Педагогическое тестирование в России
Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соеди­нение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибал­льной системе оценок с попытками вне­дрения контролирующих технологий. Од­ним из самых перспективных методов нам представляется тестовый — быстро развивающееся направление на стыке пе­дагогики, теории измерений, математиче­ского моделирования, математической ста­тистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого тестирования внесет суще­ственный вклад в процесс реформирова­ния отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную  практику.
История проверки знаний и способно­стей с помощью различных заданий на­считывает около 4 тыс. лет. Однако ре­альное использование педагогических тес­тов началось век назад, когда в педагоги­ке и психологии была сформулирована проблема исследования индивидуальных различий. Научно разработанный тест представляет собой совокупность взаимо­связанных заданий возрастающей сложно­сти, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности. В зависимости от длительности контролируе­мого периода обучения контроль можно разделить на текущий, тематический, ру­бежный, итоговый и заключительный. Его проведение связано с выполнением основ­ных педагогических функций — диагно-стической, обучающей, организующей, вос­питывающей и развивающей; базируется на принципах гласности (открытость всех этапов контроля), объективности (использо­вание стандартных тестовых программ и технических средств), научности (надеж­ность и валидность), систематичности и эффективности (минимальные затраты вре­мени и средств контроля). В дополнение к педагогическому контролю целесообразно использовать методы психологической диа­гностики,  например оценку внимательности, памяти, интеллектуальных и творче­ских способностей.
Появившиеся на рубеже XX в. педагоги­ческие тесты довольно быстро завоевали популярность во всех развитых странах. Однако в СССР к 30-м гг. развернулась их встречная критика, а затем и полный запрет, продолжавшийся вплоть до начала 70-х гг. Советская педагогика этого пери­ода фактически отказалась от математи­ческих моделей обучения, статистических методов обработки педагогических данных и даже анкет, которые в то трудное вре­мя были названы "вредными". С конца 80-х гг. педагогическое тестирование в нашей стране переживает второе рожде­ние.
Инициатором этого процесса стало Гос­образование СССР, а основным исполните­лем — кафедра педагогических измерений его Исследовательского центра под руко­водством В.С.Аванесова. Здесь были со­браны и проанализированы основные тео­ретические и практические результаты в данной области, полученные междуна­родным сообществом. Однако, как оказа­лось, главная трудность заключалась в том, что научно обоснованные междуна­родные педагогические тесты не поддава­лись однозначной адаптации к отечествен­ной системе образования в силу ее специ­фики. На эту работу потребовалось целое десятилетие.
В середине 90-х гг. организован Центр тестирования Минобразования России, на который возложена роль основного коорди­натора теоретических исследований, посвя­щенных педагогическому тестированию, и их внедрения в образовательную систему страны. С I998 г. Центром осуществляет­ся широкомасштабный эксперимент по проведению централизованного абитуриент­ского тестирования в вузы России, кото­рый дал неоценимый опыт создания и внедрения итоговых педагогических тестов по отдельным дисциплинам в общеобразо­вательную среднюю школу. По результатам эксперимента создается единый банк те­стовых заданий;  сформированы обобщенные умения по географии, физике, исто­рии, химии; создана стандартизованная спецификация тестов; осуществляется раз­работка классификации тестовых заданий и сервисных программ для автоматизации их проектирования, экспертизы и исполь­зования. Уже можно сделать вывод о том, что централизованное тестирование способно объективно оценить уровень школьных знаний и отобрать лучших сту­дентов из числа прошедших тестирование абитуриентов, т.е. оно может служить кон­курентоспособной альтернативой традици­онной форме приемных экзаменов в вуз. Среди организационно-педагогических и теоретических проблем развития тестирова­ния в России организаторы и участники эксперимента выделили следующие:
- создание единой системы мониторинга качества образования по схеме: учебное – учреждение — регион — федеральный центр:
- организация подсистем бланочного и компьютерного тестирования и их интегра­ция для оптимизации функционирования федеральной системы:
подготовка учащихся, учителей, экзаменаторов, административного и технического персонала к участию в централизован­ном тестировании;
адекватный перевод результатов тестиро­вания в традиционную 5-балльную шкалу:
корректный выбор формы заданий и их числа, обеспечение репрезентативности выборки, надежности и валидности тестов;
создание тестов разного уровня сложно­сти, применяемых в зависимости от рейтинга высшего учебного заведения и показателей конкурсного отбора.
