Список використаних джерел
1.     Алексеев П.Г. Проблема руководства умственной деятельностью при решении алгебраических задач. - М.: Педагогика, 1964. -157с.
2.     Андреева Н.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучение.: Канд.дис. - М.: Педагогика, 1967. - 122с.
3.     Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. -56с.
4.     Білецька М.А. Уроки української мови в 1 класі: Посібник для вчителів. - К.:Радянська школа, 1978. - 160с.
5.     Богуш А.М., Смовська О.І. Етичні бесіди в 1-3 класах - К.: Радянська школа, 1981.-135с.
6.     Бондаренко С.Н. Урок - творчество учителя. - М.: Знание, 1974. - 64с.
7.     Буряк В.К. Самостійна робота з книгою. - К.: Т-во "Знання", 1990. - 480с.
8.     Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Навчання грамоти в початкових класах: Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1982. — 174с.
9.     Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою: Посібник для вчителів. - К.: Радянська школа, 1982. - 240с.
10.           Голант Е. Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников // Учебные записи ЛГПИ. - 1944. - Т. 52. - С.11-23.
11.           Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Педагогика. - 1961.-№8.-С.33-37.
12.           Данилов М. А. Процес обучение в советской школе. - М.: изд-во АШРСФСР, 1960.-С. 24-52.
13.            Данилюк І.М. Використання дидактичного матеріалу в 1 класі. - Тернопіль, 1988.-35с.
14.           Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 320с.
15.           Егоров С. Ф. Проблема активности й самостоятельности учащихся в русской дидактике конца XIX — начала XX века. - М.: Просвещение, 1965. - 132с.
16.           Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Просвещение, 1961. - 266с.
17.           Есипов Б. П. Самостоятельная робота учеников в процесе обучение // М.: изд. АПН РСФСР, 1961. - С. 24—32.
18.           Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. - Л.: Наука, 1986. - 43с.
19.            Занков Л.В. О начальном обучении. - М.: Педагогика, 1963. - 230с.
20.           Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальних классах. - М: Просвещение, 1985. - 65с.
21.           Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978. - СІ24-144.
22.           Константинов Н.А. и др. История педагогики. - М.: Просвещение, 1982. - 447с.
23.           Канищенко А.П. Уроки розвитку зв'язного мовлення в початкових класах. -К.: Рута, 2000. -128с.
24.           Каноныкин Н. П, Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - Л.: Наука, 1955. - 406с.
25.           Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості. - К.: Радянська школа, 1989. - 475с.
26.           Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения - М.: Учпедгиз, 1939. - Т.1. - С. 179-181.
27.           Крупська Н. К. Педагогічні твори: У 10-ти т. - К.: Рута, 1963. - Т. 3. - С. 511-518.
28.            Крутецький В.А. Психология обучения и воспитания школы. - М.: Просвещение, 1976. – С.180-187.
29.           Логачевська С.П. Дійти до кожного учня. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 51-104.
30.           Лозова В.І. Пізнавальна діяльність школярів. - Харків: вид-во ХДУ, 1990. -48с.
31.           Люблинская А.А. Умственная активность школьников в усвоении ими учебного материала // Начальная школа. - 1873. - №8. - С. 85-89.
32.      Майстренко П.І. Підвищення ефективності початкової школи. - Київ.: Радянська школа, 1974. - 17с.
33.           Малкин И.И. О. классификации и рациональном соединение видов самостоятельных робот учеников на уроке. - М.: Просвещение, 1999. - С.100—121.
34.           Малкин И. И. О классификации и рациональном сочетании видов лиш самостоятельных робот учеников на уроке / В сб.: "Вопросы развития познавательнои активности и самостоятельности учеников". - Казань, 1966.- С.74 - 82.
35.            Мальваний Ю.І. Форми навчання в школі. - К.: Освіта, 1992. - С. 160-165.
36.           Махмутов М.И. Развитие познавательнои активности и самостоятельности учащихся в школах Татарин // Советская педагогика. - 1963. - № 5. - С.10-12.
37.      Махмутов М.И. Розвитие познавательнои активности и самостоятельности учащихся. -Казань: Образование, 1963. - С.44-49.
38.           Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. - М.: Знание,1975.-С. 64-70.
39.           Назарова Л.К. Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. - М.: Провещение, 1965. - С. 207-210.
40.            Нарочна Л.К., Онишук В.О. Уроки природознавства в 3 класі. - К.:Радянська школа, 1976. - С.60-93.
41.           Неровных В. А. Проблема воспитания активносте и самостоятельности учащихся в русской педагогике второй половини XIX в. - М: Педагогика,1963. -144с.
42.           Пышкало А.М. и др. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. - М.: Просвещение, 1974. - С. 45-49.
43.           Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М.:Просвещение, 1972. - 186с.
44.           Пидкасистый П.И., Коротяв В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. - М: Педагогика, 1978. - 77с.
45.           Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-експериментальное исследование.- М.:Педагогика, 1980. - 240с.
46.           Педагогика / Под ред. С.П.Баранова и В.А.Сластенина. - М.: Просвещение,1986.-С. 147-151.
47.           Прищепа К.С. Програми середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. - К.:Освіта, 1994.-8с.
48.           Рамзаєва Т. Г. Методика роботи над правописом слів з ненаголошеними голосними в корені (І-ІІ класи). - М.: Начальная школа, 1970. - С. 26—62.
49.           Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982. - 45с.
50.           Савченко О.Я. Фактори впливу на якість загальної середньої освіти в сільській місцевості. - К.: Освіта, 2000. - С. 7-14.
51.            Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. - М., Знание, 1976. - 64с.
52.           Степашко Л. А. Проблема активносте и самостоятельности учащихся в советской дидактике (1917—1931 гг.). - М.: Знание, 1965. - 66с.
53.           Страчар Еміль. Система і метод керівництва навчальним процесом. - К.:Радянська школа, 1982. - 295с.
54.           Стрезикозин В. П. Актуальные проблеми начального обучения. - М.: Знание,1976.-279с.
55.           Стрезикозин В. П. К новым рубежам //Начальная школа. - 1978. - №3. - С.5-7.
56.           Суховеева М. Уроки навчання грамоти // Початкова школа. - 1999. - №11.-с. 28-29.
57.            Сухомлинський В.О. Вибрані твори. - К.: Радянська школа, 1976. — 445с.
58.            Ушинський К.Д. Твори: У 6-ти т. - К.: Освіта, 1954. - Т. 2. - 500с.
59.           Ушинский К.Д. Вибрані твори. - М.: Радянська школа, 1974. - Т. 10. - 576с.
60.           Ушинський К.Д. Собрание сочинений.- М: АПН РСФСР, 1949. - Т.7. - С.252-264.
61.           Шамова Т.А. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - С.54-198.
62.            Шамова Т.А. Проблемность - стимул познавательной активности //Народное образование. -1966. - № 3. - 32с.
63.           Чекмарева Т. К. Елемент самостоятельной работы при решении задач //Начальная школа. - 1973. - № 1. - С.57-63.
64.           Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процесе. - М: Педагогика, 1979. - С. 27-116.
65.           Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. - М.:Педагогика, 1984. - С. 67-88.
66.           Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Педагогика, 1996. - 315с.
67.           Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М.:Просвещение, 1986. - 145с.
68.           Яришева Н.Ф. Ознайомлення учнів з природою. - К.: Радянська школа, 1980.-184с.

Додаток А
З кл. Тема: Рослини-частини живої природи.
1. Доповніть речення:
а)      Рослина — це...
б) 3 яких органів складається суниця?
·                   корінь
·                    стебло
·                    …
·                    …
·                    …
 в)     На які групи поділяються перелічені рослини?
(клен, ліщина, дуб, калина, малина, барвінок, ромашки, ялина)...
г) Чим розмножуються рослини?...
2.— Чому рослини відносять до живої природи?
— Що спільного та чим відрізняються між собою клен і сосна?
3.  Заповни таблицю. Запиши які дерева, кущі та трав'янисті рослини ростуть у твоїй місцевості.
4.   

Дерева	Кущі	Трав'янисті рослини
Береза	Калина	Ромашки

—   Що спільного між деревом та кущем? Чим вони відрізняються?
—   Доведи, що смородина — це кущ.
4. За допомогою чого розмножуються рослини?
—      Плід — це...
— Серед перелічених умов життя рослин підкресліть ті, які позитивно впливають на їх життєдіяльність.
Сонце, вода, шум, повітря, бруд, поживні речовини.
5.      Обери вірну відповідь.
Рослини розмножуються: насінням, плодами, листками, стеблом, кореневищем, цвітом, цибулинами, вусами, корою.
6.      Заповни таблицю.

Чим розмножуються	Приклади рослин
1. Вусами	Полуниця, суниці
2. Коренем
3. Живцями
4. Бульбами
5. Листками
6. Цибулинами
7. Насінням

7. Гра „Де мій дім". Учні повинні назвати, де ростуть рослини (на городі; у лісі; в полі, річці). Підбирають рослини чи їх зображення. Та обґрунтовують свою відповідь.
8. Напиши пам'ятку „Як доглядати за кімнатними рослинами"; „Як слід себе поводити з рослинами у лісі".
9.       Склади розповідь „Що ми робили для того, щоб охороняти рослини."
10.  Заповніть табличку.

	Рослини
Зернові	Овочеві	Технічні
1. Пшениця  2....  3....  4….	1. Кабачки 2.... 3.... 4....	1. Картопля  2....  3....  4....

12. Які з цих рослин занесені в Червону книгу?

З кл. Тема: Тварини — частина живої природи. Охорона тварин.
1. Допиши речення,
а) Тварини —...
б) За способом живлення тварини поділяються на...
в) В Червону книгу занесені тварини:...
 2. Підкресли, які тварини дикі, а які свійські?
(Бджола, миша, їжак, кури, гуси, жук, корова, вовк, летюча миша, орел, свиня).

Тварини
Звірі		Птахи		Комахи	Земноводні	Риби	Плазуни
Дикі	Свійські	Дикі	Свійські	Бджола	Жаба	Карась	Вуж

3. Заповни таблицю.
4. – Що спільного між комахами і птахами? Чим вони відрізняються?
 - Які спільні ознаки мають звірі?
5.                 Гра „Хто, де живе?" Вчитель демонструє малюнки комах, звірів, а діти повинні здогадатися де вони живуть: у лісі? на городі? у саду?
6.                Заповніть таблицю.

Тварини
Шкідники	Корисні тварини
Заєць - обгризає кору дерев	Кріт – розпушує землю

7.                Заповніть таблицю.

Тварини
Травоїдні	Хижі	Всеїдні

 — Чим відрізняються птахи від комах?
— Чому у птахів форма дзьоба різна, з чим це пов'язано?
 Наведіть приклади.
8.      Заповніть таблицю.

Птахи
Перелітні	Зимуючі	Зимові гості
Лелеки …	Ворони …	Чечітки …

9. Запиши за зразком.
їжак — всеїдний, дикий, зимою спить.
Білка —...
Корова —...
Заєць —...
Вівця —...
10. Хто чим живиться?


