивации и в формирование положительного отношения к изучаемому языку и иноязычной культуре выступает как цель и средство обучения. Сверхцелевая ориентированность обучения иностранному языку - развитие личности ребенка. Стратегическая цель - овладение иноязычной культурой. Ведущими целями являются воспитание и развитие ребенка средствами иностранного языка: гуманистическое развитие личности ребенка, формирование положительного отношения к изучению иностранного языка, к людям - носителям этого языка и их культуре. В деятельности и общении в единстве реализуются воспитательная, развивающая и образовательная цель методики раннего обучения иностранному языку.
«Овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, то есть на собеседника (коммуникативный аспект), и не только на образ мира, то есть на сознание (когнитивный аспект), но и на личность учащегося» [65, стр.226].
Иноязычная деятельность специалиста в области раннего обучения иностранному языку строится с одной стороны, как удовлетворение естественных, игровых, сиюминутных желаний и потребностей ребенка, с другой стороны, как сознательный, целенаправленный, организованный процесс по психическому и личностному развитию ребенка средствами иностранного языка.
Требования к профессионально-педагогической подготовки специалиста в области раннего обучения иностранному языку отражены в работах В.А.Погосяна, Н.Н.Полушкиной, Е.В.Рубцовой, И.А.Зимней, Г.В.Роговой, Т.Е.Сахаровой. На основе анализа профессиограммы специалиста в области иностранного языка [75;85] и опыта аттестации учителей иностранного языка можно выделить следующие аспекты профессиональной компетентности:
1. Коммуникативная компетентность, предполагающая умение и готовность осуществлять общение. Она включает в себя языковую и лингвистическую компетенцию: свободное владение иностранным языком, умение использовать в общении языковые средства, адекватные конкретной ситуации общения, а также знания в области общего языкознания, теории преподаваемого языка (фонетика, лексикология, грамматика, элементы истории языка)и теории родного языка учащихся.
2. Лингвострановедческая и социолингвистическая компетенция: включает в себя всесторонние знания в области литературы, истории, культуры англоязычных стран, овлдение профессиональным стилем речи.
3. Профессионально-методическая компетенция: заключается в свободном владении иностранным языком и методикой его преподавания, в умении конструировать учебный процесс, определять и конкретизировать цели, задачи, содержание и технологию обучения; сюда же включаются психолингвистические основы овладения иностранным языком, знания закономерностей и психологических механизмов усвоения языка.
В.С.Цетлин дополняет предложенное содержание педагогическими качествами учителя: "Ни предметные, ни методические знания и умения не обеспечат успеха в работе, если не сформированы отношения учителя к учащимся, к своей деятельности, к самому себе. Сформированность таких отношений проявляется в педагогических качествах. Они включают знание возрастной психологии, умение дифференцированно подойти к учащимся..." [133, стр.29].
В анализе профессиограммы выделяют две группы функций: целеполагание и операционно - структурные [38;75]. И.А.Зимняя раскрывает их содержание. Целеполагание содержит следующие функции: мотивационно - стимулирующую, информационно - ориентирующую, развивающую и воспитательную. В группе операционно - структурных функций содержаться конструктивно - планирующая, организаторская и коммуникативно - обучающая, исследовательская (гностическая) [38]. Приведенные функции реалузуются через профессиональные умения (Е.И.Пассов, И.А.Зимняя, Е.В.Рубцова). Е.И.Пассов выделяет следующие умения: методические, проектировочные, адаптивные, организаторские, коммуникативные, мотивационные, контрольные, исследовательские, вспомогательные [89, стр.11]. А.А.Миролюбов и другие выделяют следующиеумения по аспектам педагогической деятельности:
- умение самостоятельно ставить задачи, выдвигать гипотезу, моделировать искомое состояние объекта на основе педагогического предвидения;
- умение творчески осуществить выбор средств обучения, методов, приемов и форм работы и обосновать его;
- умение оценить полученные результаты, самооценка [75, стр.4].
В.С.Цетлин, И.А.Зимняя, А.А.Миролюбов и другие анализируют требования к личности преподавателя. Они выделяют следующие: любовь к детям, заинтересованность в развитии личности каждого из них, способность к творческой деятельности и творческое отношение к своему труду, профессилональнаянаправленность личности, стремление к самосовершенствованию, общительность, эмоциональная гибкость, эмпатия, рефлексия, суггестивные умения.
В целом, содержание профессиональной компетентности аналогично содержанию профессионально - педагогической культуры, которая моделирует содержание социального опыта. Е.И.Пассов в содержании профессиональной культуры и методического мастерства выделяет следующие блоки: знать, уметь, творить, хотеть, что в целом органично соответствует структуре личности Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова в целостности когнитивного, аффективно - волевого и практического компонентов. Подобные блоки являются критериями профессионализма в аттестационной методике И.К.Шалаева [42;135].
2.2.3 Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ
На основе вышеизложенного мы подходим к содержательному наполнению структуры профессиональной компетентности. В предыдущих разделах была определена принципиальная структура и содержание профессиональной компетентности (А.И.Мищенко, А.К.Маркова, И.А.Зимняя, см. схему 1, стр.22 и таблицу 2, стр.26). Также проанализированы основные подходы к выделению психолого - педагогических характеристик профессиональной компетентности в системе: личность педагога, функциональная структура деятельности и объект труда, что раскрывается через систему професионально - педагогических умений. И, наконец, определена специфика профессионально - педагогической деятельности специалиста дошкольного образования и ее предметные особенности в области компетенции и компетентности, то есть: система знаний, умений и навыков, качеств личности, позволяющая оптимально реализовывать профессиональную дятельность и получать продуктивные результаты.
Ниже мы приводим модель профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
Модель профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении.
 I. Интегративная группа характеристик учителя как профессионала:
 1. Мотивы, движущие учителем в работе, в зависимости от преобладающих стремлений:
а) в самореализации (не представляю себя вне профессии)
ВМ ВПМ ВОМ или
б) в общественном признании, поощрении со стороны коллег, родителей, детей ВПМ ВМ ВОМ или
в) "награждай и проверяй" ВПМ ВОМ ВМ
г) соответствовать требованиям, избегать административных воздействий (контроль за каждым шагом) ВОМ ВПМ ВМ
Внешние положительные мотивы (ВПМ) различные виды материального и морального поощрения, уважение коллег, родителей, детей, положение в обществе.Внутренние мотивы (ВМ) - личностная потребность в наиболее полной реализации своих способностей. Внешние отрицательные мотивы (ВОМ) - боязнь компетентного контроля со стороны администрации образовательного учреждения и последующих наказаний.
2. Умение видеть свой педагогический труд в целом: в единстве целей, задач, способов, условий,результатов, - понимание причинно - следственной связи между ними;
3. Умение перейти от оценки отдельных умений к оценке результативности, эффективности своеготруда в целом;
4. Умение определять "белые пятна" в своей профессиональной компетентности;
5. Стремление к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию;
6. Опыт творческой деятельности;
II. Общетеоретическая и практическая подготовка:
7. Коммуникативная компетенция (включает языковую и лингвистическую компетенцию: уровень свободного владения устной речью, произношение, лексический аспект, грамматический аспект);
8. Социокультурная (лингострановедческие и страноведческие знания и умения) компетенция: всесторонние знания в области литературы, истории, культуры англоязычных стран;
9. Свободное владение методикой преподавания иностранного языка в разных возрастных группах обучения;
10. Глубокое знание вариативных учебных планов, программ, учебно-методических комплектов, дополнительных средств обучения;
11. Владение актуальной информацией о новых подходах к обучению иностранному языку и умение использовать эту информацию в работе;
III. Процессуальный блок:
а) целеполагание:
12. Понимание целей обучения иностранному языку (коммуникативно-обучающая, воспитывающая и развивающая) и их преемственности на разных ступенях обучения;
13. Ориентация на ребенка как субъекта обучения в процессе комуникативно-направленного взаимодействия;
14. Умение конкретизировать цели обучения (определять и грамотно формулировать практические, развивающие, воспитательные и образовательные цели умения, навыки дошкольников;
в) владение педагогическими технологиями реализации педагогических целей:
18. Умение ориентироваться на конкретные цели и соотносимое с ними содержание обучения при выборе приемов обучения;
19. Понимание необходимости включать работу по формированию языковых навыков (лексических и грамматических) в контекст речевой деятельности;
20. Умение применять методы, приемы, формы обучения, соответствующие уровню психического развития ребенка, учитывая при этом затраты сил и времени;
IV. Учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей дошкольников:
21. Умение видеть в ребенке личность со всеми ее многообразными особенностями и соответственно владеть дифференцированным подходом к ребенку как средством оптимизации педагогического процесса;
22. Выявлять зону ближайшего развития ребенка, условия перехода от одного уровня к другому, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения;
23. Умение учитывать возрастные особенности, сензитивные периоды обучения иностранному языку;
V. Умение осуществлять педагогический самоанализ:
24. Умение фиксировать результаты педагогической деятельности, анализировать, обобщать свой опыт, прогнозировать свою деятельность;
25. Осуществлять педагогическую деятельность с психологически полной структурой: задачи-способы деятельности-самостоятельный педагогический анализ-меры воздействия;
26. Педагогическая рефлексия (предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого);
VI. Общение на иностранном языке:
27. Стремление сделать коммуникативно ценными познавательные и практические задачи обучения;
28. Способность к организации общения детей, перевод дошкольников с позиции ведомых на позицию сотрудничества посредством диалога;
29. Качество речи (правильность, соответствие профессиональному стилю, выразительность);
30. Умение устанавливать обратную связь, рефлексировать на опыт своего общения;
VII. Результативный блок:
31. Умение диагностировать реальное состояние обученности и обучаемости;
32. Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к дошкольникам в обучении и воспитании;
33. Умение диагностировать реальное состояние воспитанности и воспитуемости;
34. Умение определять наличный уровень развития и потенциал ребенка (актуальная и ближайшая зоны развития).
По результатам изучения профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ можно сделать следующие выводы:
1. Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ имеет структуру, аналогичную общепедагогической и предметной компетентности;
2. Психолого - педагогические особенности профессиональной компетентности специалиста в области раннего обучения иностранному языку детерменированы процессом профессионализации: профессионально - педагогической подготовкой в ВУЗе, особенностями личности и деятельности педагога дошкольного образования, целями и содержанием иноязычной деятельности и общения в рамках методики раннего обучения иностранному языку, возрастными особенностями дошкольников;
3. Предложенная структура профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ моделирует основное содержание и блоки профессиональных умений по аспектам педагогической деятельности.
Выявление значимости предложенных умений, их содержательной стороны и характера взаимосвязей будет предметом экспериментальной работы.

