Министерство образования Российской Федерации

Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова

Кафедра психологии и педагогики
Экзаменационное эссе
На тему: ИЕРАРХИЯ И ПРИОРИТЕТЫ ЦЕЛЕЙ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОСНОВЫ АУДИТА»
 
Выполнил
аспирант кафедры «Аудит»
Каланов А.Н.
Москва 2003

ИЕРАРХИЯ И ПРИОРИТЕТЫ ЦЕЛЕЙ ПРЕПОДАВАНИЯ
КУРСА «ОСНОВЫ АУДИТА»
В основе любой образовательной технологии или концепции, любого подхода к преподаванию той или иной учебной дисциплины лежит определенная цель или, вернее, комплекс целей с определенной их иерархией. Как говорил А.С. Макаренко, педагогика есть наука целесообразная. Именно цель не столько оправдывает, сколько определяет средства – только вслед за выделением той или иной педагогической цели в качестве профилирующей определяются те или иные, наиболее сообразные этой цели, методы и средства, а также само содержание обучения.
В современной теории педагогики выделяются следующие основные целевые ориентации педагогического процесса: формирование знаний, умений и навыков, формирование способов умственных действий, формирование эстетических и нравственных отношений, формирование самоуправляемых механизмов личности, формирование действенно-практической сферы и развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией и, соответственно, должна в той или иной степени учитываться в каждом учебном предмете. При этом и каждая педагогическая технология, и каждый учебный предмет могут по-своему расставлять акценты в иерархии этих целей.
Свое непосредственное, практическое выражение педагогические цели находят при разработке учебных программ и преподавании конкретных учебных дисциплин: в общем виде они ставятся государством, более подробно – учебными заведениями и кафедрами (институтами), но все они остаются лишь номинальными, декларативными, и лишь на последнем этапе педагогические цели максимально конкретизируются, и осуществляются конкретные шаги по их достижению. Рассмотрим педагогические цели, исходя из которых должна, на взгляд автора, строиться программа обучения по дисциплине «Основы аудита», иерархию этих целей и способы их реализации.
Итак, первая из указанных общих целевых ориентаций - формирование знаний, умений и навыков. В традиционном подходе к обучению отдается приоритет именно передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков. Предполагается, что в итоге это должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития, хотя на практике эти цели и остаются второстепенными, побочными. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. – представляющими собой, в конечном счете, усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.
Приемлемы ли такие технологии при преподавании основ аудита? Какая роль должна отдаваться цели формирования знаний, умений и навыков в этом курсе? И о каких именно знаниях, умениях и навыках идет речь? Прежде чем ответить на эти вопросы, уточним специфические особенности рассматриваемого курса, которые оказывают непосредственное влияние на его содержание и на целеполагание в целом. Курс основ аудита был введен к учебную программу уже на третьем году обучения на общеэкономическом факультете, то есть до получения практических знаний и до выбора дальнейшей учебной надстройки. Лишь незначительное количество учащихся, проходящих этот курс, продолжают обучение по специальности «Бухгалтерский учет и аудит» - возможно, лишь 10-15%. Еще меньшее количество учащихся собирается и (или) станет в будущем аудиторами – на взгляд автора, не более 3% (даже если рассматривать профессию аудитора в общем, безотносительно требуемой аттестации).
Исходя из приведенных цифр, на взгляд автора, следует сделать вывод, что учебная программа должна строиться на предпосылке, что учащиеся не станут аудиторами в будущем. Здесь можно возразить, что в современной педагогике все больше утверждается принцип индивидуального подхода к ученику, из чего можно было бы сделать вывод, что педагог должен обеспечить познавательные потребности и этого меньшинства (3%). Но, на взгляд автора, это было бы нерационально. Во-первых, три процента представляют собой в среднем лишь одного ученика из целого класса. Теоретически для него можно было бы ввести свою, более подробную, учебную программу. Но образовательная система не характеризуется большой гибкостью – уже в следующем году этому ученику придется изучать те же предметы уже на факультете «Бухгалтерский учет и аудит». Поэтому в данном случае и в таком понимании индивидуальный подход был бы нерационален и с точки зрения учителя, и с точки зрения ученика.