3 кл. Тема: Корисні копалини.
1. Доповни речення.3 кл. Тема: Корисні копалини.
— Грунт — це верхній шар...
—   Корисні копалини це —...
—   У ґрунті знаходиться пісок,...
—   Які корисні копалини ти знаєш? 2. Заповни таблицю.
Представниками першого напрямку можна вважати давньогрецьких вчених (Сократ, Платон, Арістотель), які глибоко і всебічно обґрунтували значення активного і самостійного оволодіння учнями знань. В своїх судженнях вони виходили з того, що розвиток мислення людини успішно протікає тільки в процесі самостійної діяльності, а удосконалення особистості і розвиток її здібностей - шляхом самопізнання (Сократ). Така діяльність дає дитині радість. Ці положення стали основою суджень багатьох теоретиків педагогіки минулого - Р. Рабле, Томаса Мора, Томазо Кампанелли, які в епоху середньовіччя наголошували на необхідності навчити дитину самостійності, виховувати потребу у дієвих знаннях. Для цього йому слід самостійно оволодівати знання, самому обирати шлях пізнання. Розвивалися ці ідеї на сторінках педагогічних праць Я. Коменського, Ж-Ж. Руссо, Г. Песталоцці, Г. Сковороди, К. Ушинського. Значний внесок у розвиток ідей забезпечення активності і самостійної діяльності учнів вносять О. Радищев, І. Якушкін та інші демократично налаштовані вітчизняні та зарубіжні громадські діячі.
Другий напрямок бере свій початок у працях Я. Коменського, змістом якого є розробка організаційно-практичних питань учнів в самостійній діяльності. При цьому предметом теоретичного обґрунтування основних положень проблеми виступає діяльність вчителя без достатньо глибокого дослідження і аналізу природи діяльності самого учня.
Третій напрямок характеризується тим, що самостійна діяльність учнів не тільки декларується як педагогічний засіб або метод викладання, але і є предметом дослідження. Цей напрямок бере свій початок у працях К.Д. Ушинського.
Зауважимо, що на початку XX століття ідея виховання в школярів активності й самостійності в навчанні належала до фундаментальних прогресивних ідей педагогіки. К. Ушинський був першим, хто заявив, що вправи для дитини в мові - необхідна умова розвитку. Це різноманітні усні і письмові, які по можливості повинні бути самостійними, систематичними і логічними. Завдання повинні привчати дитину до логічного мислення. Не варто звертати увагу на вправи, які роблять заняття дітей нудними і сприяють механічному заучуванню. К. Ушинський виділив метод активної роботи: аналіз і синтез, спостереження. В цьому випадку прагнення до активності необхідно використовувати для розвитку і виховання дитини. Завдання школи полягає не тільки в тому, щоб передавати знання і розвивати мислення Вона повинна викликати в учня "бажання серйозної праці". Для дітей молодшого шкільного віку інтерес до оточуючого повинен формуватися під час навчання. Тому вчитель повинен зробити все, щоб учні не просто вбивали час під час уроків. Він пропонує умови, які сприяють розвитку звички до активної навчальної праці:
1.    не вчити учня, а тільки допомагати йому вчитися;
2.    привчати до праці поступово;
3.    змінювати види діяльності [60].
Зокрема, ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка і нині є найважливішою для теорії і практики навчання: «Слід постійно пам'ятати, що треба передавати учневі не тільки ті чи інші знання, але й розвивати в ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, засвоювати нові знання» [60, с.345]. Тому цілком закономірно, що Н. Крупська, А. Луначарський бачили в цій ідеї надійний засіб революційної перебудови старої школи.
А. Луначарський вбачав основний шлях необхідності перебудови школи у пошуку нових принципів, змісту, методів навчання і виховання. В 1918 році на 1-му Всеросійському з'їзді були прийняті проекти документів: "Положення про єдину трудову школу". Згідно цих документів вводились нові принципи організації шкільного навчання, які підкреслюють значення самостійної учбової діяльності школярів:
-    для вчителів та учнів необхідно було створити умови для творчого і широкого експериментування;
-    форми і методи навчання повинні будуватися на активності і самостійності учнів.
В ці роки велику увагу приділяли активним методам навчання, коли учні здобували знання не із слів вчителя, а шляхом самостійного пошуку, використовували спостереження, збір фактів. "Ми повинні дати учням вміння працювати самостійно... Самостійному дослідженню і творчості, роботі і діяльності учнів при цій системі немає місця: вона для цього не пристосована" [22, с.447], вона відіграє другорядну роль і не привчає до активної роботи. Замість такої організації навчання пропонувалась і вводилася самостійна робота під керівництвом вчителя і з його допомогою, що вважалось активною формою навчання.
Найбільш успішним рішенням нової задачі в роботі станцій провідне місце займала станція під керівництвом С. Шацького. Вчитель заздалегідь складав план роботи на день, в якому крім теми називались види самостійної роботи, потрібні підручники, прилади і вчитель перед початком навчального дня знайомив їх з планом роботи. Використовували різноманітні методи: досліду, який на друге місце ставив підручник; (навчись самостійно пізнавати світ, користуйся власними спостереженнями, а потім користуйся книгою).
Пильна увага до проблеми активності й пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання характерна для всіх періодів розвитку школи. Практичне розв'язання цієї проблеми тісно пов'язане із соціальними завданнями в галузі народної освіти. Так, ще на зорі становлення школи Н. Крупська писала: «Нам треба навчити підростаюче покоління самостійно оволодівати знаннями. Це одна з найважливіших проблем, які повинна розв'язати наша радянська школа»[ 28,с.511].
У висвітленні теорії питання потрібно всебічно враховувати взаємозв'язки педагогічних явищ, залежність наукового розуміння даної проблеми від загального розвитку педагогічної науки. Підкреслюючи роль принципу історизму в розкритті суспільних явищ, відомі громадські діячі 20-30-х років XX століття закликали «...не забувати основного історичного зв'язку, дивитись на кожне питання з точки зору того, як певне явище в історії виникло, які головні етапи в своєму розвитку це явище проходило, і з огляду на цей його розвиток дивитися, чим дана річ стала тепер».
Разом з тим ідеї активності й самостійності навчання школярів завжди визнавалися дидактикою, фактичне розуміння і практична реалізація їх у різні роки мали істотні відмінності.
У період революційної перебудови школи нового суспільства було висунуто ряд принципових положень, які свідчили, що радянська педагогічна теорія і практика підходять до загальної ідеї необхідності активізації учня не з вузькодидактичних позицій, а з погляду можливостей використання системи шкільної освіти для всебічного розвитку особистості, подолання суперечностей між інтересами дитини і цілями суспільства. Пошуки теоретиків і практиків були спрямовані на створення сприятливих психологічних умов для навчання, мали на меті викликати в дітей бажання до активної розумової і практичної діяльності, прагнення до перетворення навколишньої дійсності.
У галузі змісту освіти висувалась вимога вводити такі «життєві» знання, які допомагали б учням зрозуміти навколишню дійсність і брати участь у її революційному перетворенні. Відповідно в методиці навчання домінуючими були так звані активні методи —- лабораторно-бригадний, дослідницький, метод «життєвих» задач або метод проектів.
1930—1931 роки, як зазначають дослідники, були важкими в розвитку проблеми пізнавальної активності і самостійності навчання. У шкільній практиці застосовувалися вкрай консервативні форми (по суті перекручення) організації навчання (недооцінка ролі вчителя, систематичності в навчанні, переважання прикладних знань тощо). А це призвело до того, що «більшість вчених педагогів і вчителів практиків з часом дискредитували цей (самостійний -К.С.) важливий метод навчальної роботи. Певний час він був зовсім невиправдано забутий у педагогічній і методичній літературі і шкільній практиці, особливо в 30—40 роки, хоча передові вчителі ніколи не відмовлялися від елементів дослідження в навчально-виховному процесі школи»[1,с.119]. У вищезгаданих постановах партії про школу вимагалось покінчити з методичним прожектерством і водночас підкреслювалась необхідність подальшої розробки питань активності і самостійності школярів у навчанні.
З початком 30-х років у роботу школи було внесено редагуючі зміни: всі типи шкіл були закритими (дев'ятирічна, ШКН, ФЗС), був встановлений єдиний тип школи: навчальний (1-4 кл.), неповна середня (1-7 кл.), середня-десятирічка. Була заборонена педологія, основною ідеєю якої був індивідуальний підхід до дитини.
«Проте у важкій боротьбі за внормування роботи школи, за міцні систематичні знання учнів, радянська дидактика 30-х років, на жаль, не зберегла і не розвинула багато чого з того цінного, що було знайдено в галузі активізації навчання у попередній період. Проблема активності й самостійності учнів відійшла на задній план, а шляхи і засоби активізації навчання звелися до активізації методів передачі знань»[56,с.2О].
Тому не дивно, що до середини 50-х років дослідження Р. Мікельсона «Про самостійну роботу учнів у процесі навчання» (1940) було єдиною ґрунтовною працею, у якій розглядалися теоретичні основи організації самостійних робіт та узагальнювався передовий досвід з цього питання. У 50-х роках уже з'являються ґрунтовні праці, присвячені питанням організації активної самостійної роботи учнів (Б. Єсипов, М. Даншіов, Ш. Ганелін).
Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів на той час були роботи Є. Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Високо оцінюючи значення самостійної роботи, Є. Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня.
Наприкінці 60-х років були опубліковані монографічні дослідження Л. Аристової «Підвищення самостійності і активності учнів у навчальному процесі з основ наук у школі» (1959), М. Морозової «Виховання самостійності думки школяра у навчальній роботі» (1959), Д. Вількеєва «Розвиток пізнавальної активності в учнів вечірніх шкіл у процесі навчання» (1961), М. Єнікеєва «Активізація пізнавальної діяльності учнів при викладанні знань учителем» (1961). Втілювались і плідно розвивались ці ідеї у досвіді вчителів Ростовської, Ліпецької областей і Татарії. У 70-х роках чітко визначилися та успішно працюють колективи вчених, які грунтовно досліджують різні аспекти розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів.
У психологічній і дидактичній науці немає єдиного підходу до визначення поняття "пізнавальна активність". Так у працях Б. Єсипова та Д. Вількєєва, підкреслюється вольова та емоційна налаштованість суб'єкта як важливий суб'єкт активності школяра і прагнення до оволодіння знаннями.
М. Махмутов визначає пізнавальну активність як виявлення в учбовому процесі вольової, емоційної та інтелектуальних сторін особи [38, с. 44].
Т. Шамова розглядає пізнавальну активність учнів як їх розумову діяльність, що спрямована на досягнення певного пізнавального результату і як підвищену інтелектуальну орієнтовну реакцію на учбовий матеріал як основу задоволення пізнавальної потреби [66, с.32]. В інших працях активність розглядається авторами "...як якість діяльності, в якій проявляється особистість самого учня та його ставлення до змісту і характеру діяльності, бажання мобілізувати свої морально-вольові зусилля на досягнення учбово-пізнавальної мети" [29, с. 54].
Г. Щукіна в своєму визначенні розглядає пізнавальну активність як "...утворення особистості, яка виявляє інтелектуальний відгук на процес пізнання, живу участь, розумово-емоційну чуйність учня у пізнавальному процесі" [68, сі 16].
Наведені визначені поняття "пізнавальна активність" дозволяють зробити висновок, що освоєння невідомого спонукає людину до творчої діяльності. При цьому зовнішній вплив відбивається через психічний стан конкретної особи, через її вольові якості, емоції. І засвоєння об'єкта пізнання, і відбиття зовнішнього впливу вимагає активності суб'єкта.
Отже, пізнавальна активність характеризує індивідуальні особливості людини в процесі пізнавальна діяльності.
Слід зазначити, що в багатьох працях дидактів визначення поняття "пізнавальна активність" розглядається у тісному зв'язку з поняттям "самостійність".
"Всебічної активності, - зауважує Д. Вількєєв, - не можна досягти без розвитку у школярів пізнавальної самостійності". Найбільш цінні результати, на думку М. Данилова, досягаються саме тоді, коли поєднується пізнавальна активність з розвитком самостійності. В окремих працях М. Махмутов визначає активність як форму виявлення пізнавальної самостійності. Н. Половнікова переконана,що активність і самостійність як у розвитку, так і у виникненні неподільні.
В. Крутецький стверджує: "...відношення між поняттями "активне мислення", "самостійне мислення", "творче мислення" можна зобразити у вигляді концентричних кіл. Це різні рівні мислення, без яких кожне наступне є видовим по відношенню до попереднього. Творче мислення буде самостійним і активним, але не будь-яке активне мислення є самостійним, і не будь-яке самостійне мислення є творчим" [28, с. 180]. Дійсно, ці поняття перебувають у тісному взаємозв'язку, але кожне з них має свою специфіку.
Активність і самостійність школяра в навчальній роботі — поняття взаємозв'язані, але не тотожні. О. Скрипченко зауважує з цього приводу: «Активність може і не включати самостійності. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, несвідоме читання, механічне списування, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо. У навчальній роботі самостійність виявляється в активності спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє пов'язане із формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших завдань» [29, с.341].
Отже, "активність" означає свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними у подальшій навчальній роботі і практичній діяльності. Вона виявляється в характері сприймання, реакції на нові знання, кількості пізнавальних питань тощо.
Пізнавальна активність супроводжує будь-яку самостійну дію, це, по суті, готовність (здатність і прагнення) до енергійного, ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль. Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи, а пізнавальна активність має місце і під час засвоєння знань, і під час їх відтворення, закріплення. Пізнавальна самостійність співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування обох цих якостей можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності. Основою пізнавальної самостійності, її внутрішніми стимулами виступають потреби в набутті нових знань, у поглибленні тих, що вже набуті. Лише тоді, коли є необхідність, яка спонукає людину до діяльності, стимулюється і активність особистості. Потреба у пізнавальній діяльності не виникає у вихованців сама собою, тому слід створювати певні умови пізнавальної діяльності школярів, які б спонукали їх до активної пізнавальної діяльності.
Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємозв'язані, але не тотожні. Вони взаємно посилюють одна одну: в умовах мислительної активності виявляється самостійність учня, яка є необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. Але хоч ці сторони навчальної діяльності тісно пов'язані, кожна з них через специфічність виявів і формування є окремим предметом дослідження.
1.2 Педагогічні умови використання самостійної роботи учнів у навчальному процесі
Ефективність самостійної учбової діяльності забезпечується дотриманням певних умов.
Самостійна робота як робота за завданням, може успішно здійснюватися тільки тоді, коли учень чітко усвідомлює мету роботи й у нього є прагнення до досягнення цієї мети. Іншими словами, успіх самостійної роботи обумовлюється цілеспрямованістю учнів.
Крім того, успіх самостійної роботи обумовлюється також наявністю вже сформувалися в процесі навчання умінь і навичок, як практичних, так і розумових, котрі необхідні для досягнення поставленої мети.