Их решение принесло конкретные пози­тивные результаты. Например, для всех желающих (учащихся, их родителей, пре­подавателей, руководителей образователь­ных учреждений и т.п.) в любом регионе России ознакомиться с правилами и про­цедурой тестирования, получить представ­ление о форме и содержании тестов, объективно оценить свой уровень знаний по разным предметам перед ежегодной официальной кампанией Центр с 1999 г. проводит бесплатное репетиционное тести­рование через Интернет. Это расширяет возможности дополнительной широкой апробации тестовых материалов, развития системы компьютерного тестирования, совершенствование элементов единой системы мониторинга качества образования [3-с. 30—32].
В педагогической литературе появилось большое количество публикаций, отражающих варианты решения выявленных проблем. В частности, приводятся результаты создания институциональных форм реализации централизованного тестирования и анализ решенных с их помощью органи­зационно-педагогических задач в отдельных вузах и регионах страны. Среди" них — разработка и создание:
программно-инструментальных систем автоматизированного тестирования, работающих в локальной сети и в режиме реального времени при удаленном доступе;
региональных консультационных центров по проблемам педагогического тестирования:
научно обоснованных характеристик перевода результатов централизованного тестирования в шкалу оценок вступительных экзаменов в зависимости от показателей конкурсного отбора абитуриентов:
единых трехуровневых итоговых тестов, ориентированных на вариативную систему образования и обеспечивающих в результате самоопределения учащихся их дифференциацию по уровню подготовленности (базовый, повышенный или углубленный уровень):
различных программно-методических комплексов для автоматизации проектиро­вания тестов, экспертизы и использования тестовых заданий по дисциплине, а также обеспечения прогностической валидности тестов достижений, обоснования формы тестовых заданий в зависимости от предметной направленности и уровня усвоения материала, разработки технологи формирования дистракторов.
Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу — единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, кото­рый в порядке эксперимента проводится с 2001 г. в ряде субъектов Российской Федерации. После этого отечественная система образования планирует отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к существующей в большинстве стран мира практике конкурсного отбора в высшие учебные заведения на основании аттестационных тестов на выходе из средней школы. Однако в связи с этим по­явились новые проблемы. Во-первых, тестирование выпускников школ и абитуриентов вузов — это разные задачи педагогического измерения, поэтому возникли трудности отбора содержания тестов для единого экзамена. Тест должен, с одной стороны, охватить минимум знаний и умений, который следует освоить каждому выпускнику средней школы в соответствии с государственными образовательными стандартами, а с другой - отразить специфику требований к отдельным разделам дисциплин, необходимым для обучения в том или ином учебном заведении по различным специально­стям или направлениям. Во-вторых, выпускники школ и абитуриенты — это различный контингент для тестирования, имеющий в целом разные уровень подготовки и образовательные цели, что предопределяет отличие в требованиях как к содержанию тестов, так и к уровню усвоения  материала. И, в-третьих, при абитуриентском тестировании интерес представляет  не только уровень знаний и умений претендентов, но и профессионально значимые качества личности, такие, как творческие и логические способности, объем  памяти, профессиональная направленность, широта интересов, уровень технического,  вербального или социального интеллекта. Последний эксперимент единого государ­ственного экзамена только начался, а ис­следователи уже публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем. В частности, для аттестации  выпускников общеобразовательных учреж­дений нужно иметь такие тестовые задания, которые позволяют судить о мини­мально допустимой компетентности вы­пускников. За рубежом такие тесты называют Minimum Competency Test. Рекомен­дуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых  определяется то, что испытуемый знает и  чего он не знает из заданного стандарта. Централизованное абитуриентское тестирование предназначено в первую очередь для ранжирования абитуриентов, поэтому здесь требуются иные подходы. Предлагается конструирование комби­нированного теста по математике, где на­чальные задания первого и второго уров­ней сложности предназначаются для выяв­ления соответствия критерию минималь­ных знаний предмета, определяемому учебным стандартом, а последующие — третьего уровня — служат для определе­ния рейтинга тестируемого. При абитури­ентском тестировании необходимо разраба­тывать нормативно-ориентированные тесты, так как их основная цель — ранжирова­ние учащихся по степени владения знани­ями по определенной дисциплине. Здесь задания должны контро­лировать знания на содержательно-лич­ностном уровне качеств, поэтому число репродуктивных заданий, преобладающих в критериально-ориентированных тестах, следует уменьшить за счет заданий, нося­щих творческий характер.