Глава 3. Экспериментальное изучение психолого-педагогических особенностей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ
3.1 Описание исследования
Исследование проводилось в 1999-2000 годах на основе экспертного опроса экспериментальной и контрольной группы специалистов в области преподавания иностранного языка.
Экспериментальная группа (условно названная группа А) включает в себя всех преподавателей кафедры раннего обучения иностранным языкам БГПУ (9 человек) и 15 преподавателей иностранного языка в дошкольных образовательных учреждениях №№ 170, 163, 156 Ленинского района, №№ 248, 245 и лицея Европейской культуры Индустриального района, №№ 16, 92, 125 Октябрьского района, № 193 и лицея "СУЗУКИ" Железнодорожного района, №№ 86, 115, 116 Центрального района.
Контрольная группа (условно названная группа Б) состоит из специалистов кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ БГПУ (6 человек) и кафедры иностранных языков АГУ (4 человека), а также 15 преподавателей иностранного языка школы № 93 Ленинского района, № 127 Индустриального района, № 25 Октябрьского района, № 42 Железнодорожного района, № 22 Центрального района.
Основной метод исследования - экспертный опрос. В ходе исследования собрано и обработано 61 экспертная карточка и анкетный лист.
Объектом настоящего исследования является профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ.
Предмет исследования - психолого-педагогические особенности (значимость и специфика профессионально-педагогических умений) профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
Цель исследования: выявить значимость и специфику профессионально-педагогических умений специалиста в области раннего обучения иностранному языку, характеризующих психолого-педагогические особенности его профессиональной компетентности.
Задачи эмпирического исследования:
1. Определить значимость профессионально-педагогических умений преподавателя иностранного языка в ДОУ.
2. Выявить однородность и различие в экспертных оценках внутри и между обследуемыми группами.
3. Определить внутреннюю структуру и связи блоков профессиональной компетентности в изучаемых группах.
4. Посредством экспертного опроса выявить специфику профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
5. На основе полученных данных проверить выдвинутые предположения.
3.2 Обоснование и описание методов исследования
Специфика исследуемой проблемы состоит в ее неразработанности как в содержательном, так и в экспериментальном плане. О.М. Краснорядцева, исходя из практики аттестационной деятельности, заключает, что адекватного способа изучения профессиональной комптентности в настоящее время нет [57, стр.126].
В свою очередь, приходится констатировать, что применительно к профессионализму преподавателя иностранного языка в ДОУ существует ряд факторов, усугубляющих подобное положение. Во-первых, нет объективных нормативов (профессиографических и квалификационных требований), а, следовательно, и критериев для изучения уровня развития профессиональной компетентности подобных специалистов. Во-вторых, подавляющее большинство специалистов по раннему обучению иностранному языку имеют специальность "преподаватель иностранного языка в общеобразовательном учреждении", что прямым образом сказывается на их профессиональной компетентности. И в-третьих, сам статус преподавателя иностранного языка в ДОУ, когда единицы работников состоят в штатном расписании, затрудняет какие-либо аттестационные и исследовательские процедуры.
Отсюда вся специфика ситуации. Отсутствие экспертов в самом дошкольном учреждении, способных оценить профессиональную компетентность педагога; разобщенность преподавателей иностранного языка в ДОУ как социальной и профессиональной группы (отсутствие элементарных рабочих связей, обмена опытом и так далее), так как работа по подготовке, переподготовке и повышению квалификации практически не ведется. В городском и районных отделах образования нет четких сведений относительно того, в каких ДОУ проходит обучение иностранному языку. По состоянию на 01.09.1996 года всего в городе данная обрзовательная услуга предоставлялась в шестидесяти дошкольных образовательных учреждениях из ста семидесяти семи существовавших [32]. Однако, число таких учебных заведений ежегодно варьируется.
Так, в силу малой степени изученности и разработанности проблемы, избрано, наподобие пилотажного, ориентировочное исследование, позволяющее выработать основные идеи и направления дальнейшей работы.
Для решения поставленных задач, с учетом специфики исследования, отобран адекватный набор методов, соответствующих теоретической основе, логике исследования и принципу объективности.
Выбор методов исследования обусловлен проблематикой работы и опытом аттестационной деятельности в образовательных учреждениях. Основной метод - экспертный опрос, дополнительные методы: анкетирование, контент-анализ, методы статистической обработки данных.
Экспертный опрос позволяет соориентироваться в проблеме, выявить мнения специалистов высшей школы и работников образовательных учреждений, а также получить более подробную и взвешенную картину исследования. Экспертный опрос заключается в изучении мнений компетентных специалистов относительно значимости профессионально - педагогических умений, репрезентирующих психолого - педагогические особенности профессиональной компетентности. Подобный метод позволяет выявить оценки экспертов, учесть их опыт по проблеме и собственное видение ситуации. Это тем более важно на начальном этапе исследования.
Дополнением к оценочной процедуре использовался анкетный опрос, направленный на выявление специфики профессиональной деятельности педагога в области раннего обучения иностранному языку. Опрос проводился среди преподавателей иностранного языка в ДОУ, что позволило дополнить оценки экспертов и актуализировать те представления и опыт специалистов, который репрезентирует реальное состояние проблемы.
Описание методов.
Экспертный опрос. Методика проведения экспертного опроса: на основе разработанной диагностической карты (см. приложение 1, стр.103-104) экспертам предлагалось оценить значимость профессионально-педагогических умений, структурированных по аспектам управленческой и педагогической деятельности, по десятибалльной шкале. 0 баллов при этом - минимальная значимость профессионально - педагогического умения для деятельности преподавателя в ДОУ/школе; 10 баллов - максимальная значимость. Таким образом, задавался ориентир на конструирование "нормативного" профессионализма, того желаемого и необходимого состояния профессиональной компетентности. Результаты оценочной деятельности экспертов позволяют увидеть специфику педагогических умений и профессиональной компетентности в целом преподавателя иностранного языка в ДОУ. Также возможно выявить внутреннюю структуру и функциональные связи блоков профессиональной компетентности, достоверность межгрупповых различий в распределении оценок с помощью статистических методов.
Анкетный опрос. Как дополнительный метод использовались открытые вопросы к преподавателям в ДОУ: "В чем Вы видете специфику своей профессиональной деятельности в отличие от преподавателя иностранного языка в школе, в ВУЗе?", "Какие профессионально-педагогические умения Вы бы дополнили в предложенную карту профессиональной компетентности?". С опорой на исследования А.К.Марковой [70], вопросы были нацелены на выявление степени осознания/присвоения нормативного профессионализма. Посредством опроса удается проследить специфику профессиональной деятельности и ее содержательные характеристики.
Для содержательной интерпретации полученного материала использовался метод контент - анализа [6]. Выявление контекстуальной, внетекстовой реальности, особенно в анализе ответов на открытые вопросы, позволяет более полно отобразить содержательную и интенциальную сторону информации, а также конктеризировать экспертные оценки. Алгоритм исследовательской процедуры:
1. На основе теоретических посылок и целей исследования избираются единицы счета: категории и индикаторы. В данном случае категории, характеризующие специфику преподавательской деятельности в области раннего обучения иностранному языку. На основе выделенных в предыдущих главах положений о психолого - педагогических особенностях профессиональной компетентности такими категориями являются личность преподавателя, его профессиональная деятельность по поводу объекта обучения - ребенка. Также анализировалось содержание профессиональной компетентности, определялись блоки профессиональной компетентности, в которые эксперты дополняли собственные профессиональные умения.
2. В единицах контекста, в данном случае в ответах на открытые вопросы, подсчитывается частота употребления сконструированных индикаторов - частота их упоминания в тексте. На основе кодировки категорий данные сводятся в кодировочные карты.
3. Производится расчет удельного веса категорий, их ранжирование, анализ полученной информации.
Использование статистических методов в непараметрической обработке позволяет выявить эмпиричискую однородность обследуемых выборок (Х-критерий), корреляционный анализ направлен на выявление структурно-функциональных связей между блоками профессиональной компетентности (RСпирмена).
3.3 Анализ экспериментальных данных
3.3.1 Анализ данных экспертного опроса группы экспертов дошкольного образования: кафедра и ДОУ (группа А)
График 1. Экспертные оценки специалистов дошкольного образования
\s