Цілеспрямованість робить самостійну роботу учнів свідомою, осмисленою, викликає інтерес до неї. Наявність уже сформованих умінь і навичок створює ту технічну основу, ті механізми, за допомогою яких учні йдуть до досягнення поставленої мети.
Необхідно, щоб завдання, запропоновані учням для самостійного виконання, були посильні для них і пред'являлися у певній системі. Основою цієї системи повинне бути поступове наростання пізнавальної самостійності дітей, що здійснюється шляхом ускладнення як матеріалу, так і розумових задач, а також шляхом зміни ролі і рівня допомоги вчителя.
У зв'язку з зазначеними умовами успішності самостійної роботи великого значення набуває інструктаж, що проводиться вчителем перед початком самостійної роботи в усній, письмовій і наочній формі. У ході інструктажу пояснюється мета і значення майбутньої учбової роботи, дається завдання для неї і в залежності від того, наскільки учні володіють необхідними уміннями і навичками, вказується (більш-менш докладно) чи не вказується спосіб здійснення завдання.
Самостійна робота тільки тоді досягає найбільшого успіху, коли школярі усвідомлюють своїх досягнення як результат самостійної діяльності, помилки, допущені ними в ході роботи. Велику роль у цьому відіграє аналіз учителем роботи учнів. Ця робота впливає на ефективність навчання, якщо учитель спрямовує учнів на самоконтроль результатів своєї учбової діяльності.
Конкретними методами організації навчальної роботи, які на різному рівні забезпечують пізнавальну самостійність школярів, є виклад навчального матеріалу вчителем у формі повідомляючої або проблемної розповіді, бесіда, вправи, практичні та лабораторні роботи, робота з книжкою, самостійна робота учнів тощо.
Розглядаючи кожен метод, ми намагались розкривали його як із зовнішньої та внутрішньої сторони (його психологічної і логічної сутності), тобто охарактеризувати пізнавальну діяльність учнів, коли учитель викладає матеріал, пропонує питання, завдання для самостійного виконання.
Для кожного методу характерна своя особлива взаємодія вчителя й учнів, у ході якої вчитель організує пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на оволодіння знаннями, уміннями і навичками, забезпечення розвитку особистості. Ця взаємодія пов'язана із розвитком і формуванням особистості учня.
Для кожного методу характерний свій психологічний і логічний лад. Удосконалення відомих, випробуваних педагогічною практикою методів, іде шляхом всебічного розвитку розумової самостійності учнів, максимальної оптимізації процесу навчання.
Теорія і практика навчання свідчать, що вибір методу навчальної роботи залежить від кількох факторів:
-  загальної мети і змісту утворення (зі зміною мети і змісту утворення змінюються методи навчальної роботи);
- від дидактичної мети уроку;
Якщо, наприклад, основна дидактична мета уроку - сприяти осмислюванню і закріпленню знань і умінь правопису ненаголошених голосних, то для досягнення цієї мети не можна скористатися розповіддю чи бесідою, а слід використатися тільки самостійною роботою учнів, що на уроці може бути представлена різними видами вправ.
Якщо основна дидактична мета уроку — перевірити й оцінити уміння і навички учнів, то доцільно і необхідно використовувати самостійну роботу у формі диктанту, переказу чи твору.
- від змісту навчального матеріалу, що повинен бути предметом вивчення на даному уроці.
Якщо предметом вивчення є матеріал, з якого в учнів немає ніяких знань, то єдиним правильним методом може бути визнаний метод викладу навчального матеріалу вчителем у сполученні з різними дидактичними прийомами ілюстрації, демонстрації і т.п.
Якщо предметом вивчення на уроці буде те чи інше граматичне явище (наприклад, приставка), для визначення якого доцільно виходити зі спостереження мовних явищ, то використання методу бесіди буде ефективніше, ніж використання методу викладу і т.п.
- від вікових особливостей учнів, рівня їх знань і навичок.
Так, розповідь — одна з монологічних форм навчання — використовується у всіх класах школи, але тривалість її в залежності від віку і ступеня підготовки учнів буде різною. Якщо в старших класах впродовж всього уроку може бути використаний один метод навчальної роботи, то в початкових класах, внаслідок недостатньо розвинутого сприймання дітей і уміння слухати, на уроці використовується, як правило, не один, а кілька методів.
-  підготовка вчителя, його майстерність також можуть обумовити вибір методу навчальної роботи. Деякі вчителі мають мистецтво педагогічної розповіді і використовують переважно дану форму навчання у своїй роботі. Інші є майстрами проведення бесіди, тому переважно використовують даний метод у роботі. Однак учитель ні в якій мері не може використовувати у своїй роботі тільки ті методи, мистецтвом застосування яких він володіє. Кожному вчителеві необхідно працювати над вдосконаленням своєї педагогічної майстерності і використовувати на практиці методи, що відповідають вимогам життя і потребам навчального процесу, використовувати комплексно, у взаємодії, реалізуючи освітню, виховну і розвиваючу функції навчання.
Удосконалювання і підвищення ефективності методів навчальної роботи здійснюються також по лінії розробки питань програмованого і проблемного навчання, що дозволяють, з одного боку, здійснювати керівництво розумовою діяльністю учнів, а з іншого боку — розвивати їх творчу самостійність.
У книзі "Дидактика (початкові класи)" її автори - М. Казанський і Т. Назарова писали: "Не можна ототожнювати самостійну роботу і самостійність. Самостійність — якість особистості, самостійна робота — метод навчальної роботи. Між самостійністю і самостійною роботою існує тісний зв'язок. Самостійна робота є, з одного боку, вираженням уже досягнутої самостійності, з, іншої — засобом подальшого розвитку самостійності. Інші автори вважають самостійною роботою таку роботу, у яку учень вносить щось своє, особисте, індивідуальне"[21, с.125].
Виконання завдання без безпосередньої допомоги вчителя не означає відсутності його керівної ролі. При організації самостійної роботи роль учителя не знижується, а, навпаки, підвищується.
Значення самостійної роботи в навчальному процесі важко переоцінити. Самостійна робота сприяє формуванню самостійності як якості особистості, сприяє реалізації принципу індивідуального підходу, дозволяє диференціювати навчальні завдання і тим самим сприяти досягненню дійсно свідомого і міцного оволодіння знаннями. Можна сказати, що тільки в ході самостійної роботи учні розвивають ті пізнавальні здібності, здобувають і удосконалюють ті уміння і навички, без яких неможливо оволодіння знаннями як у школі, так і в житті.
Самостійну роботу застосовують на всіх етапах уроку, але з об'єктивних причин майже не організовують на етапі вивчення нового матеріалу.
Володимир Буряк - кандидат педагогічних наук, вітчизняний дослідник проблеми організації самостійної роботи учнів на уроці - висловлювався так: "Самостійна робота є наслідком його точно організованої діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення і продовження у вільний час. Вчитель повинен організовувати навчальну роботу школяра, створивши програму його самостійної діяльності з оволодінням знаннями, та керувати нею.
По-друге, самостійна робота школяра є більш широким поняттям, ніж домашня робота. Вона може включати й позаурочне задане вчителем школяру завдання. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за виробленою ним самим програмою засвоєння матеріалу."
Самостійна робота - це вища форма навчальної діяльності учня, що є формою самоосвіти.
В. Буряк розглядав самостійну роботу як вид учбової діяльності школярів. Вона має бути передусім досвідченою, внутрішньо вмотивованою діяльністю. Самостійна робота є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, а й особистісне, суспільне значення. Сутність цього складного і багатогранного явища, на думку цього дослідника, ще термінологічно точно не визначена. В.Буряк вважає, що самостійна робота - це діяльність, організована самим учнем, залежна від його пізнавальних мотивів, здійснювана у найзручніший для нього час, контрольована ним.
Школяр повинен уміти моделювати власну діяльність, тобто визначати умови важливі для досягнення мети, знайти у власному досвіді уявлення про предмет. Саморегулювання учня передбачає вміння програмувати самостійну роботу, яке застосовують до відповідної мети, діяльності, відбору відповідних засобів перетворення й визначення послідовності окремих дій.
Важливим проявом предметної саморегуляції учня є вміння оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій. Самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньомотивованою, структурованою самим суб'єктом у сукупності дій, що виконуються, і яка регулюється ним у процесі діяльності.
Отже, на думку В.Буряка формування здібностей самостійної роботи залежить від спільних дій вчителя і учня, від усвідомлення останнім особливостей цієї роботи як специфічної форми діяльності.
Найбільш правильним варто визнати визначення самостійної роботи, дане Б. Єсиповим: «Самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, це така робота, що виконується без особистої участі вчителя, по його завданню в спеціально наданий для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, вживаючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових чи фізичних (чи тих та інших разом) дій»[16, с. 15].
У структурі самостійної роботи - методу навчання виділяють 3 головні етапи.
-     І (підготовчий) етап знайомства із завданням, учень, вислухавши завдання, розглядає предмет чи креслення, або читає перечитує умову задачі, зміст тексту і т.д. Учень здійснює аналіз завдання і зв'язаний з ним синтез, тобто осмислює його, виділяючи, що дане в завданні, що потрібно чи довідатися зробити, які будуть потрібні для цього знання і дії, складає план виконання завдання. Тобто, іде усвідомлення учнями дидактичних завдань самостійної роботи, її мотивація, установка на увагу та інструктаж вчителя.
-     II (виконавський) етап полягає у тому, що учень, зрозумівши завдання і склавши план дій, виконує і перевіряє його. Учитель може здійснювати поточний контроль за роботою, надавати допомогу невстигаючим учням,
-     III (підсумковий) етап, полягає в тому, що учень, виконавши завдання, сам, за власною ініціативою перевіряє свою роботу й оцінює її, тобто здійснює самоконтроль і самооцінку. Також іде перевірка з боку вчителя, оцінювання результатів роботи, виділення позитивних моментів у самостійній роботі і типових помилок під час виконання, а головне, взаємоконтроль і самоконтроль.
Таким чином, у структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, пошук способів здійснення завдання, планування роботи, виконання завдання, перевірка й оцінка зробленої роботи.
Окремі види самостійної роботи можуть включать або всі, або деякі з цих елементів. Чим більше зазначених вищий елементів входить у самостійну роботу учнів, тим вище її рівень і рівень самостійності школярів.
Дидактами і методистами виконана велика робота по вивченню і описанню різних видів самостійних робіт в залежності від дидактичної мети діяльності. Найбільш повно класифікацію представлено в роботах Б. Єсипова. Самостійні роботи варто класифікувати по декількох дидактичних ознаках, які характеризуються різні сторони однієї і тієї ж самостійної роботи.
1. Самостійні роботи розрізняються по їхній дидактичній меті.
Вони можуть бути спрямовані на:
·                   підготовку учнів до сприйняття нового матеріалу;
·                   засвоєння учнями нових знань;
·                   закріплення, розширення й удосконалювання засвоєних знань;
·                   вироблення, закріплення й удосконалювання умінь і навичок.
Донедавна молодшим школярам пропонувалися самостійні роботи, спрямовані, як правило, на закріплення й удосконалення раніше набутих знань, умінь і навичок. Ці роботи ставили перед учнями не нові задачі, а подібні тим, що вони виконували під безпосереднім керівництвом учителя.
Практика, однак, показала, що учням початкових класів цілком доступна самостійна робота, спрямована на вивчення і засвоєння нових знань.
При використанні самостійної роботи з метою одержання нових знань учитель ретельно продумує план цієї роботи, що може бути записаний на дошці, на великому листі паперу або на картках. У плані передбачається і роз'яснюється мета роботи і шлях її досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи поділяється на два основних розділи: що учень повинний зробити, щоб одержати нове знання; що треба знати (довідатися) і вміти розповісти.
Однак у такій самостійній роботі всі її структурні елементи задані вчителем у готовому вигляді. Тому рівень самостійності учнів у такій роботі недостатньо високий. її можна і потрібно розглядати як визначену ступінь в озброєнні учнів умінням самостійно здобувати нові знання.
До самостійної роботи, що вимагає виконання нової задачі, учнів необхідно готувати. Варто учити дітей самостійно прочитати завдання в підручнику, на дошці чи на картці, розібратися в послідовності майбутньої роботи, виконати її й у результаті зробити потрібний висновок. У міру того як учні опановують необхідними уміннями, їм варто надавати більше самостійності в перебуванні способів виконання завдання, у плануванні роботи і т.д.
Особливо велике місце в молодших класах школи займають самостійні роботи, спрямовані на вироблення, закріплення й удосконалення умінь, навичок, раціональних навчальних дій у цілому.
Одним з найважливіших умов успішного формування в молодших школярів умінь і навичок є усвідомлення школярами як самих дій, так і послідовності дій, які треба застосувати, щоб виконати запропоноване завдання, вирішити орфографічну, математичну, трудовою чи іншу задачу.
Як показує практика і спеціальні дослідження, усвідомленню учнями дій, необхідних для успішного виконання завдання, формуванню визначеного способу дії сприяють такі вправи, запропоновані для самостійної роботи, у яких даються:
1)               вказівки — розпорядження про характер і послідовність дій, необхідних для правильного виконання завдання,
2)               програма дій, що визначає, які операції потрібно виконати учню й у якій послідовності,
3)               розпорядження алгоритмічного типу.
2. Самостійні роботи розрізняються по матеріалі, над яким працюють учні.
Матеріалом, над яким самостійно працюють учні, можуть бути предмети і явища навколишньої дійсності. Учні вимірюють, створюють ті чи інші предмети. Вони спостерігають за предметами і явищами безпосередньо в природі чи в школі, проводячи досвіди, експерименти, виконуючи лабораторні завдання.
Самостійні роботи, зв'язані зі спостереженням, постановкою дослідів, із проведенням практичних і лабораторних робіт, мають дуже велике значення, тому що сприяють розвитку в учнів спостережливості, дослідницьких умінь і навичок. Навчання учнів такого роду самостійним роботам здійснюється на предметних уроках.
Велике місце в початкових класах займає самостійна робота з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картами і т.д.
Уміння працювати з книгою — одне з найважливіших умінь вчитися.
Без оволодіння умінням раціонально працювати з навчальною книгою неможливе здійснення навчального процесу, неможливо повноцінне засвоєння знань, тому що такі важливі компоненти процесу засвоєння, як осмислювання і закріплення, здійснюються в процесі роботи з підручником.
Без оволодіння умінням працювати з книгою навчальна праця не може бути самостійною працею. Невміння працювати з книгою приводить до того, що навчальна праця стає мученням для учня. При сприйнятті письмової мови на відміну від сприйняття усної немає примусового темпу, немає безперервності — учень, читаючи, може зупинитися, щоб обміркувати прочитане, може повертатися неодноразово до того самого матеріалу, викладеному в одній і тій же системі, для того щоб глибше продумати, осмислити матеріал чи окремі, найбільш важкі для розуміння частини.
Усе це (можливість зупинитися, продумати, перечитати декілька разів текст, зіставити його з раніш прочитаним) забезпечує глибоке, осмислене, свідоме і міцне засвоєння знань, застосування їх до рішення навчальних завдань.