Следующий вывод, который можно сделать, заключается в том, что подробное изучение методики аудита в рамках рассматриваемой дисциплины не только не обязательно, но и не желательно – это учебное время может быть потрачено гораздо более эффективно с точки зрения образования абсолютного большинства учащихся. Кроме того, подробное изучение аудита уже на третьем курсе общеэкономического факультета и просто практически невозможно. Так, в этот период учащиеся владеют лишь основами знаний о налогообложении, причем больше в теоретическом плане (роль, функции налогов и т.п.), нежели в практическом (конкретные правила исчисления конкретных налогов, особенности прав и обязанностей налогоплательщиков и налоговых органов и т.п.). Еще более важно то, что учащиеся в этот период имеют чрезвычайно поверхностные знания и о бухгалтерском учете. А ведь бухгалтерский учет и налогообложение являются базой, принципиально необходимой для изучения аудита: без этой базы невозможно передать учащимся практически никаких знаний даже об основах аудита, не говоря уж о практическом аудите. Разве можно объяснить учащимся, что аудит представляет собой проверку бухгалтерской отчетности, если учащиеся даже не представляют себе, что такое бухгалтерская отчетность? (по наблюдениям автора, достаточное представление о бухгалтерской отчетности для изучения основ аудита на третьем курсе общеэкономического факультета имеют не более одного ученика из пяти). По сути, и исторически, и логически аудит является производным от бухгалтерского учета и, отчасти (на современном этапе) от практического налогообложения.
В итоге, при подробном изучении аудита уже на третьем курсе, учащиеся способны только заучить предмет, не вникая в его смысл. Вследствие отсутствия связей с уже имеющимися знаниями, получаемая информация выходит за границы «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому), не образует фиксированного образа, «гештальта» (по М.Вертхеймеру). Поэтому, во-первых, для его изучения необходима организация межпредметных связей с этими дисциплинами, основы которых должны изучаться раньше аудита. И, во-вторых, это неизбежно накладывает ограничения и на само содержание аудита как изучаемой дисциплины.
Итак, какие же знания, умения и навыки должен получить учащийся при изучении основ аудита? Исходя из вышеизложенного, очевидно, что не конкретные знания по методике аудиторской деятельности. На взгляд автора, необходимо, чтобы у учащихся сформировались представления об аудите как деятельности (в предпринимательском и общеэкономическом и социальном плане), о целях аудита, конкретном выражении результатов аудиторской деятельности и об общих теоретических и методических подходах к организации аудита. То есть целевым субъектом обучения должен стать не аудитор, а пользователь аудиторских услуг как наиболее вероятный результат обучения студентов. В итоге, поскольку объем знаний, который необходимо передать учащимся в рамках этого курса, довольно небольшой, то, на взгляд автора, нецелесообразно применять указанные выше педагогические технологии, направленные на его эффективное усвоение: передача этих знаний должна в большей степени служить другим педагогическим целям.
И еще один важный аспект знаний, можно сказать, пропедевтическая цель курса: учащиеся должны получить представление об аудиторе как профессии. Целью педагога в данном случае должно быть разрушение действующих стереотипов об аудите и аудиторах (а они существуют и являются довольно устойчивыми), раскрытие действительной ситуации на рынке аудиторских услуг и рынке труда аудиторов, объяснение характеристик и особенностей аудита как профессии. Эта информация имеет важное на данном этапе значение для самоопределения учащегося: изучение аудита и бухгалтерского учета или выбор иных направлений дальнейшего обучения.
Умения и навыки, на взгляд автора, привить учащимся в рамках программ основ аудита достаточно проблематично. Навыкам аудита, как уже отмечалось, обучать не следует. Речь может идти только о навыках сотрудничества с аудиторами и аудиторскими организациями: порядок выбора аудиторской организации, обеспечение ее деятельности, разрешение разногласий и конфликтных ситуаций в процессе аудита и т.п. Вместе с тем, как показывает практика, такие навыки учащимися третьего курса дневного отделения усваиваются очень неэффективно. На взгляд автора, это связано с тем, что далеко не все учащиеся уже могут себя позиционировать во взрослой профессиональной жизни, что препятствует персонализации соответствующих знаний. В качестве методического решения данной проблемы можно предложить использование проблемных и игровых методов обучения, зарекомендовавших себя в таких ситуациях. В качестве радикального решения, более на взгляд автора приемлемого, – перенести курс аудита на последующие годы учебы с необходимой его адаптацией к профессиональному направлению.