Блоки профессиональной компетентности
1. Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2. Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а. Целеполагание  6. Иноязычное общение
3б. Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в. Технологии
Общий разброс средних оценок группы А [8,2; 9,9]. Тенденция в оценках значимости умений, их блоков отражает специфику взглядов кафедральных специалистов и работников дошкольных учреждений: так умения, входящие в блоки целеполагание, конструирование содержания, технологии, возрастные особенности детей оцениваются на уровне 9,4-9,6 баллов.
Эксперты кафедры оценивают предложенные профессиональные умения в пределах [9,1;9,9]. В целом они оценивают выше, по сравнению с преподавателями ДОУ, все блоки профессиональной компетентности: в среднем 9,58 балла и 86,3 балла - суммарная оценка профессиональной компетентности. Особенно высоко оценивается сампроцесс преподавания: содержание, технологии, возрастные особенности детей в 9,9 балла и результат в 9,7 балла.
В то время как специалисты в ДОУ оценивают предложенные умения в среднем в 8,88 балла и 79,9 - суммарный балл профессиональной компетентности по всем выделенным блокам.Преподаватели в ДОУ оценивают ниже, по сравнению с другими блоками, умения, входящие в блок теоретической и практической подготовки- 8,2 балла, педагогического самоанализа- 8,7 балла, иноязычного общения- 8,5 балла и изучения результатов- 8,4.
Некоторый разрыв в оценках обусловлен небольшим практическим опытом работы в ДОУ кафедральных специалистов. Стаж педагогической деятельности в дошкольных учреждениях в среднем составляет 2 года по кафедре раннего обучения иностранным языкам, только три эксперта имеют опыт подобной деятельности - 10, 1 и 9 лет. Также наблюдается недостаточность реальных связей между дошкольными учреждениями и кафедрой.
По результатам статистического обследования не выявлено достоверных различий в распределении экспертных оценок
3.3.2 Анализ данных экспертного опроса группы экспертов среднего образования: кафедры и школы (группа Б)
\s
График 2. Экспертные оценки специалистов среднеобразовательных учреждений
Блоки профессиональной компетентности
1. Интегративные характеристики личности 4. Возрастные особенности детей
2. Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а. Целеполагание 6. Иноязычное общение
3б. Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в. Технология
Общий разброс средних оценок группы Б [7,9; 9,6]. Тенденция в оценках значимости умений, их блоков во многом сходна у кафедральных специалистов и работников школ. Достаточно высоко оценивается блок умений, связанных с общетеоретической и практической подготовкой - 9,1 балла и 9,3 балла соответственно, с технологиями - 9,4 и 8,5 балла, с возрастными особенностями детей 9,2 и 8,7 балла соответственно, с организацией иноязычного общения - 9,6 балла - оценка школьных специалистов и 8,6 балла - оценка кафедральных экспертов. Эксперты кафедры оценивают предложенные блоки умений в пределах [7.9; 9.1]. В целом, они оценивают ниже, чем специалисты общеобразовательных учреждений, все блоки умений, в среднем 8,6 балла и 77 баллов- сумма показателя компетентности по всем блокам.
Эксперты среднеобразовательных учреждений оценивают предложенные профессиональные умения в пределах [8,5; 9,6] балла, в среднем оценка блоков профессиональной компетентности составляет 9 баллов и общий показатель- 81,1 балла. В целом, они оценивают выше, чем кафедральные специалисты все блоки профессиональной компетентности за исключением результата. Особенно это выражено в оценке интегративных характеристик личности - 9,5 балла, общетеоретической и практической подготовки - 9,2 балла, технологий - 9,4 балла, возрастных особенностей - 9,2 балла и организации иноязычного общения - 9,6 балла.
"Западают" и оцениваются с меньшей значимостью в группе Б блоки, связанные с содержанием - 8,2 - 8,3 балла и самоанализом, рефлекией - 8 баллов.
По результатам статистического анализа распределений оценок кафедральных специалистов и преподавателей школы не выявлено достоверных различий.

3.3.3 Сравнительный анализ экспертных оценок кафедральных специалистов: группа А - кафедра раннего обучения иностранному языку и группа Б - кафедра методики преподавания иностранных языков
\s
Диаграмма 1. Сравнительный анализ средних оценок группы А и группы Б (кафедры)
Блоки профессиональной компетентности
1. Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2. Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а. Целеполагание  6. Иноязычное общение
3б. Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в. Технологии
По результатам сравнительного анализа оценок кафедральных специалистов можно сделать следующие выводы:
Эксперты группы А оценивают предложенные профессиональные умения в пределах [9,1; 9,7] балла и в среднем достаточно высоко - 9,58 балла, в целом - 86,3 балла средняя оценка компетентности.
Эксперты группы Б оценивают предложенные профессиональные умения в пределах [7,9; 9,1] балла: в среднем - 8,57 балла и в целом - 77,1 балла средняя оценка компетентности.
Можно отметить существенные различия в оценках кафедральных специалистов. Подобные различия подтверждаются данными корелляционного анализа. Зафиксирована обратная, значимая и достоверная связь между оценками группы А и группы Б (RСпирмена=-0,501 при р=0,0294). То есть, чем выше оценки специалистов группы А, тем ниже оценки специалистов группы Б.
Видимо, отсутствие четких ориентиров в подготовке специалистов по раннему обучению иностранному языку, небольшой практический опыт работы кафедральныхспециалистов в ДОУ не позволяет им достаточно адекатно оценивать значимость отдельных умений профессиональной компетентности. Хотя с другой стороны, прослеживается определенная логика в экспертных оценках группы А. Это особенно касается методики раннего обучения иностранному языку: блоки умений в нее входящие оцениваются высоко - 9,9 балла. При этом, достоверных статистически значимых различий в эмпирических распределениях оценок кафедральных специалистов группы А и преподавателей иностранного языка в ДОУ, а также межгрупповых различий в оценках кафедральных специалистов по Х - критерию не выявлено.

3.3.4. Сравнительный анализ экспертных оценок преподавателей иностранного языка в ДОУ (группа А) и в школе (группа Б)
\s
Диаграмма 2. Сравнительный анализ экспертных оценок групп А и Б (образовательные учреждения)
Блоки профессиональной компетентности
1. Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2. Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а. Целеполагание  6. Иноязычное общение
3б. Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в. Технологии
Эксперты в области преподавания иностранного языка в ДОУ оценивают профессиональные умения в пределах [8,2; 9,3] и в среднем оценивают предложенные умения в 8,88 балла, 79,9 - суммарный балл профессиональной компетентности в группа А.
Эксперты среднеобразовательных учреждений оценивают значимость профессиональных умений в пределах [8,1; 9,6] и в среднем -9 баллов и 81,3 - суммарный балл профессиональной компетентности.
По результатам статистического анализа достоверных различий в эмпирических распределениях оценок групп А и Б не выявлено.
В целом, специалисты группы А выше оценивают значимость профессиональных умений, связанных с целеполаганием - 9,3 балла против 9,2 балла; с конструированием содержания - 9,2 балла против 8,5 балла; с возрастными особенностями - 9,3 балла против 9,2 балла и с педагогическим самоанализом - 8,7 балла против 8,1 балла. В то время как эксперты группы Б оценивают с большей значимостью интегративные характеристики личности - 9,5 против 9,1 балла; блок общетеоретической и практической подготовки - 9,3 против 8,2 балла; технологические умения - 9,4 против 9,2 балла; умения, связанные с организацией иноязычного общения, - 9,6 против 8,5 балла и изучение результатов - 8,5 против 8,4 балла.
Прослеживается специфика в оценках экспертов группы А: она прежде всего связана с методикой раннего обучения иностранному языку, возрастными особеностями детей и педагогическим самоанализом. С другой стороны, профессиональная подготовка специалистов в области раннего обучения иностранному языку, зачастую связанная с отсутствием дополнительной специальности для этой возрастной ступени, не позволяет оценить как значимые интегративные характеристики личности, блок профессиональной подготовки, умения организации иноязычного общения и диагностики результатов по сравнению с группой Б.

3.3.5. Сравнительный анализ данных экспертного опроса специалистов в области дошкольного образования: кафедра и ДОУ (группа А) и в области среднего образования: кафедра и школы (группа Б)
Диаграмма 3. Сравнительный анализ экспертных оценок группы А и группы Б
\s

Блоки профессиональной компетентности
1. Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2. Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а. Целеполагание  6. Иноязычное общение
3б. Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в. Технологии
Специалисты в области дошкольного образования оценивают блоки профессиональных умений в пределах [8,8; 9,6] балла, в среднем - в 9,23 балла и в целом профессиональную компетентность в 83,1 балла. Эксперты группы А оценивают выше практически все блоки профессиональной компетентности, за исключением общетеоретической и практической подготовки - 8,8 против 9,2 балла и профессионально-педагогических умений, связанных с организацией иноязычного общения - 9 против 9,1 балла.
По итогам сравнения межгрупповых оценок кафедральных экспертов выявлена обратная корелляционная зависимость: специалисты группы А выше оценивают все блоки профессиональной компетентности и величина значимости экспертных оценок экспертов кафедры раннего обучения иностранным языкам обратно пропорциональна оценкам экспертов кафедры методики преподавания иностранных языков.
Сопоставление экспертных оценок преподавателей иностранного языка в ДОУ и в школе определяет несколько иной характер оценивания: так специалисты ДОУ оценивают выше значимость профессионально - педагогических умений, связанных с методикой иностранного языка, возрастными особенностями детей и самоанализом педагогической деятельности.
Эксперты группы А оценивают блоки умений в 9,23 балла в среднем и в целом профессиональную компетентность в 83,1 балла. В то время как эксперты группы Б оценивают блоки професионально - педагогических умений в среднем в 8,81 балла и в целом профессиональная компетентность 79,3 балла.
Анализ межгрупповых оценок экспертов позволяет заключить, что эксперты группы Б большую значимость придают профессиональной подготовке и качествам личности специалиста, его технологическим умениям и иноязычному общению; с другой стороны, наименьшие оценки этой группы получили умения, связанные с педагогическим самоанализом и конструированием содержания.
Сравнительный анализ внутренней структуры профессиональной компетентности
Анализ содержания блоков профессиональной компетентности позволяет раскрыть ее качественную специфику. Используя ранжирование профессионально - педагогических умений в сравнении межгрупповых оценок, возможно получить более глубокие и специфичные характеристики психолого - педагогических особенностей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
Анализ специфики мотивации в структуре профессиональной компетентности на основе оценок групп А и Б.
Таблица 3.Сравнительная таблица рангов значимости типов мотивации групп А и Б