Навчання учнів умінню працювати з книгою, навчання читанню, у широкому значенні цього слова, у початкових класах здійснюється на уроках читання і природознавства, на уроках математики і граматики.
У початкових класах широко застосовується самостійна робота з дидактичним матеріалом. Творцем цілої системи різноманітного дидактичного матеріалу для самостійних занять дітей у школі є педагог Ю. Фаусск (1863 — 1943). Нею були складеш книги-саморобки для читання, альбоми для занять по природознавству, численні картки для списування і т.п.
В даний час дидактичний матеріал, що використовується в початкових класах, дуже різноманітний. Це набір карток з малюнками, буквами, складами, словами, текстом, цифрами, задачами; розрізна абетка; лічильний матеріал — палички, кружечки; моделі геометричних фігур; трафарети овочів, тварин і т.д.
Дидактичний матеріал може бути трьох видів:
один — для закріплення і повторення придбаних дітьми знань, умінь і навичок, отже, складений відповідно програмі;
другий — пропедевтичний по своєму змісті, теж складений по програмі, але ведучий дітей вперед і допомагаючи їм легше і швидше засвоювати досліджуваний матеріал;
третій — не стосовний до програми, але розширюющий кругозір дітей, що збуджує в них інтерес до знання, що прищеплює любов до розумової роботи.
Своєрідність самостійної роботи з дидактичним матеріалом полягає в тому, що в ході цієї роботи діти мають справу з речами, предметами. Вони можуть їх тримати в руках, складати, перекладати, комбінувати і т.д. Останнім часом стали одержувати поширення самостійні роботи з таким матеріалом, як навчальний фільм і діафільм, радіо- і телепередача і т.п.
3. Самостійні роботи розрізняються за характером діяльності учнів.
З цього погляду розрізняють роботи:
- по заданому зразку (наприклад, лист букв, цифр, склеювання коробочки і т.п.), тобто роботи, засновані головним чином на наслідуванні;
- за правилом чи цілою системою правил. Це роботи, що вимагають від дітей самостійного застосування знань, умінь, засвоєних раніше під посібником учителя;
- конструктивного, які потребують творчого підходу. При цьому або вказується предмет, який треба сконструювати, або вказується питання, тема, яку потрібно розкрити. Наприклад: зробити яку-небудь іграшку для дітей підшефного дитячого саду, написати твір на таку-то тему і т.п. Тут учню дається значна воля, самостійність яку визначенні змісту, так і у виборі прийомів роботи.
Поступове наростання самостійності учнів у виконанні самостійної роботи проілюструємо на прикладі оволодіння орфографічною навичкою.
Для того щоб навчитися користатися вивченим правилом учні перш за все повинні навчитися розпізнавати в тексті, що вони пишуть, засвоювані орфограми. Цьому сприяють різноманітні вправи, серед яких визначене місце займає такий вид діяльності учнів, як списування з завданням. Так, при вивченні теми «Правопис ненаголошених голосних у коренях слів» широко поширені завдання типу: списати і вставити пропущену букву в слові. Наприклад, на дошці запис:
... -гр-чі                                      ... -стр-ка
... - стр-ла                                   ... - д-ска
Задача: до слів, у яких пропущена голосна буква в ненаголошеному складі, підібрати і замість крапок написати перевірочне слово, позначити наголос, а потім уже вставити пропущену букву, довести, чому її потрібно писати в слові. У даній вправі підказана орфограма, що вимагає перевірки, і учень всю свою увагу зосереджує на ній. Іншими словами, виконуючи дану вправу, учні вправляються в застосуванні правила в тім місці, де в слові пропущена буква.
Однак учень тоді навчиться самостійно застосовувати правило, коли буде не тільки знати і уміти використовувати це там, де зазначено, але і буде вміти сам знаходити в слові місце застосування цього правила, тобто знаходити орфограму, яка вимагає перевірки. Тому поряд із зазначеними вище вправами (вставити пропущену букву) значне місце на уроці потрібно відводити вправам, що розвивають орфографічну пильність: вибірковим диктантам і вибірковому списуванню (пишуть тільки слова з ненаголошеними голосними, що перевіряються, у корені), запису пропозицій з попереднім підрахунком кількості слів з ненаголошеними голосними, що перевіряються, у корені, виписуванню з тексту пропозицій зі словами, у яких є ненаголошені голосні в корені, і ін.
В усіх вищезгаданих вправах учень вирішує одну з орфографічних задач, зв'язаних із застосуванням правила: або застосування правила в зазначеному місці, або встановлення об'єкта застосування правила.
Більш складною самостійною роботою, спрямованої на вироблення навичок, є контрольний диктант, у процесі якого учні одночасно вирішують обидві задачі, розподіляючи свою увагу між орфограмами, знову досліджуваними і раніше засвоєними. Але на цьому, як відомо, робота не закінчується. Задача полягає в тому, щоб орфографічно правильний лист став не тільки свідомим умінням писати за правилами, а навичкою, тобто автоматизованою дією.
Для цього потрібно так організувати роботу учнів, щоб орфографічна правильність була лише однієї зі сторін рішення задачі. Предметом розумової діяльності учня є виклад змісту, порядок думок, "їхнє оформлення. Звичайно, учень піклується про грамотність, але не вона є нейтральної. Це і створює умови для вироблення орфографічної навички. Подальші ускладнення умов для формування навички створюються, коли метою самостійної письмової роботи учня буде твір на задану тему чи на одну з заданих тем на вибір самого учня. Якщо при викладі учню був даний зміст, який треба передати своїми словами, то у творі потрібно самому розкрити, сконструювати зміст теми. Таким чином, самостійна робота учнів знаходить своє вираження в цілій системі окремих завдань, спрямованих на розширення тих чи інших задач. У цій системі учні поступово, крок за кроком просуваються вперед, стаючи усе більш самостійними.
4. За способом організації розрізняють наступні види самостійної роботи:
·  загальнокласна (фронтальна), коли всі учні класу виконують ту саму роботу;
·  групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;
·  індивідуальна, коли кожен учень працює за особливим завданням.
Найчастіше самостійна робота організовується як фронтальна робота.
Однак при такій організації роботи одні учні працюють не в повну міру сил, для інших вона виявляється непосильної, і вони зневіряються у свої можливості.
Цілком природно, що вдумливі, творчо працюючі вчителі, не відмовляючись зовсім від фронтальних завдань, усіляко прагнуть використовувати всі способи організації самостійної роботи учнів.
Досить часто проводиться і групова самостійна робота учнів, робота по варіантах. Така організація самостійної роботи проводиться майже винятково з метою попередження списування. Звичайно, і від подібної організації не можна зовсім відмовитися, але передові учителі всі частіше останнім часом групують учнів, виходячи з обліку рівня їхньої підготовки. Як правило, ці групи не є постійними. Поряд з груповими завданнями вчителя іноді дають і індивідуальні, коли це викликано необхідністю (хвороба учня, пропуск заняття, відставання).
5.      За способом фіксації результату:
-    письмова; -усна.
6.      За характером діяльності:
-    теоретична; - практична.
В розміщеній нижче схемі показані види, які на думку Б.П.Єсипова, можуть бути застосовані в навчанні у школі.
І. Придбання нових знань
1. Робота учнів у зв'язку із слуханням ними повідомленням вчителя:
1. Підготовка учнів до слухання розповіді, пояснення, лекції вчителя:
а)  попереднє читання матеріалу, зазначеного вчителем;
Від простого повторення з раніше пройденого до попереднього читання матеріалу підручника по новій темі.
б)  попередні спостереження з метою сприйняття об'єктів і утворення представлень, що відносяться до нової теми;
Від найпростіших короткочасних спостережень за планом, даному вчителем, до складних спостережень за планом і інструкцією, даних у навчальному чи посібнику в спеціально оформленому завданні.
в)  попереднє виконання практичних завдань з метою одержання матеріалу для вивчення нового питання.
Від найпростіших вимірів, обчислень, дослідів, трудових операцій, розгляду життєвих прикладів до спроб рішення складних задач практичного характеру.
2. Слухання пояснення, розповіді вчителя.
Від коротких записів і найпростіших замальовок у точності за указівкою вчителя до цілком самостійного складання конспекту чи розповіді лекції вчителя.
3. Робота після слухання пояснення вчителя:
а)      вивчення матеріалу підручника,
Від простого читання осмисленої підготовки до переказу в логічній послідовності (з використанням ілюстрації) до виконання складних учбово-логічних завдань по роботі над текстом і ілюстративним матеріалом.
б)      спостереження і досвіди;
Звичайно по інструктивних указівках, що міститься в підручнику, а також у порядку повторення того, що демонстрував учитель при поясненні (а в деяких випадках і в порядку доповнення).
в)      вправи і рішення задач на застосування знань, пояснених учителем.
Від виконання вправ і рішення задач і прикладів, що містяться в підручнику (у задачнику) і запропонованих учителем, до підшукання і придумування своїх прикладів складання і рішення своїх задач.
2. Самостійне придбання учнями нових знань (без попереднього їхнього викладу вчителем):
1. Читання.
Від читання маленьких статей і розповідей з метою підготовки відповідей на питання до вивчення теми по декількох друкованих джерелах.
2.      Спостереження.
Від спостережень     окремих предметів і явищ за даним планом до
самостійного вивчення явищ у природі, у музеї, на виробництві (у процесі ознайомлення й у процесі власної праці).
3.      Досліди.
Від дослідів із самими доступними пристосуваннями до дослідів, що вимагають застосування приладів і апаратів.
II. Утворення умінь і навичок
 1. Вправи:
а) спробні;
Від вправ, виконуваних за участю вчителя, що показує зразок, до індивідуального виконання завдань з наступною їхньою перевіркою вчителем на даному уроці.
б) основні.
Від цільового свідомого копіювання показаного зразка до застосування правил понять, прийомів, операцій у роботах, що вимагають активної розумової діяльності.
2. Рішення задач.
Від прямого застосування одного визначеного правила, прийому до рішення задач зі складним комбінуванням даних.
3. Складання задач.
Від залишення простих задач на визначену дію до складання складних задач по самостійно відшуканим даним.
III. Застосування знань
1. Застосування узагальнень до пояснення нових фактів і до рішення задач.
Вибір і складання нових прикладів, що ілюструють суть засвоєння узагальнень, до застосування пізнаного закону, поняття, пояснення досліджуваних явищ, узятих у змінених ситуаціях, до рішення задач у нових варіантах.
2.      Застосування знань у праці.
Від застосування знань при виконанні простих трудових завдань до використання їх у дослідницькій роботі й у технічній творчості.
3.      Застосування знань у творчих роботах в області мови, літератури, мистецтва.
Від творів по картинках і на основі нескладних спостережень до оригінальних робіт на літературні, суспільні, моральні теми і доповідей, що включають дані власних вишукувань.
IV. Повторення і перевірка
/. Відтворення вивченого й усна перевірка знань.
Від відповідей на питання чи відповідей за запропонованим учителем планом до викладу теми за власним планом.
2.      Письмова перевірка (іноді з застосуванням графічних прийомів).
Від відповідей на нескладні питання і робіт типу вправ до робіт з елементами творчості.
3.      Практична перевірка.
Від виконання завдань на обчислення, виміри, показ окремих прийомів і операцій до складних досвідів, виготовлення чи виробів їхніх частин.
4.      Робота з метою подолання помилок.
Від свідомого правильного виконання окремих дій, у яких була допущена помилка, до повторного виконання цільної роботи.
5.      Повторення з метою узагальнення і систематизації знань.
Від виконання завдань на повторення невеликих тем до узагальнень при повторенні великих розділів програми.
Б. Єсипов у своїй монографії узагальнив передовий досвід застосування самостійних робіт учнів у навчанні в структурі традиційного уроку середини 50-х років, призначення якого, як відомо, в основному полягало в тім, щоб створити необхідні умови й атмосферу успішного засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Ефективність уроку і навчання в цілому визначається не тільки тим, «що» і «скільки» засвоєне учнем, але і тим, як воно засвоєно, що нового додав учень у твоїй пізнавальній практиці, наскільки просунувся він в оволодінні методом пізнання, як міцні і стійки його інтереси і потреби в самоосвіті і за допомогою яких засобів досягається ця стійкість і т.д. Констатуючи цю сторону уроку як основної форми навчального процесу. Н. Крупская ще наприкінці 20-х років відзначала: «...важливий процес пізнання учня. Важливо не тільки те, що вивчив учень, а як вироблялася робота, скільки було витрачено часу, які були труднощі, у чому виявлявся інтерес». Ця сторона саме найменше враховується в класифікації, запропонованої Б. Єсиповим.
Насамперед, як відзначає М. Скаткин у своєму до доповіді на засіданні секції дидактики і часток методик АПН РСФСР від 8 липня 1966р. в впровадженні в практику навчання проблемного викладу знань, що з'явилося в першій ланці навчального процесу поряд з інформаційним описом і поясненням; у розширенні сфери самостійного добування учнями нових знань. Учитель ставить перед учнем проблему, пізнавальну задачу, а учні самостійним шляхом її вирішують. Це в значній мірі розширює обрії прояву пізнавальної самостійності учнів. Вони прилучаються до елементарних досліджень, формулюють гіпотези, визначають, перевіряють, вишукують нові способи рішення пізнавальних задач і т.д. Розширюється і кількості джерел, з яких черпаються учнями нові знання.
Відповідно цим змінам у структурі навчального процесу в дидактиці в останні роки почав формуватися новий підхід до класифікації самостійних робіт.
І. Малкіна вважає, що кожен тип і вид самостійної роботи одночасно і визначає характер пізнавальної діяльності учня і сам визначається її структурою. Звідси принципом класифікації може і повинний служити такий принцип, як ступінь самостійності і творчості учнів при виконанні роботи. З огляду на цю обставину, вона пропонує наступну класифікацію:
-                     самостійні роботи репродуктивного типу:
а) виробляючі; б) тренувальні; в) оглядові; г) перовірочні.
-                     самостійні роботи пізнавального пошукового типу:
а) підготовчі; б) констатуючі; в) експериментально-пошукові; г) логічно-пошукові.
-                     самостійні роботи творчого типу:
а) художньо-образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні.
- самостійні роботи пізнавально-практичного типу:
а) учбово-практичні; б) суспільно-практичні.
По типології І. Малкіна, у групу творчих самостійних робіт включені: а) художньо-образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні. Експериментально-пошукові і логічно-пошукові роботи з невідомої причини віднесені в групу самостійних робіт пізнавально-пошукового типу.
Дослідження дидактів і методистів показали, що реалізації ідей розвиваючого навчання сприяє така самостійна діяльність, при якій учні обов'язково включаються в активне засвоєння нових знань: засвоюють засвоєне у нових ситуаціях, оволодівають способами виконання навчальних завдань.
У 60-70-х роках намітився новий підхід до оцінки і класифікації самостійних робіт, як засобу навчання і розвитку учнів. Залежно від того які елементи переважають у діяльності учнів (відтворюючі чи творчі), у дидактиці Підкасістий П. класифікує самостійні роботи на такі типи.
Самостійні роботи за зразком
Роботи цього типу виконуються учнем цілком на основі зразку, докладної інструкції, у силу чого рівень пізнавальної активності і самостійності школяра не виходить у цьому випадку за рамки відтворюючої діяльності. У практиці навчання самостійні роботи за зразком охоплює велику різноманітність видів.