Единый государственный экзамен по каждой дисциплине должен состоять из двух частей. Первая часть (А) — это ат­тестационный экзамен по курсу X—XI классов, обязательный для всех учащихся. Имеются два варианта аттестации: А1 — контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А2 — повышенного уровня. Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттеста­те. Вторая часть (В) — по желанию вы­пускников для поступления в вузы, состо­ящая также из вариантов В1 (базовый уровень) и В2 (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (А1 или А2) и В (В1 или В2) выдается сертификат единого государственного экза­мена с оценкой по 100-балльной шкале для поступления в вузы.
При проведении аттестационного тести­рования необходимо определить минималь­ный набор совокупности учебных элемен­тов содержания образования. Это можно сделать с помощью структурно-логических схем и матриц логической связи, которые решают задачу формирования минимально полного набора базовых учебных единиц, удовлетворяющих свойствам полноты и минимальности. На основе подобных идей реализуется основной принцип формирования единого банка те­стовых заданий — возможно полное и подробное отражение содержания предмета его логической структурой. В связи с этим решается задача создания перечня обобщенных видов умений по каждой дисциплине, обладающих свойства­ми полноты и минимальности. В соответ­ствии с этим принципом в Центре тести­рования Минобразования РФ сформирова­ны обобщенные умения по географии, физике, истории и химии.
Возможен "тезаурусный подход" к опре­делению содержания обучения, основанный на разработке базовых понятий соответ­ствующих учебных дисциплин и специаль­ностей. В педагогических исследованиях чаще встречаются два типа тезаурусов — "информационно-поисковый" (Л.Т.Турбович. 1970) и "логико-категориальный" (Л.В.Ма­карова.  1992). Первый тип делит множе­ство учебных понятий на отдельные обла­сти, а второй устанавливает между ними логические и функциональные взаимные связи. Предлагается методика составления информационно-поискового тезауруса на основе классификатора знаний и способно­стей Б.Блума — Р.Гегна. дополненного В.С.Аванесовым [9]. В частности, разрабо­таны два классификатора знаний по био­логии, содержащие знания "дифференци­ального" и "интегрального" типов. Первый из них. основываясь на типологии мысли­тельных операций, содержит группы фактуальных. сравнительных, ассоциативных, причинных, алгоритмических, классифика­ционных, системных, метрологических и методических знаний. Второй на основе деятельностного подхода содержит "житей­ские", мировоззренческие, технологические, математические, кибернетические, квалита­тивные и акмеологическне знания. Анализ репетиционных тестов по биологии позво­лил авторам диагностировать в них 30% фактуальных знаний (термины, определе­ния, исторические факты и достижения ученых, законы и закономерности). 20% классификационных знаний (основные при­знаки растений и животных, их система­тическое положение и морфологическое описание) и 16% причинных знаний (при­чинно-следственные отношения). Мало внимания уделяется диагностике алгорит­мических (10%), ассоциативных (5%) и сравнительных (3%) знании. Таким обра­зом, педагогическое тестирование, основан­ное на таксономической модели уровней обученное™ [10] и классификаторе знани! и способностей, наиболее полно удовлетво ряет требованиям государственных образовательных стандартов.
Что касается проблемы психологической диагностики абитуриентов на предполагае­мом втором туре абитуриентского тестирования в конкретном учебном заведении, тс здесь вдобавок к сертификату выпускника средней школы предлагается психофизио­логическое обследование абитуриентов е вузе по факторам, связанным со свойства­ми нервной системы и когнитивными пси­хическими функциями — памятью, внима­нием, особенностями восприятия и мышления [11. с. 51—52]. Например, в техни­ческих вузах целесообразно оценивать психологические предпосылки к обучению и профессиональному становлению студен­тов на основании теста технического интеллекта в экономических — теста соци­ального интеллекта Дж. Гилфорда, в гума­нитарных — теста вербального интеллек­та Дж.Айзенка. Для диагностики развития приемов мыслительной деятельности ис­пользуются специфические тестовые зада­ния с помощью применения аналогий, исключения лишнего и т.п. Кроме того, полезно разрабатывать методы оценки конкретных профессионально значимых качеств личности абитуриента в соответ­ствии с его будущей профессиональной деятельностью.