Типы мотивации	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Кафедра	Школа
1 ВМ ВПМ ВОМ	98	141	1	84	134	1
2 ВПМ ВМ ВОМ	77	105	2	72	89	2
3 ВПМ ВОМ ВМ	31	42	3	45	29	4
4 ВОМ ВПМ ВМ	57	32	4	36	65	3

В анализе преобладающих типов мотиваций можно увидеть принципиальное сходство для обеих экспертных групп. На первом месте мотивация, связанная с потребностью в самореализации по типу "не представляю себя вне профессии"; на втором месте мотивация, связанная с потребностью в общественном признании, поощрении со стороны родителей и коллег (различного рода материальные и моральные стимулы); на третьем месте мотивация, характеризующаяся жестким контролем за деятельностью педагога. Так преподаватели иностранного языка в школе отмечают, в большинстве случаев, что контроль просто необходим. Это связано со спецификой управленческой деятельности в школе и самой профессионально - педагогической деятельностью учителя.
В экспертной группе А несколько другое соотношение. Кафедральные специалисты ставят этот тип мотивации на третье место, однако преподаватели в ДОУ и эксперты ФИЯ отводят этой мотивации четвертое место.
Что касается преподавателей ДОУ, то специфика их деятельности связана с отсутствием жесткого и систематического контроля со стороны администрации, так как зачастую их деятельность проходит в рамках дошкольного учреждения, но за пределами воспитательно - образовательной работы этого учреждения. Большинство специалистов в области раннего обучения иностранному языку ведут так называемые кружки и реализуют дополнительные образовательные услуги на платной основе.
Четвертое место занимает мотивация по типу "награждай и проверяй". Педагогам требуется постоянное стимулирование именно в последовательности "пряника и кнута".
Такое положение типов мотивации в целом можно охарактеризовать как нормальное и соответствующее действительности. Для профессиональной компетентности особенно важно преобладание стремления к самореализации и к обществнному признанию.
Блок 1. Группа интегративных характеристик личности преподавателя.
Таблица 4. Сравнительная таблица рангов значимости оценок экспертных групп А и Б

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Умение видеть свой педагогический труд в целом: в единстве целей, задач, способов, условий, результатов, - понимание причинно следственной связи между ними	10	9,2	2	8,7	9,6	2
Умение перейти от оценки отдельных умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом	9,4	9,2	3	8,6	9,6	3
Определять "белые пятна" в своей профессиональной компетентности	8,1	8,6	5	8,6	8,9	5
Стремление к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию	9,8	9,5	1	8,9	9,8	1
Опыт творческой деятельности	8,3	8,6	4	8,2	9,5	4

Анализ экспертных оценок позволяет заключить, что групповые мнения совпадают в оценках значимости профессиональных умений, связанных с саморазвитием педагога и его профессионально - личностными особенностями. Эксперты кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ акцентируют внимание на творчестве и саморазвитии педагога. Специалисты кафедры раннего обучения иностранным языкам выделяют умение видеть свой труд в целом и стремление к саморазвитию. Интересно, что взгляды преподавателей иностранного языка в ДОУ и школе полностью совпадают.
Блок 2. Общетеоретическая и практическая подготовка.
Таблица 5. Сравнительная таблица рангов экспертных оценок групп А и Б.

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Коммуникативная компетенция (включает языковую и лингвистическую компетенцию: уровень свободного владения устной речью произношение, лексический аспект, грамматический аспект)	8,9	8,4	3	9,3	9,9	2
Социокультурная (лингострановедческие и страноведческие знания и умения) компетенция: всесторонние знания в области литературы, истории, культуры англоязычных стран	9,7	7,5	4	9,2	8,9	4
Свободное владение методикой преподавания иностранного языка на разных возрастных ступенях обучения	9,6	8,9	1	9,4	9,9	1
Глубокое знание вариативных учебных планов, программ, учебно-методических комплектов, дополнительных средств обучения	9,1	8,2	3	8,8	8,6	5
Владение актуальной информацией о новых подходах к обучению иностранному языку и умение использовать эту информацию в работе	9,7	8,1	2	9	9,2	3

Эксперты групп А и Б совпадают во мнениях относительно умения свободного владения методикой преподавания иностранного языка, особенно преподаватели ДОУ и школы. Однако в остальном групповые оценки расходятся. Так, в группе А, информация об актуальных подходах, знание вариативных программ и коммуникативная компетенция занимают вторую и третью позицию соответственно, что обусловлено возрастными особенностями детей и недостаточно оснащенной методической базой.
В группе Б на второе и третье места выходят коммуникативная компетенция и владение актуальной информацией о новых подходах, а знание вариативных программ занимает последнюю позицию. Это детерминировано целями обучения иностранному языку в школе, его прагматической направленностью.
Блок 3а. Процессуальный блок: целеполагание.
Таблица 6. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Понимание целей обучения иностранному языку (коммуникативно – обучающая, воспитывающая и развивающая) и их преемственности на разных ступенях обучения	9,8	9,5	1	9	9,9	1
Ориентация на ученика как субъекта обучения в процессе комуникативно – направленного взаимодействия	10	9,2	2	8,6	8,9	2
Умение конкретизировать цели обучения (определять и грамотно формулировать учебные, воспитательные и образовательные цели)	8,7	9,2	3	8,4	8,7	3

Эксперты обеих групп взаимны в определении главенства целей обучения иностранному языку, их реализации в субъект - субъектном подходе и дальнейшей конкретизации целей. Интересна позиция экспертов кафедры раннего обучения иностранным языкам: на первую позицию они ставят субъект - субъектное взаимодействие как основу развития, воспитания, обучения. Это действительно ценно в образовательной работе с дошкольниками.
Блок 3б. Процессуальный блок: конструирование содержания.
Таблица 7. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Умение соотносить содержание обучения с поставленной целью	10	9,6	1	8,9	8,7	1
Умение осуществлять интегрирование содержания, преемственность, межпредметные связи	10	9,4	2	8	7,3	3
Формировать общеучебные и специальные умения, навыки учащихся	9,6	8,7	3	7,6	8,9	2

Принципиальные различия в оценке профессиональных умений обнаруживаются относительно преобладания значимости умений по формированию общеучебных и специальных умений, навыков учащихся в среднеобразовательном учреждении - вторая позиция, которые, в свою очередь, в образовательной деятельности в ДОУ занимают третью позицию. И на вторую позицию в ДОУ выходят умения, связанные с осуществлением интегрирования содержания, преемственности, межпредметных связей.
Блок 3в. Процессуальный блок: владение педагогическими технологиями реализации педагогических целей.
Таблица 8. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Умение ориентироваться на конкретные цели и соотносимое с ними содержание обучения при выборе приемов обучения	9,9	9,1	2	8,3	8,8	3
Понимание необходимости включать работу по формированию языковых навыков (лексических и грамматических) в контекст речевой деятельности	9,8	8,9	3	9	9,8	1
Умение применять методы, приемы, формы обучения, соответствующие уровню психического развития ребенка, учитывая при этом затрату сил и времени	10	9,7	1	8,3	9,7	2

В оценках экспертов группы А ощутимее сказывается специфика возрастных особенностей детей: необходим обязательный учет уровня психического развития ребенка в определении методов обучения. Отсутствие самостоятельной речевой деятельности детей обуславливает третью позицию умений, связанных с формированием языковых навыков в контексте речевой деятельности.
В свою очередь, в общеобразовательных учреждениях языковая компетенция и речевое развитие детей занимают первое место, далее - технология должна соответствовать психическому развитию детей и, наконец, быть адекватной целям и содержанию образования.
Блок 4. Учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей.
Таблица 9. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Умение видеть в ученике личность со всеми ее многообразными особенностями и соответственно владеть дифференцированным подходом к ребенку как средством оптимизации педагогического процесса	10	9,7	1	9,2	9,8	1
Выявлять зону ближайшего развития ребенка, условия перехода от одного уровня к другому, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения	9,8	8,9	3	8,5	9,3	2
Умение учитывать возрастные особенности, сензитивные периоды обучения иностранному языку	9,8	9,4	2	8,7	8,5	3

Значимость личностно - ориентированного подхода, учета индивидуальных и личностных особенностей детей эксперты разделяют в обеих группах. На вторую позицию эксперты группы А ставят учет возрастных особенностей детей и сензитивных периодов обучения иностранному языку, что отражает позицию большинства ученых о том, что дошкольный возраст - интенсивный период овладения родной и иноязычной речью. И последняя позиция - умение выявлять зону ближайшего развития, учитывать затруднения детей.
В оценках экспертов группы Б вторая позиция представлена умениями выявлять и учитывать зону ближайшего развития и третья позиция - учет возрастных особенностей и сензитивных периодов обучения.
Блок 5. Умение осуществлять педагогический самоанализ.
Таблица 10. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Умение фиксировать результаты педагогической деятельности, анализировать, обобщать свой опыт, прогнозировать свою деятельность	9,4	9	1	8,5	9	1
Осуществлять педагогическую деятельность с психологически полной структурой: задачи-способы деятельности – самостоятельный педагогический анализ -меры воздействия	9,2	8,5	2	8,1	7	2
Педагогическая рефлексия (предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого)	8,6	8,5	3	7,2	8,3	3