Нарешті, корисно співвіднести сформоване нове поняття з тими, які були засвоєні раніше, і отже, ввести його в загальну систему понять, доступних розумінню учнів цього віку.
Складність і поступовість процесу засвоєння нових знань вимагає певних обмежень у використанні самостійних завдань на етапі ознайомлення з новим матеріалом, зокрема, самостійна робота тут можлива, якщо:
1.    розв'язання нового питання пов'язане лише з переосмислюванням вивченого раніше, у дещо змінених умовах;
2.    на уроці стоїть завдання узагальнити добре відомі дітям факти;
3.    спосіб дій, з яким учитель повинен ознайомити дітей на уроці, може бути усвідомлений лише на уроці (за допомогою відповідних наочних посібників, підготовчих вправ тощо);
4.    новий матеріал можна розглянути на основі досвіду набутого учнями в школі або поза нею; діти достатньо підготовлені до самостійної роботи з книжкою, а новий матеріал викладений в доступній для них формі.
2.2 Організація самостійної учбової діяльності молодших школярів творчими вчителями сучасної початкової школи
2.2.1 Самостійна робота на уроках читання та мови.
Розглянемо конкретні приклади самостійного ознайомлення учнів з новим матеріалом на різних уроках. Щоб цей етап навчання пройшов успішно, слід надзвичайно уважно поставитись до змісту підготовчих вправ і способу постановки, послідовності виконання завдань з нового матеріалу, а також глибоко продумати запитання для закріплення засвоєного, яке обов'язково відбувається під керуванням учителя.
На уроках читання самостійна робота над текстом має на меті:
1)    формувати в учнів повноцінні вміння і навички читання;
2)     навчати розуміти зміст твору й засоби створення художнього образу.
Залежно від мети зміст завдання буде різним. У першому випадку – це тренувальні вправи на вдосконалення навичок свідомого, правильного, виразного та швидкого читання; а в другому - завдання на усвідомлення змісту художніх образів, їх оцінку, вплив почуттів, тощо.
Уміння працювати самостійно при читанні привчає учнів до глибокої, вдуманої роботи над книгою, сприяє виробленню практичних навичок, активізує мислення дітей, а також полегшує роботу вчителя, особливо при умові одночасних знань двох класів. Також учневі дає задоволення від своєї праці, отже, має виховне значення.
Запитання, які дає вчитель для самостійної роботи, можуть бути спрямовані на з'ясування причинних зв'язків між явищами, описаними в творі, можуть вимагати встановлення зв'язку між читаним та сучасним життям: Кого із знатних людей нашого міста (села) ви знаєте? Які в нашому місті (селі) є пам'ятки чи споруди, подібні до тих, про які читали? Яку участь брала наша школа в оформленні місцевості?..
Завдання повинні бути посильними для учнів чітко зрозумілими і цікавими, мусять збуджувати мислення дітей і приносити задоволення. До виконання самостійної роботи учнів потрібно підготувати, виконавши спочатку аналогічні види роботи з учителем.
У 2-му чи 3-му класі можна дати завдання пригадати, який вірш чи оповідання вивчали діти про осінь, щоб вони пригадавши його, потім прочитали на пам'ять або знайшли у тексті уривок і перечитали. Відтворений таким чином матеріал підготує дітей до сприйняття нового тексту. Самостійна робота може проводитись над мовою художнього твору: знайти описи природи; знайти незрозумілі слова або вислови; описи зовнішності людей, назвати вчинки, що характеризують дійових осіб, прочитати порівняння і пояснити, для чого вжите воно: продумати, які близькі за змістом і протилежні слова можна дібрати до даних слів у тексті. Учні малюють ілюстрації до твору чи його частини, дають заголовки цим малюнкам.
Для того, щоб діти краще усвідомили образи, корисно давати самостійні роботи з тим, щоб зіставити героїв твору, порівняти їх вчинки, вказати кому вони симпатизують і чому. Ряд самостійних завдань діти працюють над планом і переказом твору. Учні 1-го класу складають картинний план. Учні 2-4 класів самі поділяють твір на частини і складають заголовки. Потім діти складають переказ за малюнками, переказ від імені іншої особи, вибірковий, творчий.
Важливе значення мають роботи у зв'язку з виразним читанням. Так, після читання і розбору вірша, байки, казки учні знаходять відповідні інтонації, наголоси, паузи, темп читання. Самостійні роботи і заключній бесіді допомагають самостійно прийти до узагальнень і висновків. Наприклад: знайти рядки в яких розкривається головна думка; зв'язати те що прочитали з життям, сказати, що спільне, відмінне; підібрати прислів'я найбільш відповідні до тексту твору. Письмові самостійні роботи такі: виписати влучні вирази, слова близькі чи протилежні за значенням, порівняння, скласти план написання, переказ.
Розглянемо на конкретних прикладах, як можна урізноманітнювати зміст самостійних завдань на різних уроках у процесі закріплення вмінь і навичок. Так, на уроках читання самостійні завдання часто зводяться до багаторазового перечитування із шаблонними завданнями (прочитай і підготуй відповідь на запитання підручника, прочитай і перекажи, прочитай і склади план тощо). Звичайно, такі завдання корисні, але обмежуватись ними не слід, бо це стримує розвиток пізнавальних здібностей дитини, породжує штамп у роботі. У процесі самостійного перечитування тексту з метою усвідомлення його ідейного змісту художніх образів слід широко використовувати різноманітні самостійні завдання. Наведемо деякі види завдань:
1.  Вибрати для читання уривок, що найбільше сподобався.
2.  Вибрати образні висловлювання.
3.  Скласти уявлювану картину за прочитаним.
4.  Прочитати і поставити до певної частини тексту запитання.
5.  Прочитати текст і розмістити готові заголовки до поділеного на частини тексту.
6.  Відшукати частини тексту за деформованим планом.
7.  Скласти план оповідання.
8.  Прочитати і перебудувати деформований план відповідно до тексту.
9.  Прочитати і дібрати до кожної частини оповідання прислів'я і записати його в зошит.
10. Підготувати переказ за даним планом.
11. Підготувати переказ від імені дійової особи.
12. Порівняти вчинки різних героїв твору, виділивши при цьому істотні риси їх характерів.
13.    За кадрами діакінофільму підготувати розповідь про бачене, назвати основні події.
14.Знайти і прочитати слова, якими автор передає своє ставлення до зображуваного.
15.    Прочитати вірші (уривки, описи) і подумати, чим вони подібні між собою.
16. Прочитати текст і поставити запитання про найголовніше в цьому творі.
17. Прочитати і дібрати уривки з тексту до ілюстрацій.,
18.    Прочитати частину тексту і подумати, про яку рису характеру героя йдеться в ній.
Самостійна робота на уроках мови в початкових класах - це здебільшого різноманітні вправи. Поєднуючись з іншими методами навчання (аналізом висловлювань, евристичною бесідою, творчими роботами), вони займають більшу частину навчального часу й цілком чи принаймні частково пов'язані з орфографією і розвитком мовлення.
Молодші школярі вивчають ряд правил, які вимагають від учнів послідовного виконання складних розумових дій (правопис ненаголошених голосних, дзвінких і глухих приголосних, правопис відмінкових закінчень, особових закінчень дієслів І і II дієвідміни, розрізнення префікса і прийменника та ін.). Часто учень не може опанувати правило саме через несформованість елементарних умінь. Тому зміст підготовчих вправ перед вивченням складних правил повинен активізувати такі елементи знань, умінь і навичок, які допоможуть учням виконати систему подальших розумових і практичних дій для засвоєння правила. Найчастіше у початкових класах підготовчі вправи мають фонетичний характер або є різними видами списування. Зокрема, методисти пропонують широко використовувати такі види підготовчих вправ:
1)      списування тексту із вставлянням пропущених букв або частин слова закінчення, суфікса, префікса);
2)   списування із словотворенням;
3)   списування із вставлянням потрібних пропущених слів (слова наводяться окремо або учні добирають їх самостійно);
4)   складання речень з деформованого тексту;
5)      списування з певним стилістичним завданням (поширити речення, дібрати
слова з протилежним значенням, замінити одне слово іншим тощо);
6)   Списування з фонетичними завданнями (поставити наголос, підкреслити м'які приголосні, ненаголошені голосні тощо);
7)   вибіркове списування (тільки назви рослин, тільки іменники, тільки дієслова тощо).
Крім цих вправ у II—III класах нерідко доцільно пропонувати учням для самостійної роботи завдання на словотворення і словозміну, написання творів-мініатюр (у III класі), складання описів (опис котика, м'яча, яблука). Подібні види робіт можна ускладнювати різними орфографічними і граматичними завданнями залежно від мети вивчення нового матеріалу.
Останнім часом на уроках, крім підручника, дедалі частіше використовують друковані та саморобні картки. Використання карток під час підготовки до вивчення нової теми зосереджує увагу учнів на потрібній орфограмі чи способі її перевірки, а вчителеві допомагає своєчасно виявити прогалини в знаннях окремих учнів, застосовувати диференційовані завдання. Дуже вдалою є форма таких карток, яка дає змогу виконувати завдання безпосередньо на картці. Щоб виробити в учнів уміння розпізнавати і перевіряти певну орфограму, учитель повинен спочатку дібрати орфографічний матеріал, а потім сформувати навички свідомого застосування правила.
Наприклад, щоб засвоїти написання закінчень іменників, учні повинні правильно визначити відмінок, перевірити його. Виконанню цих вправ здебільшого передує повторення теоретичного матеріалу. Велике значення мають підготовчі самостійні завдання на уроках математики. Як відомо, у початкових класах рекомендується вивчати новий математичний матеріал переважно індуктивним методом, коли учні під керуванням учителя розглядають окремі факти, аналізують їх, виділяють найістотніші ознаки поняття, і на основі цього аналізу приходять до узагальнень. Індуктивний метод передбачає насамперед продуманий і цілеспрямований добір окремих фактів для самостійного спостереження та аналізу їх учнями. У зв'язку з цим підготовчі вправи для засвоєння нового матеріалу здебільшого мають бути основою для мобілізації мислення й інтересу учнів до подальшої роботи.
2.2.2 Самостійна робота на уроках природознавства
На уроках природознавства змістом самостійних завдань підготовчого характеру найчастіше є узагальнення спостережень. Так, у II класі підчас вивчення теми «Пори року» можливі попередні завдання: скласти розповіді про природні явища, які спостерігали на цьому тижні; коротко охарактеризувати, яка погода була в січні тощо.
Іноді перед читанням статті вчитель,пропонує учням розглянути колекцію, гербарій або інше наочне обладнання. Наприклад, у III класі перед вивченням теми «Київ» учні розглядають набори ілюстрацій; перед вивченням тем «Луки», «Озера і болота», «Життя моря», «Життя прісних водойм» розглядають кольорові листівки, вирізки з журналів. Іноді корисно, щоб учні повторили вивчений матеріал за підручником і підготували відповідь на поставлене запитання.
Для самостійного ознайомлення учнів з новим матеріалом доцільно пропонувати текст описового характеру з підручника. Перед читанням статті вчитель за 1-2 хвилини повідомляє учням мету роботи, визначає текст, який вони повинні опрацювати, і обов'язково ставить контрольні запитання, на які учні мають підготувати відповіді в процесі читання тексту.
Нерідко перед самостійним опрацюванням статті (наприклад, «Рослини», «Дерева, кущі, трави», «Тварини», «Охорона здоров'я восени», «Птахи восени») доцільно запропонувати учням проблемне запитання, вислухати їхні міркування, а потім запропонувати прочитати текст статті і зробити правильний висновок.
Не завжди потрібно (особливо в II класі) визначати для самостійного опрацювання учнями весь текст. Якщо матеріал об'ємний, різноплановий, доцільно запропонувати самостійно, ознайомитися тільки з певною, логічно закінченою частиною, попередньо пояснивши незрозумілі дітям слова.
У її класі можна рекомендувати для самостійного ознайомлення такі тексти підручника: «Горобина», «Комахи восени», «Яблунева плодожерка», «Праця людей восени», «Охорона здоров'я взимку», «Догляд за кімнатними рослинами», «Дятлова кузня», «Шишкарі», «Охорона тварин узимку», «Охорона здоров'я весною», «Охороняйте рослин», «Білан капустяний», «Сонечко», «Зозуля».
У III класі учні можуть самостійно опанувати зміст статей: «Вивчаємо свій край», «Горизонт», «План», «Рівнина», «Гори», «Джерело», «Струмок і річка», «Озера і болота», «Луки», «Птахи наших водойм», «Хутрові звірі водойм», «Київ».