Отечественная система образования весьма специфична, поэтому научные и при­кладные наработки мировых лидеров по педагогическому тестированию в нашей! стране однозначно не адаптируются, что служит основанием для развития не только прикладных разработок, но и теоретических исследований в данной области; педагогики. Последнее дополнительно сти­мулируется наличием у нас большого ко­личества научных работников с хорошей математической подготовкой, способных заняться данной актуальной педагогической проблемой. Отдельную группу здесь со­ставляют работы, выполняемые в рамках теории моделирования и параметризации педагогических тестов. Моделирование педагогических тестов I может осуществляться с пр1шенением двух f теоретических подходов — классической ■ теории и современной теории 1RT (Item
Научные сообщения
Response Theory). Первая с помощью оп­ределения показателей надежности и ва-пнпности позволяет сделать оценку каче­ства разработанного теста. Для определе­ния взаимосвязанности заданий в тесте в ней используются методы корреляционного „ факторного анализа. Второй подход ос­нован на методологии латентно-структурно­го анализа XLSAI_c его мощным матема­тическим аппаратом и имеет больше воз­можностей по созданию эффективных те­стов Так, с помощью модели Г.Раша [12] посредством использования характеристи­ческих кривых можно оценивать латент­ные (скрытые) параметры уровня подго­товленности испытуемых и трудности за­даний. Разумно составленные варианты теста и статистическая обработка результа­тов тестирования в рамках данной модели позволяют получать оценки латентных па­раметров на метрической шкале, однако шкалы, соответствующие различным вари­антам теста, отличаются друг от друга. Для их преобразования в единую шкалу необходимо иметь дополнительную инфор­мацию, получаемую перекрытием вариан­тов теста для различных групп участников или перекрытием групп испытуемых, ис­следуемых различными вариантами теста. Такая дополнительная информация устра­няет неопределенность начала отсчета каждой шкалы, соответствующей различ­ным вариантам теста.

Использование двухпараметрнческой мо­дели, предложенной А.Бирнбаумом [13], позволяет определять дифференцирующую способность тестовых заданий. Для обес­печения нормализации их распределения по уровню трудности рассматриваются вопросы аппроксимации логистического распределения тестовых заданий [14. с. 59—61]. При работе с этой моделью неопределенными оказываются не только начала отсчета каждой шкалы, соответ­ствующей различным вариантам теста, но и масштабы таких шкал. Для устранения указанных неопределенностей рекомендует­ся обеспечивать определенное перекрытие вариантов теста. Обсуждаются структура перекрытия, количество общих заданий — узлов и основные требования к ним. Трехпараметрическая модель А.Бирнбаума позволяет при моделировании тестов учи­тывать вероятность угадывания ответа на каждое задание. Это повышает эффектив­ность проектирования тестов и ждет сво­его применения.
Следует отметить, что современная тео­рия измерений различает шкалы номи­нальные (наименований), порядковые (ран­говые), интервалов, отношений (пропор­ций) и разностей. При измерениях в пе­дагогике чаще всего ограничиваются при­менением порядковых шкал. Однако в работах Б.П.Битинаса, В.И.Михеева, Л.Т.Турбовича, Л.М.Фридмана, К.Инген-камна и других авторов делаются попыт­ки перехода к интервальным шкалам. Для этого все чаще используются стандартные нормы (z-шкала, с-шкала, т-шкала, р-шка-ла и др.), являющиеся нормированными шкалами на уровне шкал интервалов. В этой связи заметим, что педагогические измерения с помощью традиционной 5-балльной шкалы и тестовых оценок так­же основаны на порядковых шкалах. Од­нако перевод латентных параметров в единую метрическую шкалу позволяет пе­рейти от качественных порядковых к ко­личественным квазиннтервальным шкалам и проводить адекватную обработку резуль­татов более мощным математическим ап­паратом. Наиболее удобным для оценива­ния результатов тестирования является 100-балльная т-шкала. в которой в насто­ящее время стал выставляться сертифика­ционный балл выпускников средних школ при проведении единого государственного экзамена.