Эксперты обеих групп идентично оценивают значимость представленных педагогических умений. В целом, это отвечает логике саморазвития и управления профессиональной деятельностью. Однако не все расценивают рефлексию как педагогически значимое умение.
Блок 6. Общение на иностранном языке.
Таблица 11. Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и Б

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Стремление сделать коммуникативно ценными познавательные и практические задачи обучения	10	8,1	2	8,4	9,8	2
Способность к организации обучения учащихся перевод учащихся с позиции ведомых на позицию сотрудничества посредством диалога	8,3	8,2	4	8,2	9,5	4
Качество речи (правильность, соответствие профессиональному стилю, выразительность)	10	9,4	1	9,3	9,8	1
Умение устанавливать обратную связь, рефлексировать на опыт своего общения	9,8	8,1	3	8,5	9,5	3

Ранги общих оценок по группам экспертов совпадают: первая позиция - качество речи, ее аутентичность, вторая - коммуникативная направленность обучения, третья - умение устанавливать обратную связь в общении, четвертая - умение организовывать диалог. Однако внутригрупповые оценки различны.
В группе А: эксперты кафедры акцентируют внимание на коммуникативной направленности процесса раннего обучения иностранному языку как основного условия, средства и цели обучения, а также на аутентичности речи - как основного орудия учителя. Вторая позиция - умение устанавливать обратную связь. Третья - организация сотрудничества посредством диалога. Специалисты ДОУ в первой позиции отмечают качество речи, затем организацию диалогового общения. Рефлексия общения и коммуникативная направленность занимают третью позицию.
Эксперты кафедры ФИЯ после аутентичности речи ставят рефлексию, затем умения реализовывать коммуникативные принципы обучения и диалоговое взаимодействие. В свою очередь, специалисты среднеобразовательных учреждений в первой позиции видят умения, связанные с качеством речи и налаживанием коммуникативного сотрудничества, и во второй позиции - организацию диалога и рефлексию.
Блок 7. Результативный блок: умения, связанные с изучением результатов обучения.
Таблица 12. Сравнительная таблица рангов экспертных оценок групп А и Б

УМЕНИЯ	Группа А		Ранг	Группа Б		Ранг
	Кафедра	ДОУ		Каф-ра	Школа
Умение диагностировать реальное состояние обученности и обучаемости	9,8	8,6	2	8,8	8	3
Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в обучении и воспитании	9,6	9,4	1	8,8	8,5	2
Умение диагностировать реальное состояние воспитанности и воспитуемости	9,6	7,1	4	8,4	8,3	4
Умение определять наличный уровень развития и потенциал ребенка (актуальная и ближайшая зоны развития)	9,6	7,5	3	8,7	8,9	1

Наибольший разброс оценок и рангов представлено в этом блоке. Тому есть реальное объяснение. До сих пор ведутся споры о целях обучения иностранному языку в среднеобразовательных и тем более в дошкольных учреждениях. Постепенно приходит осознание того, что метацель всего иноязычного обучения - развитие личности средствами иноязычной культуры и общения. Овладение иноязычной культурой является целью обучения иностранному языку вообще. Если конкретизировать, то цель видится комплексной - воспитательно-развивающе-образовательной. Другой аспект: ведущими факторами выступают организация обучения и реализация практических целей, детерминирующих развитие ребенка.
В этой связи, закономерно первенство развивающего аспекта в оценках умений экспертами группы Б. Однако воспитательные цели и результаты обучения в этой связи ставятся в последнюю позицию. Эксперты группы Б на вторую позицию ставят умения, связанные с индивидуальным и дифференцированным подходом к учащимся в обучении, и в третьей позиции - умение диагностировать реальное состояние обученности и обучаемости.
Другая картина в оценках специалистов группы А. Они акцентируют внимание на индивидуальном и дифференцированном подходе в обучении иностранному языку. Это подтверждается результатами контент - анализа: эксперты определяют как значимые умения востребовать наличный опыт детей, максимально учесть их интересы и желания. Вторую позицию занимают умения, связанные с изучением результатов обучения детей, третью позицию - умения, позволяющие выявить уровень развития ребенка и, наконец, умения определять воспитанность и воспитуемость детей. В данном случае в экспертных оценках группы А акценты смещены в сторону диагностики уровня обучения детей. Однако цели раннего обучения иностранному языку носят преимущественно воспитательно - развивающий характер, хотя и реализуются постредством решения практических задач.
Проведенное ранжирование и сравнительный анализ групповых оценок экспертов групп А и Б позволяет сделать следующие выводы.
Основные факторы профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка - его личность, деятельность по поводу объекта - ребенка и предмета - содержания, - имеют специфику в оценках экспертной группы А.
В большинстве блоков профессионально - педагогических умений компетентности эксперты группы А выше оценивают умения, связанные с личностью преподавателя: мотивационный блок, блок интегративных характеристик личности, рефлексивных умений. Эти умения преломляются в реализации обучающей деятельности: в блоках общетеоретической и практической подготовки, целеполагания, конструирования содержания и технологиях, а также организации общения. Выявлена специфика подобных умений, обусловленная содержанием методики обучения и возрастными особенностями детей. Методика раннего обучения иностранному языку и умения с ней связанные отражены в блоках общетеоретической и практической подготовки, целеполагания, конструирования содержания и технологий, а также в специфике возрастных особенностей детей и организации общения. Возрастные особенности детей дошкольного возраста проявляются во всех аспектах профессиональной компетентности: интегративных характеристиках личности преподавателя, его профессиональной деятельности и результатах обучения.
Ранжирование блоков по значимости их оценивания группами А и Б
Приведенная ниже ранжирование блоков в сравнительном анализе экспертных оценок групп А и Б подтверждает предыдущие положения.
Таблица 13. Ранжирование блоков по результатам экспертного опроса групп А и Б

ранг	Блоки, оцениваемые группой А	Блоки, оцениваемые группой Б
1	Учет возрастных особенностей детей	Общетеоретическая и практическая подготовка
2	Конструирование содержания	Общение на иностранном языке
3	Технологии	Интегративные характеристики личности
4	Целеполагание	Учет возрастных особенностей
5	Интегративные характеристики личности	Технологии
6	Изучение результатов	Целеполагание
7	Педагогический самоанализ	Изучение результатов
8	Общение на иностранном языке	Конструирование содержания
9	Общетеоретическая и практическая подготовка	Педагогический самоанализ

Анализ межгрупповых различий позволяет увидеть, что эксперты группы А в первых позициях выделяют блоки умений, связанных с учетом возрастных особенностей детей, конструированием содержания и технологий обучения; далее располагается блок целеполагания, интегративных характеристик личности, изучения результатов, педагогического самоанализа, организации иноязычного общения и, наконец, общетеоретической и практической подготовки.
Позиции экспертов группы Б диаметрально противоположны: на первых позициях блоки общетеоретической и практической подготовки, организации иноязычного общения и интегративные характеристики личности; далее располагаются умения, связанные с учетом возрастных особенностей детей, технологиями, целеполаганием, изучением результатов, конструированием содержания и педагогическим самоанализом.
Дидактический пятиугольник: цели - содержание - технологии (методы, формы, средства) - результаты, - не выстроен в своей логике ни в одной из групп.
Анализ "разрывов" в оценивании блоков экспертами групп А и Б позволяет заключить, что наибольшие расхождения в оценках зафиксированы относительно блоков общетеоретической и практической подготовки (в группе Б этот блок занимает первую позицию, в группе А - последнюю), конструирования содержания (в группе А - вторая позиция, в группе Б - восьмая), учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей (в группе А - первая позиция, в группе Б - четвертая), организации иноязычного общения (в группе А - восьмая позиция, в группе Б - вторая позиция).
По итогам анализа необходимо отметить, что эксперты группы А придают большее значение технологической стороне профессиональной компетентности: учет возрастных особенностей, конструирование содержания, технологии и целеполагание. В группе Б большая значимость отмечается относительно оценки содержательной стороны профессиональной компетентнотси: общетеоретическая и практическая подготовка, организация иноязычного общения, интегративные характеристики личности и учет возрастных особенностей детей.
Относительно экспертных оценок группы А можно пояснить, что это напрямую связано со спецификой профессиональной деятельности в ДОУ и возрастными особенностями детей. Отсюда и специфика построения самой методики раннего обучения иностранному языку: педагогу приходится востребовать наличный опыт детей, формировать и поддерживать игровой и познавательный интерес, наконец, как отмечают эксперты, быть самому чуть - чуть ребенком и уметь встать в равную с ним позицию.
3.3.6 Анализ данных экспертного опроса (анкетирование) с использованием контент - анализа
Использование контент - анализа применительно к ответам на открытые вопросы экспертов дошкольных образовательных учреждений позволяет выявить дополнительные содержательные характеристики психолого - педагогических особенностей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
Анализировались ответы на вопросы: "В чем Вы видете специфику своей профессиональной деятельности в отличие от преподавателя иностранного языка в школе, ВУЗе?", "Какие профессиональные умения Вы бы дополнили в предложенную карту профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ?". В подобном анкетировании участвовало двенадцать преподавателей иностранного языка в дошкольных учреждениях города Барнаула.
На основе теоретической базы, целей и задач исследования была сконструирована система понятий и категорий, отражающих понятийную специфику и предмет исследования.
Качественные единицы анализа отражают специфику профессиональной деятельности в ДОУ, совокупности профессионально - педагогических умений и навыков деятельности и общения педагога в области раннего преподавания иностранного языка (см. таблицу).
Единицами счета являются ответы на открытые вопросы: ключевые слова и основные идеи, характеризующие специфику профессиональной деятельности в ДОУ и профессионально - педагогические умения (их характеристики, названия).
Анализ предложенных умений, которые эксперты выделяли относительно предложенной карты профессиональной компетентности, проводился по блокам, выделенным в структуре профессиональной компетентности (см. Приложение 1).
Таблица 14. Ранжирование выявленных категорий, выражающих специфику и умения деятельности преподавателя иностранного языка в ДОУ (по результатам контент - анализа).