До багатьох текстів підручника вміщено запитання і завдання. Запитання, які стоять перед текстом, мають, як правило, підготовчий характер, тому доцільно вчителеві опрацювати їх з учнями перед самостійним читанням тексту. Наприклад, у підручнику для II класу перед опрацюванням статті «Тварини» пропонуються запитання: яких ви знаєте диких і свійських тварин? Яка тварина живе у вас вдома? Який її зовнішній вигляд і які в неї повадки? Як ви доглядаєте цю тварину? Ці запитання зацікавлюють дітей, активізують їхній власний досвід, враження. Після самостійного читання тексту завдання і запитання мають інший характер: розгляньте малюнки. Назвіть зображених тварин. Чому їх називають дикими, свійськими? Навіщо люди утримують свійських тварин? Розкажіть, як люди дбають про свійських тварин. Яких диких тварин ви знаєте? Як вони живуть, чим живляться? Тепер зміст запитань активізує логічне мислення дитини, спрямовує увагу на найбільш істотні ознаки тварини.
Перед самостійним ознайомленням з текстом іноді доцільно, щоб діти розглянули відповідну таблицю з природознавства, подивилися кілька кадрів діафільму або діапозитиву чи ілюстрації.
Учні II—НІ класів можуть самостійно за описом підручника виконувати нескладні досліди. Наприклад, другокласники можуть самостійно провести досліди з таких тем: «Термометр» (дослід № 2), «Сніг і лід», «Рослини взимку», «Умови життя рослин».
У III класі за підручником можна провести досліди на виявлення властивостей металів (твердість, колір, блиск та ін.) і кам'яного вугілля.
У процесі формування і закріплення таких природничих понять, як план, масштаб, карта, низовина, височина, горб, джерело, струмочок, річка, озера ї болота, земля-планета, доба, рік важливим видом самостійних завдань є схематичне малювання і креслення. Наприклад, у III класі вивчається тема «Рівнини, яри», мета якої сформувати в учнів уявлення про рівнини і яри та навчити зображувати рівнину на карті. Учитель виявляє знання учнів про рівнину і яр з опорою на наочність (таблиця і карта). Після цього учні читають статтю «Рівнина», за текстом якої креслять схеми-малюнки: низовина, височина,горб.
Самостійне виконання малюнків-схем вимагає від учнів певних навичок. Тому доцільно, щоб розповідь учителя супроводжувалась, малюванням на дошці, щоб учні могли бачити зразок правильного виконання схематичного малюнка. Наприклад, у III класі, пояснюючи новий матеріал «Озера і болота», учитель може супроводжувати свою розповідь схематичним малюванням процесу перетворення озера в болото.
Великі можливості для організації самостійної роботи виникають під час закріплення і повторення матеріалу.
Якщо змістом самостійної роботи є тренувальні вправи, завдання треба ускладнювати поступово. Спочатку вчитель пояснює і показує на прикладах, як треба працювати, потім діти виконують кілька вправ під його безпосереднім керуванням. І тільки після цього вони самостійно працюють над аналогічними завданнями.
Розглянемо деякі вимоги щодо змісту тренувальних завдань для самостійної роботи. Насамперед у кожному класі в межах як усієї теми, так і окремого уроку завдання для самостійної роботи слід пропонувати в чіткій системі. Кожне наступне завдання повинне логічно пов'язуватись з попереднім матеріалом, бути спрямоване на досягнення мети даного уроку.
Складність змісту самостійних робіт підвищується в процесі опанування певного змісту навчальних завдань, а також під час оволодіння певними прийомами роботи (читання, тексту і його аналіз; усвідомлення правила і його застосування; розуміння певної математичної властивості і розв'язування прикладів на її основі та ін.). Форму і зміст самостійних тренувальних завдань слід урізноманітнювати так, щоб у сприйманні матеріалу брали участь різні види пам'яті — зорова, слухова, рухова. Необхідно уникати перевантаження якогось одного виду сприймання. (Ця вимога стосується не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання).
2.2.3 Особливості самостійної роботи на уроках математики
На уроках математики на етапі закріплення матеріалу урізноманітнюються види завдань, ускладнюється відпрацювання окремих прийомів обчислення, зростають вимоги до їх застосування в процесі розв'язування рівнянь, задач тощо, посилюється темп роботи учнів. Тому важливо, щоб зміст і форма завдань на цьому етапі виключали формалізм у засвоєнні математичних знань. Як відомо, молодші школярі оволодівають обчислювальними навичками на основі знань елементів теорії. Наприклад, у І класі перед вивченням додавання і віднімання у межах 100 засвоюються чотири властивості цих дій: додавання числа до суми і віднімання числа від суми; додавання суми до числа і віднімання суми від числа; у II класі перед вивченням позатабличного множення діти ознайомлюються з властивістю множення суми на число, а перед вивченням позатабличного ділення— з правилом ділення суми на число і т. д.
Для того, щоб учні діяли свідомо, вміли обґрунтовувати послідовність своїх дій, не тільки при поясненні нового, а й при первинному закріпленні та наступному тренуванні обов'язково використовується відповідний теоретичний матеріал.
Якщо обчислювальний прийом тільки засвоюється, для закріплення послідовності дій корисно давати учням алгоритм розв'язання. Наприклад, коли другокласники опановують прийом віднімання двоцифрового числа від двоцифрового, перед виконанням прикладів з повним поясненням доцільно запропонувати дітям міркувати в такій послідовності:
1.   Запиши зменшуване.
2.   Заміни від'ємник сумою різних доданків.
3.   Прочитай про себе знайдений вираз. (Від числа... відняти суму... і...).
4.   Згадай правило віднімання суми від числа.
5.   Подумай, який спосіб розв'язування тут найзручніший.
6.   Обчисли приклад і зроби перевірку.
Наведемо види самостійних завдань у процесі розв'язування задач:
I. а) Прочитати уважно умову задачі та запитаний до неї. (І клас).
б) Прочитати умову задачі і відповісти на запитання, що означає число... (І клас).
в)      Прочитати умову задачі. Зробити схему або короткий запис умови.
г) Частково самостійно розв'язати задачу. Задачу аналізують з учителем до з'ясування основного пункту в її розв'язуванні. Учні закінчують розв'язуваний самостійно.
д)      Сформулювати запитання до кожної дії повного розв'язання. Виконати відповідні дії.
II.      Завдання, пов'язані з перетворенням умови задачі:
а) зміна запитання задачі (щоб розв'язати задачу двома діями; щоб у запитанні було слово «більше на...», «менше в...», щоб розв'язати задачу спочатку додаванням, потім відніманням тощо);
б) складання обернених задач.
III. Завдання, пов'язані з доповненням умови задач:
а) вставляння пропущених даних;
б) постановка запитання;
в) перетворення сюжетного тексту в задачу.
IV.    Складання задач за коротким записом, схемою (без чисел і з числами), самостійне складання.
а)      Прочитайте задачу. Складіть за текстом рівняння з х.
б)      Запишіть відповідь.
в)      Придумайте подібну задачу з тими самими числами, але про... (І клас).
г)       На набірному полотні зображені різні предмети (або малюнки).
Учням пропонують скласти задачу про будь-який предмет, а в зошит записати самостійно складену формулу розв'язання.
д) Яке запитання слід поставити до задачі, щоб замість двох дій її розв'язали б однією (або навпаки)?
є) Сформулюйте задачу так, щоб відповідь не змінилась, а задачу можна було розв'язати двома діями, є) Розв'яжіть задачу і подумайте, з якою задачею її можна плутати? Яку помилку тут можна допустити?
ж) Складіть і розв'яжіть задачі за формулами і порівняйте їх умови і запитання:
х = (24+12) + 25; х - (25—12) + 25.
На уроках математики в І—II класах діти спостерігають різноманітні факти про кількісну зміну результатів залежно від зміни компонентів дій. Тому в III класі учні вже можуть самостійно узагальнити знання, потрібні для сприймання нового матеріалу з теми «Зміна суми залежно від зміни одного з доданків (якщо другий постійний)».
Наприклад, у І класі перед вивченням додавання виду 27+8 підготовчою самостійною роботою можуть бути вправи на заміну двоцифрового числа сумою розрядних доданків, розв'язування прикладів різними способами з використанням властивості додавання суми до числа. У II класі перед вивченням ділення двоцифрового числа на двоцифрове підготовчими вправами можуть бути приклади на зв'язок множення і ділення, множення круглих чисел на одноцифрове число, табличне множення, множення двоцифрових чисел на одноцифрове, знаходження невідомого співмножника. Підготовчими вправами до вивчення в НІ класі теми «Множення багатоцифрових чисел на одноцифрове» (нулі всередині множеного) можуть бути такі самостійні завдання, написані на дошці:
1. Замінити множення додаванням і розв'язати приклади:
3*5 0*2 0*5 0*9
2. Розв'язати приклади:
0+6 0-+1
0+8 0-2+7
3. Порівняти вирази. Поставити потрібний знак: «<», «>», «=».
0+7...0-7 0+6...0+5 0+8...0+8 0-4... 0-5
У II класі можна запропонувати учням для самостійної роботи з використанням підручника такі теми: множення п'яти і ділення на п'ять; додавання суми до суми; прийом порозрядного додавання; розв'язування задач, у яких відомі сума і один з доданків, а треба порівняти доданки; міліметр. У III класі доступні для первинного самостійного ознайомлення такі теми: зміна різниці залежно від зміни зменшуваного, додавання й віднімання багатоцифрових чисел; множення багатоцифрового числа на одноцифрове; розв'язування задач на знаходження дробу від числа; знаходження однієї сторони прямокутника за даною площею і другою його стороною; додавання, віднімання і множення багатоцифрових складених іменованих чисел; перетворення чисел, виражених у мірах часу; множення і ділення на 10, 100, 1000, множення чисел, які закінчуються нулями. Наприклад, тему додавання і віднімання багатоцифрових чисел у межах мільйона третьокласники легко засвоюють самостійно, оскільки алгоритм додавання і віднімання великих чисел їм уже відомий.
Визначаючи матеріал для самостійної роботи, учитель повинен бути переконаний, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно треба поставитися до способу постановки завдання. Інструкція до завдання (усні чи письмові вказівки) має бути лаконічною, але точною й повною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань і практичних дій над новим поняттям, засвоєнням обчислювального прийому тощо. Детальна інструкція потрібна не тільки для індивідуальної роботи, коли відбувається самостійне ознайомлення з новим матеріалом, а й тоді, коли учні засвоюють новий матеріал за підручником. Наприклад, вивчаючи ділення багатоцифрового числа на одноцифрове, крім розгляду прикладу в підручнику, вчитель пропонує дітям підготувати відповіді на запитання, які написані на дошці:
1. Як утворене перше неповне ділене? 2. Як знайдено першу цифру частки? 3. Для чого виконано множення 9-4? 4. Як знайдено другу цифру частки? Потім правило закріплюється розв'язуванням двох прикладів за підручником. Нарешті, учні готові до узагальнюючої відповіді на запитання, як поділити багатоцифрове число на одноцифрове.
У II—III класах для самостійного ознайомлення цілком доступні деякі види задач 1. Щоб самостійно розв'язати задачу, учень повинен усвідомити її умову (значення числових величин, окремих слів і виразів); виділити з умови дані й шукані; знайти зв'язки між шуканими і даними. Зрозуміло, що діти повинні добре знати загальний алгоритм розв'язування задачі. Правда, інколи це не виключає потреби в конкретних Інструкціях щодо розв'язування певного виду задач.
Хоч дидактичне значення підготовчих завдань однакове на всіх уроках, їх зміст залежить від специфіки предмета. Розглянемо деякі ситуації застосування підготовчих самостійних завдань.
Крім розв'язування прикладів і задач, учні II—III класів можуть самостійно виконувати різноманітні завдання, спрямовані на опанування геометричного матеріалу. Це, зокрема, завдання на вимірювання відрізка, сторони геометричної фігури; креслення відрізка певної довжини на кілька сантиметрів більшого (меншого) даного; креслення відрізка в кілька разів меншого (більшого) даного; різницеве і кратне порівняння відрізків; знаходження довжини ламаної лінії; впізнавання геометричних фігур (на плакаті, картках), побудова заданих фігур (трикутників, чотирикутників, ламаної лінії, кола); обчислення площі трикутника (III клас), обчислення і порівняння периметрів фігур, побудова геометричної фігури від руки (III клас). Деякі з перелічених завдань (вимірювання відрізків, креслення відрізка заданої довжини, знаходження відомої фігури тощо) можна пропонувати для самостійної роботи і в І класі.
Для тренувальної самостійної роботи учням корисно давати посильні завдання, які не потребують виконання великої механічної роботи, але вимагають напруження думки. Наводимо приклади орієнтовних завдань, які можна використати на уроках математики в І класі для індивідуальної роботи:
1. Записати номер прикладу, який має у відповіді 0. Записати приклади, між якими можна поставити знак =:
1.     0 + 1 4. 7+0
2.     0 + 5 5. 5-0
3.     5 + 0 6. 6-6