При этом автором хотелось бы выделить один чрезвычайно важный навык, обязательный для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности учащихся (в рамках любого направления). Это навык самостоятельной работы и, в первую очередь, самостоятельной работы с законодательством. В нашей отрасли в силу ее специфики такой навык имеет определяющее значение. На современном этапе овладение им не только обязательно для обучающихся по специальности «Бухгалтерский учет и аудит», но и существенно повышает потенциал и ценность учащихся по другим экономическим специальностям: все они неизбежно будут встречаться с необходимостью самостоятельного анализа той или иной отрасти законодательства. К сожалению, педагогическая практика автора примерно с двумя сотнями студентов (в т.ч. вечернего отделения и последних курсов других факультетов) показала, что этим навыком не владеет, наверное, ни один учащийся. А ведь его можно даже назвать предпосылкой для формирования культуры самостоятельной работы и самостоятельного обучения и, в определенной степени, правовой культуры личности.
Здесь мы непосредственно подошли еще к одной педагогической цели: формированию эстетических и нравственных аспектов личности учащихся. Специфика этой цели отражается в методах ее достижения: что касается преподавания основ аудита, то, на взгляд автора, ее достижению может способствовать лишь личный пример педагога. Только личным примером педагог может попытаться воспитать в учащихся толерантность, уважение прав и свобод других индивидуумов, привить им правовой способ решения конфликтов и правовую активность. Влиянию личности педагога на формирование личности учащихся посвящено немало педагогических работ и, как правило, в них признается важное социальное значение и высокая эффективность такого влияния. При этом необходимо отметить, что уровень влияния определяется не только и не столько профессиональными качествами педагога, но, по большей части, самими характеристиками его личностного развития и педагогическим талантом.
При соблюдении этих условий ученик осознанно или неосознанно стремиться походить на учителя и в перспективе может превзойти его. Раньше, при авторитарной системе обучения, предполагалось, что образование должно носить воспроизводящий характер: даже в Библии сказано, что «ученик не выше учителя, и слуга не выше господина своего: довольно для ученика, чтобы он был, как учитель его, и для слуги, чтобы он был, как господин его» (Мф 10:24-25). Однако же в истории известно много случаев, когда ученики превосходили своих учителей: Сократ-Платон, Фрейд-Юнг, а в советской и российской педагогике автор назвал бы Гальперин-Талызина. Современная система образования предполагает необходимость расширенного воспроизводства интеллектуального и личностного потенциала учащихся, без чего проблематично дальнейшее общественное развитие.
Заметим, что рассматриваемая цель - формирование эстетических и нравственных аспектов личности учащихся - в большей степени характерна для начальных этапов образования, свойственна семейному воспитанию, и в высшей школе, когда личность учащегося уже, по большей части, сформирована, ее достижение объективно затруднено. Однако это не значит, что оно не возможно. В рамках преподавания основ аудита акцент, на взгляд автора, может и должен быть сделан на формировании и развитии правового сознания учащихся. В современной теории государства и права и философии права признается, что правовое сознание является не только одним из факторов, влияющих на эффективность реализации позитивного права (законодательства) - в конечном итоге оно определяет успешность или безуспешность правовой реформы в целом. По большому счету, уровень развития права на конкретном этапе не может быть выше уровня развития правовой культуры и общественного правосознания, поскольку они составляют его основу. В качестве примера можно привести тот факт, что именно несоответствие советского правового сознания требовавшемуся в новых правовых условиях и недооценка важности этого фактора реформаторами, на взгляд автора, привели к расколу общества и прочим негативным экономическим и правовым последствиям, в частности росту правового нигилизма.
Важнейшим средством формирования и моделирования правосознания граждан является правовое воспитание, которое предполагает осуществление целого комплекса мероприятий воспитательного, учебного и информационного характера и имеет богатый инструментарий. Часть из них может быть использована и при преподавании основ аудита. Однако здесь, на взгляд автора, необходимо обозначить одно важное ограничение: успешное правовое воспитание невозможно без наглядного примера правовой культуры со стороны самих государственных органов и должностных лиц. Вместе с тем, нарушение законодательства, игнорирование правовых и этических норм самими органами власти, демонстрация ими политики двойных стандартов (а в рассматриваемой отрасли знаний этих примеров столько, что педагог просто не может закрыть на них глаза), приводят обратно к правовому нигилизму, сводят на нет все усилия по правовому воспитанию общества, поскольку правосознание рядовых граждан во многом определяется представляемым и действительным правосознанием представителей органов государственной власти (как исполнительной, так и законодательной).
Следующая из основных педагогических целей, которую необходимо рассмотреть в рамках данной работы – развитие творческих способностей учащихся. Творческие способности личности, если их понимать в широком смысле – как способности к нестандартному мышлению, – имеют принципиальное научное и общесоциальное значение. При таком понимании творчества творческие способности, безусловно, требуются и от учащихся экономических специальностей.