Ранг	Категории деятельности	%	Категории умений (блоки)	%
1	Ведущий вид деятельности (игра)	31,42	Учет возрастных особенностей	60
2	Возрастные особенности детей	15,71	Владение педагогическими технологиями	35
3	Учет мотивационной готовности, интереса детей к ин.языку	11,43	Общетеоретическая и практическая подготовка	25
4	Специфика деятельности в ДОУ	8,57	Общение на ин.языке	15
	Коммуникативная направленность обучения иностранному языку	8,57
	Индивидуальный / дифференцированный подход в обучении	8,57
5	Специфика организации и хода занятия	7,14	Интегративные характеристики личности преподавателя	10
			Целеполагание	10
6	Специфика функций и назначения иностранного языка	5,71	Педагогический самоанализ	5
	Отсутствие самостоятельной речевой деятельности детей на ин.языке	5,71
7	Единство и специфика практических, воспитательных, развивающих, образовательных целей в обучении иностранному языку	4,29
	Использование наглядности	4,29
	Преемственность обучения	4,29
	Недостаточность методического обеспечения	4,29
8	Необходимость совмещения роли воспитателя и преподавателя иностранного языка	2,86
	Роль родного языка	2,86

В анализе дополненных экспертами профессиональных умений можно выделить несколько существенных моментов. Во-первых, специалисты отмечают необходимость умений, связанных с личностным и профессиональным саморазвитием (самообразование, артистические способности, самоконтроль, творчество). Во-вторых, умения, связанные с общетеоретической и практической подготовкой: игровая компетенция, коммуникативная компетентность, знание детского фольклора, управленческая компетентность. И наконец, умения, связанные со взаимодействием и организацией сотрудничества с детьми: умение востребовать наличный опыт ребенка, быть самому чуть - чуть ребенком, умение подняться до уровня детей, умение располагать к себе детей, умение востребовать коммуникативный опыт ребенка на родном языке.
По сравнению с ранжированием блоков по результатам экспертных оценок, результаты контент - анализа позволяют увидеть некоторые отличия в оценках профессиональных умений. Так преподаватели иностранного языка в ДОУ существенно дополняют умения, содержащиеся в блоках: общетеоретической и практической подготовки (третий по весу блок по результатам коттент - анализа, в то время как при ранжировании он занимает девятую позицию), организация иноязычного общения (четвертый по весу блок, в ранговых оценках занимает восьмую позицию). По-видимому, подобные разрывы можно объяснить стремлением преподавателей оптимизировать умения, входящие в названные блоки.

3.3.7 Корреляционный анализ структуры профессиональной компетентности
Корреляционный анализ структуры профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ (по результатам экспертного опроса группы А)
Корреляционный граф взаимосвязи блоков профессиональной компетентности (по результатам экспертных оценок группы А см. Приложение 2)
Блоки профессиональной компетентности:
Интегративные характеристики;
Общетеоретическая и практи
ческая подготовка;
3а. Целеполагание;
3б. Содержание;
3в. технология;
Возрастные особенности;
Самоанализ;
Общение;
Результаты.
По результатам корреляционного анализа можно выделить три структурных компонента профессиональной компетентности.
1. Интегральные и общетеоретические умения преподавателя реализуются посредством технологии в общении и деятельности для достижения поставленных целей. Причем общение не связано с интегративными характеристиками личности, а функционируют как технологический компонент в реализации профессиональных знаний и умений.
Общетеоретическая и практическая подготовка
Интегральные  Технология
характеристики Общение
 Результаты
 Целеполагание
2. Преподаватель достигает цели через конструирование содержания и его реализации в обучающей деятельности с получением соответствующего результата и самоанализом педагогической деятельности. При этом общетеоретическая и практическая подготовка играет определяющую роль.
Общетеоретическая и Самоанализ
практическая подготовка
 Содержание
Общение
Технологии  Результаты
3. Содержательное направление в характеристике профессиональной компетентности: оно связано с учетом возрастных особенностей детей и целеполаганием. Посредством реализации содержания достигается результат обучения.
Технологии Результаты
Содержание
Общение
Целеполагание Возрастные
особенности
Таким образом, эксперты группы А выстраивают связь блоков в следующей логике (с опорой на ранжирование блоков профессиональных умений и результаты контент - анализа):
а) технологическая сторона деятельности выходит на первый план. Акцент делается на возрастные особенности детей, конструирование содержания, технологии и цели обучения. Общению отводится второстепенная роль;
б) изучение результатов деятельности и педагогический самоанализ выходят на второй план;
в) интегративные характеристики личности, общетеоретическая и практическая подготовка в меньшей степени, по сравнению с предыдущими блоками, влияют на особенности структурно - функциональных связей блоков профессиональной компетентности.
Таким образом, методический и технологический аспект профессиональной компетентности по результатам ранжирования блоков и корелляционного анализа выходит на первый план. Он является определяющим, наряду со спецификой обучения детей дошкольного возраста, в деятельности преподавателя в ДОУ и его профессиональной компетентности. Это связано со спецификой методики раннего обучения иностранному языку и деятельностью специалиста в области дошкольного образования в целом.
Корреляционный анализ структуры профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в общеобразовательном учреждении (по результатам экспертного опроса группы Б)
Корреляционный граф сруктурно-функциональных связей блоков профессиональной компетентности (см. Приложение 2)
Блоки профессиональной компетентности:
1. Интегративные характеристики;
2. Общетеоретическая и практи
ческая подготовка;
3а. Целеполагание;
3б. Содержание;
3в. технология;
Возрастные особенности;
Самоанализ;
Общение;
Результаты.
По результатам корреляционного анализа можно выделить три структурных компонента в системе профессиональной компетентности:
1. Условно названный технологической цепочкой: технологический блок, возрастные особенности детей, изучение результатов, педагогический самоанализ. Выделенные блоки находятся во взаимосвязях.
Результаты  Возрастные особенности
Самоанализ Технологии
2. Содержательный блок: технология выражена через иноязычное общение, что формирует содержание обучения; блок целеполагания опосредуется возрастными особенностями детей и формирует содержание обучения, которая реализуется технологическими умениями и умениями организации иноязычного общения.
Возрастные  Целеполагание
особенности
Технологии  Содержание
Общение
3. С одной стороны, в иноязычном общении реализуется личность преподавателя (интегративные характеристики, общетеоретическая и практическая подготовка), с другой стороны - общение является основным механизмом обучения и реализации содержания.
Технологии Содержание
Общение
Интегративные  Общетеоретическая и характеристики практическая подготовка
Таким образом, эксперты группы Б выстраивают связи блоков в следующей логике:
а) личность преподавателя, его интегративные характеристики, общетеоретическая подготовка;
б) общение и деятельность как основной механизм обучения и реализации личности преподавателя по поводу предмета (цели, содержание и технологии) и объекта обучения - учащихся, их возрастных особенностей;
в) результативный блок и педагогический самоанализ.
По итогам экспериментального изучения психолого - педагогических особенностей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном учреждении можно сделать следующие выводы:
1. Структура профессиональной компетентности преподавателя содержит блоки, аналогичные общепедагогической и специально предметной компетентности. На основе проведенного экспертного опроса, анкетироания и контент - анализа не выявлено умений, которые не входили бы в выделенные блоки. Это позволяет рассматривать блоки и систему профессиональной компетентности в целом как необходимые и достаточные для работы в дошкольном учреждении.
2. Структурно - функциональные связи блоков профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ имеют свою специфику. Гипотетически выдвинутые положения о влиянии содержания методики раннего обучения иностранному языку, психолого - педагогических особенностей личности и деятельности преподавателя в ДОУ, возрастных особенностей детей на систему профессиональной компетентности полностью подтвердились.
Так по результатам ранжирования и корелляционного анализа структурно - функциональных связей блоков профессиональной компетентности выделяется преобладание технологической группы умений преподавателя. Подобные умения свяаны с учетом возрастных, личностных и индивидуальных особенностей дошкольников, конструированием содержания, реализацией технологий, организацией иноязычного общения и целеполаганием. Далее по степени значимости определяются блоки умений, связанных с изучением результатов обучения и педагогическим самоанализом. И, наконец, интегративная группа умений и умения, связанные с теоретической и практической подготовкой преподавателя.
Однако, можно предположить существование стремления преподавателей к оптимизации своей профессиональной компетентности (теоретической и практической подготовки, личностного компонента и организации иноязычного общения). Это подтверждается результатами контент - анализа. Преподаватели иностранного языка в ДОУ дополняют умения, входящие в блок интегративных характеристик личности, связанных с саморазвитием и творчеством преподавателя.
Таким образом, психолого - педагогические особенности профессиональной компетентности специалиста по раннему обучению иностранному языку обусловлены системой взаимосвязанных параметров: личностью специалиста, функциональной структурой деятельности по поводу предмета - методики раннего обучения иностранному языку и объекта деятельности - ребенка дошкольного возраста.