2. Записати приклади, між якими можна поставити знак =:
2 + 6 10 — 7 10 — 2
10 — 5 3 + 7 9 — 4
3. У якому виразі, щоб здобути рівність, треба використати дію додавання:
1.      6 = 8... 3.    6=9…
2.      6 = 7... 4.    6 = 5...
4.      У якому з цих рівнянь невідоме має найбільше значення?
х+3=9                 4 + х = 6
5 + х = 9 х + 3 = 7
5. У якому стовпчику приклади з однаковим результатом?
1) 10 + 4                        2) 12 — 2        3) 18+1          4) 19 — 6
8+10           18-10             20—1                12 — 5
6.      Чому дорівнює сума всіх відповідей?
12 — 1         27 — 12            20 — 0
20—12         12 — 4             13 — 3
7.   У якому місяці пройшло 2 тижні і 3 дні?
8.    

21

17

5 лютого

1 січня

27 червня

8. Знайти і записати той приклад, у якого різниця виражена однозначним числом:

_48 _ 48         _48              _48             _48
26   25               32               42                21
9.      Один з цих прикладів має відповідь, яка відрізняється від усіх інших. Який це приклад?
1.40 + 8 — 3 3. (40 + 8)—З
2.40 — 8 + 3 4.40+ (8 — 3)                             5.40 — 3 + 8
10.    У якій фігурі зменшуване, якщо різниця дорівнює 32?

11. Знайти рівняння, у яких невідоме дорівнює 5. Скільки цих рівнянь?
х + 2 = 5    х + 5 = 7   5 + х=10
2 + х=7 х+1=6 5 + х = 5.
12. У якому виразі треба поставити знак „ ‹ ”:
4+5...5 + 3                            9...10—1
9-4...6                                    9 — 3...8 —2
13. Знайти усі непарні числа. Скільки їх?
2 24 5 55 62
4 1 7 59 74
6 3 9 34 10
8 16 11 15 93
10 42 92 19 99
Підвищує результативність самостійної роботи тематичне планування. Воно дає змогу вчителеві рівномірніше завантажувати учнів, поступово ускладнювати й варіювати зміст і характер завдань, заздалегідь готувати дидактичний матеріал до кожного уроку.
З успіхом використовує тематичне планування в організації самостійної роботи вчитель середньої школи № 1 м. Керчі А. Овчаренко, голова міського методичного об'єднання вчителів І—III класів. Так, вивчаючи з першокласниками тему «Віднімання числа від суми», вчитель на кожний урок планує проведення різноманітних видів і форм самостійних робіт.
На першому уроці, мета якого ознайомити учнів з різними способами віднімання числа від суми, самостійна робота проводиться в процесі первинного закріплення матеріалу. Наприклад, три учні слабкого рівня підготовки біля дошки розв'язують трьома способами за допомогою картки-зразка по одному прикладу: (3+5) — 2; (7+3)—1; (4+3)—2, а інші діти розв'язують по варіантах приклади з підручника: І варіант — № 167 (2 приклад); II варіант —№ 167 (З приклад).
Під час проведення самостійної роботи на первинне закріплення учні бачать на дошці написаний учителем зразок виконання завдання. До кожної самостійної роботи вчитель для сильних учнів завжди добирає додаткові (резервні) завдання. Зокрема, на уроці з теми «Віднімання числа від суми» додатковими були такі вправи виконайте обчислення трьома способами, вставляючи пропущені числа і знаки дій:
(5+3) – 2 = (5…2)…3 = …3 = 
(5+3) – 2 = …2 = 
(5+3) – 2 = 5…(3…2) = 5… =
Виконана робота перевіряється під час колективної бесіди з коментуванням і обґрунтуванням здобутих результатів, а також взаємоперевіркою.
На наступних двох уроках, метою яких є закріплення даного матеріалу, самостійна робота пропонується учням двічі: на початку уроку, (7 хв.) і в другій половині уроку (12 хв.). Перед проведенням першої самостійної роботи учні повторюють (під час перевірки домашнього завдання) три способи віднімання числа від суми, коментують розв'язання. На третьому уроці вчитель ставить за мету не тільки закріплювати знання різних способів віднімання, а й підготувати дітей до вивчення нових прийомів обчислення. На цьому уроці поряд із самостійною роботою, аналогічно до вже відомих дітям зразків міркувань, діти оцінюють різні способи обчислення, обирають найзручніші.
Крім того, за варіантами учні розв'язують задачі № 188 і 189 з підручника. Послідовно здійснюючи диференційований підхід до учнів, А. Овчаренко завжди продумує міру допомоги учням різного рівня підготовки. Наприклад, для розв'язування задачі першого варіанта 4 слабких учні одержали картки-орієнтири такого змісту:
1.  Прочитай задачу.
2.  Запиши коротко, доповнюючи пропуски:
Було 20 м Подарували — 8м Стало — ?
3.  Підкресли однією рискою те, про що будеш дізнаватися, виконуючи першу дію, двома рисками те, про що дізнаєшся потім.
4. Розв'яжи задачу, склавши вираз: (...8) +  = м. Додаткове завдання: скласти прямокутник з елементів фігур (у кожного учня лежить на парті конверт з геометричними елементами, нарізаними з цупкого паперу).
На наступному уроці (зміст завдань за підручником № 118, № 193—198) згідно з програмою першокласники мають ознайомитися з новими прийомами віднімання. Вчитель знайомить учнів з новим матеріалом в процесі самостійної роботи.
На дошці запис:
1)  Замінюю сумою розрядних доданків...
2)  Дістаю приклад... (від суми чисел... віднімаю число...)
3)  Зручніше відняти...
4)  Виконую за зразком:
58—20- (50+8) —20= (50—20) +8=30+8 - 38
Потім учні виконують роботу за підручником за варіантами:
І варіант №194(1,2) II варіант №194(3,4)
Після колективної перевірки роботи діти розв'язують приклади із зошита з друкованою основою.
Систематично працюючи самостійно на різних етапах навчання, вихованці А. А. Овчаренко виділяються своїми вміннями швидко включатися в роботу, зосереджено працювати, активно мислити.
Отже, щоб навчити молодших школярів активно і свідомо працювати,слід широко використовувати різноманітні за змістом і характером самостійні завдання на всіх етапах опрацювання матеріалу: у підготовчих вправах, під час засвоєння нових знань і способів дій, у процесі закріплення і формування вмінь і навичок.
Для того щоб конкретизувати сказане вище про самостійну роботу і характеризувати психологічну і логічну сторону даного методу, звернемося до фактичного матеріалу.
Перед ознайомленням дітей з рішенням рівнянь виду х • 3 = 21 учитель запропонував дітям самостійну роботу: виконати вправу — знайти результат кожного другого приклада, користаючись першим
8 • 6 = 48                7 • 9 = 63             6 • 4 = 24
48: 8 =                    63: 9 =                 24: 6 =

Після того як учні виконали запропоновану самостійну роботу, учитель приступив до її перевірки.
Пояснюючи виконання вправи, учні формулювали відоме їм правило: якщо добуток розділити на один з множників, то вийде інший множник.
Спираючи на це знання, учитель легко підвів дітей до рішення рівнянь названого виду.
Самостійна робота, виконана учнями, була запропонована з метою підготовки їхній до засвоєння нового матеріалу, що повинний був стати предметом вивчення на даному уроці; учні працювали над математичними вираженнями (прикладами).
Виконуючи вправу, учні оперували раніше засвоєними знаннями, вони застосовували правило — знання про взаємозв'язок між компонентами і результатом дії, множення — до конкретних прикладів.
Логічний шлях руху їхньої думки був дедуктивним. По способі організації самостійна робота носила фронтальний характер.
2.3 Організація та підсумки експериментального дослідження
На констатувальному етапі дослідження з метою вивчення динаміки використання самостійної роботи як методу навчання у структурі уроку в 3-4 кл. початкової школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителів масової початкової школи та відвідано 97 уроків в 3-4 класах Тернопільської початкової школи № 15 та в Углянської ЗОШ I-III ступенів (с. Угля, Тячівського району в Закарпатській області) впродовж 2006-2008 років.
Результати спостережень за використанням різних видів самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності на окремих етапах уроку в початковій школі узагальнені і представлені нами у таблиці 5.