Согласно бытовым представлениям, дидактическая цель развития творческих способностей учащихся несопоставима с обучением основам аудита. Однако, во-первых, эти представления лишь выражают еще один стереотип об аудиторской и смежных с ней видах деятельности, который педагогу следует развеять в процессе обучения: в рамках этой отрасли творческое начало не только приветствуется, но иногда и необходимо (не только в налоговом и бухгалтерском консультировании и непосредственно аудите, но даже в самом бухгалтерском учете с его понятием профессионального суждения). И, во-вторых, можно утверждать, что развитие творческих способностей возможно в рамках любого учебного предмета: не только эстетических и гуманитарных -  такое развитие достигается не содержанием учебного процесса, а его методами. А в современной теории педагогики существует множество эффективных методик развития творческого мышления: от эвристических (А.В. Хуторской) и проблемных (М.И. Махмутов) методов обучения до диалогической модели обучения В.С. Библера и С.Ю. Курганова. Вместе с тем, очевидно, что даже минимальное достижение данной цели в рамках одной лишь программы обучения основам аудита (или какой бы то ни было другой учебной программы) невозможно. Такое развитие, безусловно, осуществляется комплексно, в течение очень длительного срока и не только в системе образования.
Известно, что основными препятствиями для развития творческого мышления являются, во-первых, страх («Успехи науки - дело времени и смелости ума» (Вольтер)) и, во-вторых, закомплексованность, инерционность мышления («Высочайшая опытность в том, чтобы уметь отметать всякий опыт» (М.Твен)). Первая проблема на практике вполне успешно решается дидактическими средствами в процессе педагогического общения. Решение второй, на взгляд автора, зависит от успешности достижения еще одной педагогической цели - формирования эффективных способов умственных действий учащихся.
Эта цель достаточно близка формированию знаний, умений и навыков в том смысле, что она, как правило, в теории и на практике достигается посредством реализации первой цели. Так, например, технологии развивающего обучения, как и традиционного, предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков). Аналогично, при проблемном обучении (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин) в качестве задачи может ставиться развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций учащимися не только эффективно усваиваются знания, но и формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий.
По мнению автора, при преподавании курса «Основы аудита» именно рассматриваемая цель, а не формирование знаний, умений и навыков, должна являться профилирующей (не единственной, но основной). Во-первых, как уже отмечалось, обучаемые в абсолютном большинстве не станут аудиторами, кроме того, следует признать, что далеко не все из них будут сталкиваться с аудитом в своей будущей профессиональной деятельности. Соответственно ценность конкретных знаний об аудите для этих учащихся достаточно условна – речь может идти лишь о необходимом минимуме информации.
Во-вторых, знания в аудите имеют, к сожалению, крайне короткий срок годности. В качестве примера (а также примера актуальности рассмотренного выше навыка самостоятельной работы с законодательством) проиллюстрируем сегодняшнюю динамику законодательства. В налоговой сфере возьмем для примера ситуацию с налогом на прибыль, правила исчисления которого были кардинально изменены в середине 2001 года, еще раз изменены до вступления в силу предыдущих изменений, а через несколько месяцев после их вступления в силу (в мае 2002 года) – в очередной раз было изменено до 80% текста, причем последним изменениям была придана обратная сила (впрочем, и на этом законодатель не ограничился). В бухгалтерском учете только с 2000 года по наши дни вступило в силу 15 положений по учету. И последний пример приведем в отношении аудита. В сентябре прошлого года на одном из занятий со студентами автор изложил несколько теоретических и практических аспектов аудиторской деятельности и определил на следующий семинар небольшой тест. Но уже в течение этой недели до следующего семинара Правительством были приняты новые стандарты по аудиторской деятельности, потребовавшие пересмотра учебного материала.
С одной стороны, это является еще одним аргументом против обучения студентов конкретным методикам аудита, правилам бухгалтерского учета и налогообложения – все это оказывается неэффективным в условиях столь динамично меняющегося законодательства. Поэтому, по убеждению автора, обучение, по крайней мере, в таких мобильных отраслях, как аудит, должно давать не столько знания, сколько способы самостоятельного получения, осмысления и освоения знаний. Если знания динамичны, то и обучение должно быть динамичным: не дать ученику наличные знания, необходимые для практической работы на дату его выхода из учебного заведения, а подготовить его к работе такого типа, в частности, обеспечить ему базу для устойчивого активного сознательного овладения профессиональным опытом. Все-таки, нельзя не согласиться, что «в любой науке, в любом искусстве лучший учитель – опыт» (Сервантес).