Заключение
Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют раскрыть существенные характеристики психолого - педагогических особенностей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном учреждении. Данное исследование демонстрирует значимость и определенный научный интерес предложенной темы.
Результаты изучения профессиональной компетентности определяют важнейшие характеристики этого явления в контексте профессионализации и подготовки специалистов в ВУЗе.
В ходе экспериментальной работы удалось определить специфику, содержание, структуру и место профессиональной компетентности в становлении специалиста в области образования.
Полученные данные представляют определенный интерес для специалистов, интересующихся проблемой профессиональной компетентности и особенно исследователей в области дошкольной педагогики и раннего обучения иностранному языку.
В ходе работы удалось установить следующее. Профессионально - педагогическая компетентность преподавателя - психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, существенная характеристика профессионально - педагогической культуры и профессионализма в целом.
Профессиональная компетентность имеет эталонную модель, заложенную в нормативных квалификационных и профессиографических характеристиках с одной стороны, и является операциональным средством измерения уровня и качества теоретической и практической подготовки специалиста, в том числе, выпускника ВУЗа-с другой стороны.
Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика способности и готовности педагога к проектированию и реализации профессиональной деятельности и собственного развития, она является интегральным качеством личности специалиста. Профессиональная компетентность является результатом реализации компетенции (подготовленности и готовности) и необходимым и достаточным уровнем развития профессионализма.
Операциональная структура профессиональной компетентности выражается посредством совокупности профессионально педагогических умений, характеризующихся системой взаимосвязанных психолого-педагогических параметров: личности педагога, функциональной структуры деятельности по поводу объекта - ребенка и предмета - содержания образования, а также результатов профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность моделирует целостное развитие структуры личности, ей соответствующей профессионально - педагогической культуры и результатов трансляции содержания образования - обученности, воспитанности, развитости и зоны ближайшего развития ребенка.
Рассмотрение профессиональной компетентности в диалектике личностно - деятельностного подхода, принципа единства сознания и деятельности раскрывает ее психолого - педагогические особенности и является конституирующим фактором профессионализации, срастания личностно - профессиональных качеств педагога.
Применительно к профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в ДОУ, профессиональная компетентность имеет структуру аналогичную общепедагогической и специально - предметной компетентности. Однако, содержание и психолого - педагогические особенности имеют свою специфику. Они детерминированы профессионально - педагогической подготовкой в ВУЗе, особенностями личности и деятельности педагога дошкольного образования, целью и содержанием иноязычной деятельности и общения в рамках методики раннего обучения иностранному языку, а также возрастными особенностями дошкольников.
Сконструированная модель профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ и результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что структурно - функциональные связи блоков профессиональной компетентности обусловлены содержанием методики раннего обучения иностранному языку, психолого - педагогическими особенностями личности и деятельности преподавателя в ДОУ и возрастными особенностями детей.
Использование комплекса методов исследования позволило выявить психолого - педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя инностранного языка в ДОУ.
Технологический блок профессионально - педагогических умений, связанных с учетом возрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей, конструированием содержания, реализацией технологии и иноязычного общения, а также с целеполаганием, является определяющим по отношению к другим блокам умений. Умения, содержащиеся в блоках изучения результатов обучения и педагогического самоанализа, определяются технологическим компонентом. И, наконец, группа умений, содержащих интегративные качества личности преподавателя и его профессионально - педагогическую подготовку, выделяется третьей по степени значимости.
Однако, есть основание полагать, что педагоги стремяться оптимизировать эти группы умений и отмечают зафиксированное состояние как подлежащее совершенствованию и самокоррекции.
Таким образом, по итогам проведенного исследования удалось решить поставленные задачи и подтвердить выдвинутые положения.
Перспективы исследовательской работы в этом направлении могут быть связаны с разработкой модели подготовки преподавателей иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений и оптимизацией управления качеством подготовки специалистов в ВУЗе по данному направлению.