Таблиця 5.
Використання видів самостійної роботи (за характером пізнавальної діяльності) в структурі уроку початкової школи.

Етапи уроку	Класи		Характер навчального матеріалу за способом діяльності
			Репродуктивні види самостійної роботи					Продуктивні види самостійної роботи
			Види самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності
			За зразком		Репродуктивні		Варіативні		Творчі
Перевірка домашнього завдання	3		11,1%		14,4%		2,2%		1,1%
	4		14,4%		12,2%		3.3%		2,2%
Повторення попереднього матеріалу	3
	4
Актуалізація опорних занань учнів	3
	4
Мотивація учбової дільності	3
	4
Первинне сприймання усвідомлення ийнятого	3
	4
Осмислення сприйнятого		3		4,4%		4,4%	6,6%		3,3%
		4		4,4%		5,5%	7,7%		4,4%
Закріплення нового матеріалу		3		11,1%		15,5%	6,6%		5,5%
		4		11,1%		15,5%	7,7%		6,6%
Повторення і узагальнення рийнятого		3		11,1%		11,1%	5,5%		5,5%
		4		12,2%		13,3%	6,6%		7,7%
Підсумок уроку		3		4,4%		5,5%	2,2%		2,2%
		4		6,6%		6,6%	3,3%		4,4%
Завдання додому		3
		4

Як змінюється час використання самостійної роботи на початок експерименту і на кінець експерименту.
Узагальнення результатів спостережень уроків вчителів початкових класів свідчать про те, що самостійна робота як метод навчання початкової школи найбільш активно використовується на етапах:
-         перевірка домашнього завдання (59,8%)
-         закріплення нового матеріалу (74,55%)
-         повторення і узагальнення раніше сприйнятого (74,1%)
Перевага на цих етапах надається самостійній роботі за зразком (71,1%) та репродуктивним (82%) в той час, як варіативні (31,9%) та творчі (28,6%) використовуються обмежено. Певний відсоток часу (33%) відтвориться вчителями для самостійної навчальної діяльності учнів на етапі підсумок уроку, але в силу короткотривалості цього етапу вчитель в основному орієнтується на самостійну роботу учнів, яка буде перевірена лише до наступного уроку, таким чином використати її результати вже на даному уроці не можливо. При цьому вчитель орієнтується на репродуктивні завдання та завдання за зразком.
Не використовуються самостійні роботи на етапах: пояснення, нового матеріалу, повторення попереднього матеріалу.
Результати спостережень свідчать про те, що на етапі закріплення нового матеріалу самостійні роботи використовують більше за зразком та репродуктивну (48,8%) в той час, як варіативну і творчу лише (26,4%).
З метою виявлення рівня підготовленості вчителів до організації самостійності учбової діяльності нами було проведене анкетування та охоплено 72 вчителя початкової школи м. Тернополя, Тернопільської, Закарпатської, Львівської областей. Текст анкети подано в додатку Б.
За результатами проведеного анкетування нами було зроблено такі висновки. Вчителі початкових шкіл недостатньо усвідомлюють сутність поняття самостійної роботи на уроці, оскільки:
·                    47% опитаних вважають самостійною будь-яку діяльність учня без участі в ній вчителя;
·                    41% вчителів не називають суттєвих ознак цього методу навчання, тобто не здатні відокремити один метод навчання від інших і теоретично їх охарактеризувати;
·                   12% вчителів чітко усвідомлюють сутність самостійної роботи учнів;
·                   52% опитаних в початковій школі не можуть назвати характерні особливості організації самостійної роботи учнів саме в початковій школі.
В структурі уроку бачать специфіку окремих етапів щодо організації самостійної роботи учнів лише 10% опитаних самостійно (без методичних рекомендацій) можуть оптимально спланувати самостійну роботу молодших школярів в структурі уроку. 49% оптимальних, але обґрунтувати свою точку зору можуть лише 24% вчителів. Розрізняють види самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності 15% опитаних вчителі, але ніхто з них не може назвати основні показники, які дозволяють використати ті чи інші види самостійної роботи на певному етапі уроку.
Творчо підійти до вибору змісту варіативних та творчих самостійних робіт можуть лише 8% опитаних, всі інші користуються при цьому готовими методичними розробками або відшукують такі матеріали у періодичних видіннях та у іншій спеціальній літературі запозичують у своїх товаришів.
На формувальному етапі дослідження нами була запропонована система завдань, для самостійної роботи учнів різних рівнів пізнавальної активності ефективність якої ми перевіряли на етапі закріплення нового матеріалу. Зразки розроблених нами завдань подано у додатку А.
Організація самостійної роботи в структурі уроку повинна відповідати таким закономірностям, які ми відобразили в таблиці 6.
Таблиця 6
Організація самостійної роботи в структурі уроку

Етапи уроку	Класи	Характер навчального матеріалу за способом діяльності
		Репродуктивні види самостійної роботи			Продуктивні види самостійної роботи
		Види самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності
		За зразком	Репродуктивні	Варіативні		Творчі
Перевірка домашнього завдання	3	+	+	+!		+!
	4	+	+	+!		+!
Повторення попереднього матеріалу	3	+	+	+!		+!
	4	+	+	+!		+!
Актуалізація опорних знань учнів	3	±	+	±		±
	4	±	+	+		±
Мотивація учбової діяльності	3	±	+	+!		±
	4	±	+	+!		±
Первинне сприймання сприйнятого нового матеріалу	3
	4
Осмислення сприйнятого	3	±	+	+!		+!
	4	+	±	+!		+!
Закріплення нового матеріалу	3		+	+!		+!
	4	+	+	+!		+!
Узагальнення і систематизація раніше сприйнятого	3	+	+	+!		+!
	4	+	+	+!		+!
Підсумок уроку	3	+	+	+!		+
	4	+	+	+!		±
Завдання додому	3
	4

Умовні позначення:
± - не бажано використовувати;
+ - як правило використовують;
+! - найбільш доцільно використовувати.
На підсумковому етапі дослідження шляхом проведення системи самостійних робіт нами було виявлено ефективність запропонованої експериментальної системи. Дослідження було проведено на базі Углянської школи у 3 класі, виконувало роботу 100 учнів, результат контрольного зрізу представлений нами в таблиці 7.
Таблиця 7.
Порівняльний аналіз динаміки рівня пізнавальної активності молодших школярів у процесі експериментальної роботи.

Рівні самостійності учнів	Кількість учнів	Контрольний клас		Експериментальний клас
		На початку експерименту	В кінці експерименту	На початку експерименту	В кінці експерименту
Репродуктивний	50/50	24%	34%	26%	16%
За зразком	50/50	32 %	42%	36 %	22%
Варіативний	50/50	26%	16%	22%	32%
Творчий	50/50	16%	8 %	14%	30%

Наведені дані у таблиці свідчать проте, що рівень оволодіння самостійності в учнів на початку експерименту у контрольному та експериментальному класах становив (26 %) за зразком, (32 %) репродуктивних, (26 %) варіативних та (16 %) творчих.
Результати підсумкового етапу свідчать про те, що у експериментальному класі значно підвищився рівень пізнавальної активності у дітей при виконанні системи завдань різного характеру на (21 %), більше ніж у контрольному класі.
Таким чином підтверджується гіпотеза нашого дослідження.
Гіпотеза: - ефективність самостійної учбової діяльності школярів підвищується, якщо на різних етапах уроку використовується система навчальних завдань (за зразком, репродуктивні, варіативні, творчі) та система пізнавальних завдань побудованих за принципом зростання рівня пізнавальної активності.

Висновки
Як висновок, можна зазначити, що самостійна робота - це вища форма навчальної діяльності учня, що є формою самоосвіти. Самостійна робота учнів на уроці входить основною частиною в процес навчання.
Самостійність у навчанні - найважливіша передумова активного опанування учнями знань, умінь та навичок. На розвиток самостійності учня впливає організація всього навчально-виховного процесу: привчання дітей з перших днів до певного порядку на робочому місці, до завчасної підготовки до наступного уроку.
Не можна розвивати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили. Тому до кожного завдання слід готувати, заохочувати, викликати у неї бажання спробувати свої сили на своїй роботі.
Перед тим, як дати самостійне завдання, вчитель спочатку повинен переконатися, що матеріал зрозумілий учням, і показати на прикладі, як виконувати певні дії. Потім учні вправляються під керівництвом учителя. Нарешті, самостійно виконують аналогічні і нові завдання, що вимагають застосування правила в змінених умовах.
Самостійність молодшого учня виховує переважно на уроці і основним шляхом його розвитку є систематично і правильно організована самостійна робота учнів.
Вивчення цього питання свідчить, що в методиці самостійної роботи на різних етапах уроку спостерігаються суттєві недоліки. Це, зокрема, репродуктивний характер самостійних завдань (списати, прочитати, повторити). Така робота корисна, проте, обмежуватися тільки тренувальними завданнями недоцільно бо вони гальмують пізнавальну самостійність дитини, не стимулюють розвиток творчих здібностей.
Знижує ефективність самостійна робота і нечітка постановка завдань, невміння вчителя правильно визначити час на самостійну роботу, передбачати труднощі, не врахування ступеня підготовки дітей до виконання певної роботи. Якість самостійної роботи залежить від багатьох організаційних і методичних факторів.
Самостійна робота - органічна частина навчального процесу, методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом матеріалу, рівнем підготовленості учнів.
Правильна організація самостійної розумової праці учнів вимагає від вчителя великої майстерності і високої методичної підготовки. Вчитель організує самостійну роботу, враховуючи особливості і конкретні труднощі окремих учнів в ході її виконання, планує хід розумових операцій, забезпечує індивідуально-диференційований підхід до учнів, формує у дітей необхідні прийоми розумової діяльності, прийоми засвоєння знань, прийоми правильного аналізу і синтезу, правильне співвідношення, зіставлення, прийому повноцінних узагальнень, аналогії.
Основними недоліками в практиці організації самостійних робіт є слабке керування цим процесом і репродуктивний характер багатьох завдань (списати, прочитати, вивчити, повторити та ін.). Звичайно подібні завдання необхідні, але обмежувати самостійну роботу тільки наслідувальними діями не можна, бо це гальмує розвиток пізнавальних здібностей учнів.
Істотним недоліком організації самостійної роботи є випадковість, непродуманість самостійних завдань, що порушує порядок опрацювання теми, створює безсистемність у засвоєнні учнями матеріалу.
Важливе значення для правильної організації самостійної роботи учнів має раціонально поставлена уся підготовча робота вчителя з класом, попереджуючи виконання учнями навчального завдання самостійно. Під час виконання учнями самостійної роботи в класі учитель з'ясовує, в чому в учнів виникли труднощі, допомагає їм. Завдяки раціонально організованій самостійній роботі учні будуть краще засвоювати навчальний матеріал, це створюють можливості для кращої організації і виконання домашньої роботи.
Доцільно організована самостійна пізнавальна діяльність позитивно впливає на якість знань учнів і виробляє у школярів уміння і навички навчальної праці, виховує у них серйозне ставлення до навчальних знань, занять, позитивно впливає на ставлення учнів до уроку, на дисципліну класу.
В процесі самостійної роботи учні вчаться працювати з книгою. Навички цієї роботи, які набувають діти в 1-4 класах, знадобляться їм у навчанні в старших класах, а також у практичній діяльності.
В організації самостійної роботи учнів на уроці і вдома, в забезпеченні її взаємозв'язку з позакласною й позашкільною роботою вирішальна роль належить вчителеві. Його методична підготовка, педагогічна майстерність й творча ініціатива вирішують успіх в оволодінні школярами раціональними методами і прийомами навчальної роботи, уміннями і навичками самостійно здобувати знання, використовувати їх на практиці.
Аналіз передового педагогічного досвіду і результатів досліджень дозволяє констатувати, що раціонально організована і систематично проведена вчителем на уроці самостійна робота учнів сприяє оволодінню всіма учнями глибоких і міцних знань, активізації розумових операцій, розвитку пізнавальних здібностей до довготривалої інтелектуальної праці, навчанню учнів раціональних прийомів самостійної роботи.
Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду вчителів в організації самостійної роботи учнів на уроці повинно бути в центрі уваги керівництва школи, методичних об'єднань, науково-педагогічних працівників, відділів народної освіти.