А с другой стороны, отсюда следует необходимость и еще одной педагогической цели – формирование самоуправляемых механизмов личности.  Рассмотрим здесь эту цель в узком смысле – создать предпосылки для сознательного профессионального и интеллектуального роста учащихся. Если Э.В. Ильенков, перефразируя древних, говорил, что ученик это не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь, то мы, перефразируя в свою очередь Э.В. Ильенкова, заметим, что образование должно не вывести ученика на орбиту, а снабдить его двигателем для самостоятельного движения.
Средства для этого в преподавании основ аудита те же, что и в других предметах: воспитание самостоятельности и инициативности дидактическими методами и формирование внутренней мотивации учащихся. Именно внутренней мотивации – в традиционной системе преподавания мотивация носит преимущественно внешний характер («знание – силой»), вследствие чего учебный процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам. После окончания учебного заведения образование происходит, как правило, в режиме самоподготовки, и в этих условиях значительное преимущество получают именно лица с повышенной самомотивацией и познавательной активностью.
Педагогические исследования показывают, что в этой сфере существует значительный потенциал: даже развивающее обучение Эльконина и Давыдова обеспечивает почти в два раза более высокий уровень внутренней мотивации учебной деятельности и развития познавательного интереса, чем традиционное. И это при том, что достижение этих целей не является основополагающим в развивающем обучении, например, в проблемном обучении и технологии свободного воспитания им отдается больший приоритет. Таким образом, современная педагогика располагает достаточно эффективными средствами для достижения рассматриваемой цели и необходимо их комплексное использование в педагогическом процессе и, в частности, при преподавании основ аудита как в элементе образовательной программы.
Основы аудита – не самая сложная отрасль знаний. Для ее освоения достаточно знать ограниченный объем основополагающей информации, а все остальные составляющие, за редким исключением, могут быть получены путем логических рассуждений. В своей педагогической практике автор постоянно пытался задействовать этот механизм, сообщая учащимся только минимальный объем необходимой информации и поощряя их самостоятельно давать ответы на вопросы, пользуясь только логикой. Однако, по наблюдениям автора, успешно справлялись с такой задачей лишь не более 40% учащихся. Безусловно, отчасти это объясняется недостатком педагогического опыта автора (хотя этот опыт не ограничивается учебой в аспирантуре). Вместе с тем, автор склонен считать, что у этой проблемы есть и более серьезные причины. Речь идет о том, что у многих современных студентов все еще остается ориентация на репродуктивное обучение, лишь на воспроизведение информации, полученной ранее.
Подтверждением тому не только публикации в педагогической литературе, выражающие сходные опасения, но и наблюдения автора: уже такая форма учебного процесса изначально приводила учащихся в замешательство. На взгляд автора, это замешательство свидетельствует о преимущественно традиционном характере методов их предыдущего образования. При этом автор хотел бы уточнить: у большинства учащихся способности к самостоятельному мышлению имеются, но, по всей видимости, система обучения, все еще носящая в основе своей традиционный характер, не только не дает ему раскрыться, но, возможно, и подавляет его. Элементы проблемного обучения, использовавшиеся автором, показывают, что у многих учащихся есть большой потенциал логического, теоретического, критического мышления. Большинство знаний может не пригодиться: или вследствие выбора бывшим учащимся узкого сегмента профессиональной деятельности, или, как в случае с аудитом, вследствие высокого риска обесценивания информации, во многом основанного на постоянных изменениях в законодательстве. Поэтому, по убеждению автора, основной педагогической задачей в высшей школе на современном этапе следует считать преодоление умственной закомплексованности, развитие самостоятельного, свободного, активного мышления учащихся. Соответственно, относительно целей изучения основ аудита можно говорить не столько об усвоении учащимися массива конкретных знаний об аудите, сколько о развитии их интеллектуального потенциала и интеллектуальной активности посредством такого обучения.
Итак, в данной работе автором были рассмотрены основные педагогические цели, определено их значение и обозначены наиболее адекватные, на взгляд автора, средства их достижения применительно к программе курса «Основы аудита». Несомненно, что эти цели значительно более конкретизированы, по сравнению, например, с национальной доктриной образования, утвержденной правительством, однако же, для формирования практической учебной программы этого недостаточно: необходимо дальнейшее уточнение педагогических целей через постановку диагностичных задач, то есть таких конкретных задач, степень решения которых можно доподлинно оценить. Только в этом случае можно будет говорить о том, что эти цели являются не декларативными, а действительно определяют направленность педагогического процесса, и только в этом случае можно