Литература
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед.спец.высш.уч.заведений.-2-е изд., перераб. и доп.-М.:Просвещение,1990.-141с.
2. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками//ИЯШ.-1986.-№2.-С.24-27.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Издательство Ленинградского университета, 1968.-338с.
4. Бердичевский А.А. Концепция подготовки учителя иностранного языка//ИЯШ.-1990.-№4.-С.94-100.
5. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: метод.пособие.-Барнаул: Изд-во БГПУ,1997.-93с.
6. Богомолова Н.Н., Стефаненко Н.Г. Контент-анализ.-М.,1992.-60с.
7. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования//Вопросы психологии.-1997.-№ 5.-С.28-44.
8. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения иностранным языкам//ИЯШ.-1999.-№ 1.-С.21-26.
9. Воронина Г.И. Информация о научно-практической конференции "Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы"//ИЯШ.-1991.-№5.-С.85-90.
10. Воронина Г.И., Трунова О.К. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе в 1991/1992 учебном году//ИЯШ.-1991.-№5.-С.3-11.
11. Воронина Г.И., Иванова В.Н. К проблеме аттестации учителей иностранного языка//ИЯШ.-1995.-№ 6.-С.2-10.
12. Ворошилова В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации: Автореф.дис….канд.пед.наук.-Курган, 1996.-18с.
13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга для учителя.-3 изд.-М.,1991.-93 с.
14. Выготский Л.С. Сознание как проблема поведения//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.:Изд-во "Инст-т практ. психологии", Воронеж: НПО "Модэк" - 1996.
15. Выготский Л.С. О психологических системах//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во "Инст-т практ. психологии", Воронеж: НПО "Модэк"-1996.-С.331-358.
16. Выготский Л.С. Мысль и слово//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во "Инст-т практ. психологии", Воронеж: НПО "Модэк"-1996.-С.393-471.
17. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.:Изд-во "Инст-т практ. психологии", Воронеж: НПО "Модэк"-1996.-С.471-495.
18. Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6 т. Т.2: Проблемы общей психологии/Под ред. В.В. Давыдова.-М.:Педагогика, 1982.-540с.
19. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте//Собр. сочинений в 6 т. Т.3.-М.:Педагогика, 1982.-С.329-338.
20. Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6 т. Т.4:Детская психология/Под ред. Д.Б.Эльконина.-М.:Педагогика, 1984.-С.243-386.
21. Гальских Ю.А. Человек и его сущностные силы.-Б.,1995.-224с.
22. Гальскова Н.Д., НикитенкоЗ.Н., Горчев А.Ю., Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам:Поиск новых путей//ИЯШ.-1989.-№1.-С.13-19.
23. Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранному языку в начальной школе//ИЯШ.-1990.-№1-С.3-8.
24. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранному языку в начальной школе//ИЯШ.-1994.-№1.-С.8-16.
25. Глухарева Е.А. Первые шаги эксперимента//ИЯШ.-1988.-№4.-С.10-13.
26. Горлова Е.Л. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития//Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей.-М.-Красноярск,1999.-С.4-18.
27. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030900.00 Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью. Квалификация: преподаватель дошкольной педагогики и психологии (в соответствии с доп.специальностью).-М., 2000.-22с.
28. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия//Magister.-1996.-№ 1.-С.31-40.
29 Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии.-1992.-№ 1-2.-С.22-33.
30. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей//Психологическая наука и образование.-1996.-№1.-С.20-30.
31. Деятельность преподавателя педагогического ВУЗа: проблемы совершенствования/Под ред. Курова И.Е.-Горький, 1988.-С.6-16.
32. Дошкольные образовательные учреждения г.Барнаула.-Б., 1996.-42с.
33. Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детй младшего школьного возраста//ИЯШ.-1985.-№4.-С.93-96.
34. Жданова Л.Н. Программа по обучению английскому языку детей 3-7 лет в дошкольной прогимназии № 86.-Б.,1993.
35. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.В 2т. Т.1.Психическое развитие ребенка.-М.:Педагогика,1986.-Р.III. Проблемы развития психики.-С.222-285.
36. Жидкова Е. Профессиограмма воспитателя//Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С.114-118.
37. Зверева В.И. Самоаттестация школы.-М.: Образовательный центр “Педагогический поиск “, 1999.-160с.
38. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:1991.-222с.
39. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы.-М.,1978.-160с.
40. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста (к проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования)//Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции 8-10 апреля 1997 года.-С-Петербург: РГПУ имени А.И.Герцена.-С.31-37.
41. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие.-Ростов н/Д: Изд-во “Феникс”, 1997.-480с.
42. Зырянов А.Г. Методика аттестации учителей общеобразовательных школ с применением вычислительной техники.-Б.,1991.-28с.
43. Иванова В.Н.,Сидорова Л.В. Экспериментальное раннее обучение иностранному языку в Чувашской ССР//ИЯШ.-1991.-№2.-С.56-63.
44. Иванова В.Н. Эксперимент продолжается//ИЯШ.-1990.-№5.-С.9-16.
45. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед.гос.ун-т им.В.И.Ленина, Белгородский гос.пед.инст-т им. М.С.Ольшанского.-Москва-Белгород, 1993.-219с.
46. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: Человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики//Образование и социальное развитие региона.-1995.-№ 3-4.-С.104-113.
47. Кобзев М.С. Проблемы формирования личности учителя в педагогическом ВУЗе//Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов педагогического института: межвуз. сб-к н.трудов.-Саратов,1985.-С.3-13.
48. Коротаева Г.С. Мониторинг профессионального становления педагога//Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции 8-10 апреля 1997 года.-С-Петербург: РГПУ имени А.И.Герцена.-С.220-222.
49. Костюк Г.С. Движущие силы развития и воспитание ребенка//Хрестоматия по педагогике/Сост. Морозова О.П.-Б.,1997.-С.45-47.
50. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования:Монография.-Изд-во Красноярского Университета,1994.-С.14-91.
51. Кравцов Г.Г. Концептуальные основы непрерывного образования//Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей.-М.-Красноярск,1999.-С.4-18.
52. Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта как целостность личности//Вопросы психологии.-1996.-№6.-54-63.
53. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста//Вопросы психологии.-1996.-№6.-С.64-76.
54. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.:Педагогика,1991.
55. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника.-М.,1996.
56. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы трансформации профессионального образа мира педагогов//Образование и социальное развитие региона.-1995.-№ 3-4.-С.146-149.
57. Краснорядцева О.М., Морозова В.Е. Проблемы диагностики профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования//Проблемы и перспективы дошкольного и начального образования на пороге третьего тысячелетия. Сб-к к юбилейной научно-метод. конференции педагогического факультета БГПУ.-Б.,1999.-С.125-126.
58. Крутецкий В.А. Некоторые вопросы психологии учителя//Основы педагогической психологии.-М.,1972.-С.236-347.
59. Кузьмина Н.В., Михалевская Г.И. Оценка профессиональной деятельности учителей//Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сб-к н.трудов. Выпуск 1/Отв.редакторы Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой.-Москва-Шуя, Иссл-й центр проблем кач-ва подг-ки специалистов, Шуйский гос.пед.ун-т, 1998.-С.42-56.
60. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Требования к выпускникам различных педагогических образовательных учреждений (педагогический ВУЗ, выпускник магистратуры для получения квалификации “преподаватель высшей школы”//Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. Метод.рекомендации./Под ред. Н.В.Кузьминой.-Москва-С-П.: Иссл-й центр проблем кач-ва подг-ки специалистов,1998.-Гл.1.2.-С.13-15.
61. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Инвариантные требования к профессионально-образовательной деятельности// Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. Метод.рекомендации./Под ред. Н.В.Кузьминой.-Москва-С-П.: Иссл-й центр проблем кач-ва подг-ки специалистов,1998.-Гл.1.3.-С.15-21.
62. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя.-М.:Просвещение, 1990.-159с.-(Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).
63. Левина И.И. Современные тенденции в профессионально-педагогической подготовке учителя//Преподаватель.-1999.- № 1(8).-С.10-12.
64. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранными языками//ИЯШ.-1985.-№5.-С.24-30.
65. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.:Смысл,1997.-287с.
66. Леотьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки//ИЯШ.-1988.-№4.-С.19-23.
67. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.-М.: Политиздат, 1975.-304с.
68. Лисина М.И. Общение и психика ребенка./Под ред. Рузской А.Г.-М.:Изд-во "Инст-т практ. психологии",Воронеж:НПО"Модэк",1997.-384с.
69. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3т.Т.1.-М.,1966.-635с
70. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М., 1996.-308с.
71. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Уч. пособие для ст-в пед. уч. зав.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-288с.
72. Митина Л.М. Личность и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии.-1997.-№ 4.-С.28-39.
73. Митина Л.М., Кузьменкова Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя//Вопросы психологии.-1998.-№ 3.-С.3-17.
74. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия//Magister.-1996.-№ 1,-С.86-95.
75. Миролюбов А.А., Биболетова М.З., Садомова Л.В., Бим И.Л., Вайсбурд М.А. К проблеме аттестации учителей иностранного языка//ИЯШ.-1995.- № 6.-С.11-17.
76. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии.-1998.-№ 1.-С.44-55.
77. Мищенко А.И. Педагогическая деятельность как способ реализации учительской профессии//Хрестоматия по педагогике: уч. пособие для уч-ся пед. ун-в, инст-в и колледжей. В 2 ч. Ч. I. 2 изд., дополненное и переработанное. Сост. Морозова О.П.-Б.: БГПУ, 1999.-С.16-21.
78. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие.-Энск: Изд-во НГПИ. 1991.-148с.
79. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Автореф. дис….доктора пед.наук.-Челябинск, 1998.-39с.
80. Морозова В.Е. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (в условиях ИПК): Автореф. дис….кан. пед. наук.-Барнаул, 2000.-21с.
81. Невзорова Н.П. Развитие профессиональной саморегуляции будущих педагогов дошкольного образования. Дис.…к.п.н.-Барнаул, 1998.-249с.
82. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Английский язык. Книга для учителя: к учебному пособию по английскому языку для 1 класса общеобразовательных учреждений.-М.: Просвещение, 1994.-172с.
83. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра//ИЯШ.-1987.-№6.-С.20-26.
84. Низовцева Н.Ф., Кинелев С.В. Ключевое понятие – компетентность//Образование и социальное развитие региона.-1995.- № 3-4.-С.238-240.
85. Новый подход к подготовке учителя иностранного языка в Липецком педагогическом институте//ИЯШ.-1993.-№ 3.-С.48-50.
86. Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранному языку./Под ред. проф. Г.А.Китайгородской, проф. И.А.Зимней.-М., 1999.-120с.
87. О подготовке педагогических кадров: статистика, проблемы, перспективы//Преподаватель.-1999.-№ 2-3.-С.4-12.
88. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высших уч. заведений./И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; Под ред. И.А.Зязюна.-М.: Просвещение, 1989.-302с.
89. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.В. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность.-М.: Просвещение, 1993.-159с.
90. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./Под ред. Смирнова С.А.-М., 1998.-С.5-123.
91. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости//Вопросы психологии.-1998.- № 2.-С.3-10.
92. Погосян В.А. Подготовка бакалавра, специалиста и магистра в области преподавания английского языка на факультете дошкольного образования РГПУ им. А.И.Герцена// Инновационные процессы в дошкольном и начальном школьном образовании: Материалы международного семинара.-СПб., 1999.-С.141-146.
93. Полушкина Н.Н. Целеполагание как структурный элемент профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении. Дипломная работа.- Б., 1999.
94. Практическая психология для преподавателей./Под ред. М.К.Тутушкиной.-М.: ИИИ “Филинъ”, 1997.-324с.
95. Проблемы раннего и углубленного обучения иностранным языкам: сборник тезисов, выступлений на научно-практической конференции.-Б.,1990.Выпуск 1.
96. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: Автореф. дис….кан. пед. наук.-Хабаровск, 1998.-16с.
97. Протасова Е.Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (Обзор теоретических позиций)//ИЯШ.-№1.-С.-38-43.
98. Психология труда и личности учителя. Сборник научных трудов. Вып. 2.-Л., 1977.-132с.
99. Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку (межвузовский сборник трудов).-Иваново,1994.
100. Раннее обучение: "за" и "против"//ИЯШ.-1988.-№5.-С.16-29.
101. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для шк. психологов по работе с учителем и пед. коллективом.-М., 1998.-496с.
102. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста//ИЯШ.-1990.-№ 6.-С.78-82.
103. Ромашина С.Я. Функциональная педагогического взаимодействия учителя с классом.-Монография.-Барнаул: Издательство БГПУ,1999.-136с.
104. Ромашина С.Я., Боброва М.П. Формирование творческого потенциала педагога дошкольного образования в системе вузовской дидактической подготовки//Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции 8-10 апреля 1997 года.-СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена,1997.-С.225-226.
105. Ромашина С.Я., Орлов А.Н. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов дошкольных учреждений: Учеб. пособие.-Барнаул: Изд-во БГПУ,1997.-100с.
106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II.-М.: Педагогика, 1989.-328с.
107. Рубцова Е.В. Методическая проекция дидактических умений преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении. Дипломная работа.-Барнаул, 1999.
108. Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению второму иностранному языку: психолого-педагогические проблемы//ИЯШ.-1995.-№4.-С.12-17.
109. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.-Минск: Беларуская навука, 1998.-319с.
110. Семинар по проблемам обучения иностранным языкам//ИЯШ.-1991.-№2.-С.106-108.
111. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Введение в педагогическую профессию// Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений.-М.: Школа-пресс, 1998.-Р.I.-С.5-72.
112. Сластенин В.А. О современных подходях к подготовке учителя// Хрестоматия по педагогике: уч. пособие для уч-ся пед. ун-в, инст-в и колледжей. В 2 ч. Ч. I. 2 изд., дополненное и переработанное. Сост. Морозова О.П.-Б.: БГПУ, 1999.-С.25-26.
113. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя//Психология труда и личности учителя. Сборник научных трудов. Выпуск 1./Под ред. проф А.И.Щербакова.-Л., 1976.-С.30-47.
114. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. Стратегия развития, технологии, контекстное обучение//Педагог.-1996.-№ 1.-С.18-29.
115. Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г.Некоторые аспекты формирования технологической культуры//Педагог.-1999.-№ 2.-С.8-12.
116. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Уч. пособие.-М., 1997.-200с.
117. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии.-1996.-№ 4.-С.72-81.
118. Смирнова В.В. Курс педагогического мастрерства в подготовке специалиста дошкольного образования//Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции 8-10 апреля 1997 года.-СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена,1997.-С.255-256.
119. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. уч-щ и ВУЗов.-М.: Школа-пресс, 1997.-384с.
120. Смирнова Л.В. Формирование коммуникативно – дидактической компетенции будущего учителя в педагогическом ВУЗе//ИЯШ.-1998.-№ 6.-С.90-93.
121. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая// Хрестоматия по педагогике: уч. пособие для уч-ся пед. ун-в, инст-в и колледжей. В 2 ч. Ч. I. 2 изд., дополненное и переработанное. Сост. Морозова О.П.-Б.: БГПУ, 1999.-С.10-16.
122. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально – педагогических умений учителя – воспитателя. Спецкурс.-Л., 1976.-82с.
123. Старжинская Н. Усвоение родного и второго языка//Дошкольное воспитание.-1991.-№10.-С.49-52.
124. Судьба Российского образования – судьба России. Обращение второго съезда Петровской Академии наук и искусств к российскому обществу//Образование и социальное развитие региона.-1995.- № 3-4.-С.3-7.
125. Тамбовкина Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения//ИЯШ.-1988.-№2.-С.35-40.
126. Тарасюк Н.А. Иностранный язык для дошкольников: уроки общения (на примере английского языка).-М.: Флинта; Наука, 1999.-120с.
127. Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как фоктор риска жизнеспособности и устойчивости общества// Образование и социальное развитие региона.-1995.- № 3-4.-С.238-240.