Отечественная школа при развитии те­стовых измерений показала высокую го­товность к использованию информацион­ных технологий на всех этапах разработ­ки и внедрения педагогических тестов. Здесь следует отметить значительные до­стижения Центра тестирования Минобразо­вания РФ в организации централизованно­го, абитуриентского и репетиционного те­стирования, а также единого государствен­ного тестового экзамена, результатом обоб­щения которых явилась монографическая публикация [15]. Компьютерные техноло­гии автоматической генерации тестов, про­ведения и обработки результатов тестиро­вания, региональные и федеральные систе­мы тестирования с использованием все­мирной информационно-образовательной среды Интернет возводят педагогическое тестирование в России в разряд современ­ных педагогических технологий и позволя­ют ему быстрыми шагами приближаться к мировому эталонному уровню.
Основное внимание федеральной власти, регионов и учебных учреждений уделяется итоговым аттестационным экзаменам в средней школе и абитуриентским экзаме­нам в высшей. Это та отправная точка, от которого педагогическое тестирование будет развиваться вниз (в среднюю обще­образовательную и специальную школу) и вверх (в высшую школу и послевузовское образование). Пока нормативная база оте­чественной системы образования (за ис­ключением рассмотренного выше перехода школа — вуз) не разрешает проводить тестовые экзамены итогового и заключи­тельного уровней, однако во всех компо­нентах этой системы ведется большая подготовительная работа. Наиболее акту­альным становится разработка текущих, тематических и рубежных тестов, исполь­зуемых в учебном процессе всех образо­вательных структл-р. Это большое профес­сиональное иоле, полностью заполнить которое не удастся на ближайшую обозри­мую перепекших. Для сравнения можно указать, что к США ежегодно знания и способности учашмхея проверяются с по­мощью 47 млн. тестовых бланков, выпус­каемых 400 тестовыми компаниями. По­давляющее большинство из них представ­ляют бланки текущего, тематического и рубежного уровнен
Всевозрастающее число разработчиков педагогических тестов выдвигают перед отечественной системой образования ряд важных задач.
Первая из них связана с сертификацией качества педагогических тестовых материалов, используемых для оценки знаний и других педагогических характеристик обучающихся в образовательных учреждениях РФ. С целью повы­шения качества образования и дальнейше­го совершенствования аттестационных те­стовых технологий создан Координацион­ный совет Минобразования России (при­каз Минобразования РФ № 1122 от 17.04.2000), призванный осуществлять контроль за соблюдением требований к качеству педагогических тестовых материалов, вырабатывать рекомендации по совершенствованию процесса их сертификации, определять порядок оформления и выдач сертификатов. Наличие сертифицированных педагогических тестов позволит организовать их распределение и будет способствовать формированию рынка тестовых услуг.
Вторая актуальная задача связана с подготовкой квалифицированных тестологов. С недавнего времени эта задача ста­ла государственной, и ее решение предла­гается введением в системе дополнитель­ного профессионального образования до­полнительной квалификации "тестолог".
Таким образом, можно констатировать, что педагогическое тестирование в России в настоящий исторический момент возрож­дено и переходит в стадию интенсивного развития. Специфика российских образова­тельных систем придает ему индивидуаль­ные черты, формирование которых позво­лит решить ряд важнейших педагогиче­ских проблем их интеграции в междуна­родные системы образования, реформиро­вания отечественной средней и высшей школы, а также развития научных основ педагогического тестирования.

Тесты в американской системе образования
Интерес к тестам впервые возник в отечественной педагогике в 20-е гг., в период становления советской школы. Тогда активно обсуждался вопрос об отношении к стандартизованным видам учета – тестам успешности. Педагоги хотели найти наиболее объективный и точный способ оценки знаний учащихся. Тесты привлекали их возможностью массовой проверки знаний школьников. Советские педагоги того времени опирались главным образом на исследования этой проблемы в американской школе.
Однако в советской педагогической литературе тех лет указывалось и на ограниченные возможности тестовой методики. Подчеркивалось, что тесты нужны лишь для проверки элементарных школьных навыков и непригодны для выявления глубины и осознанности знаний.
В сер. 30-х гг. работа с тестами была свернута в известным постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936), в котором их использование подверглось резкой критике. Вообще-то в постановлении речь шла не о проверки знаний, а о тестировании умственных способностей школьников, которое, хотя и гораздо позднее, было категорически от­вергнуто и западной педагогикой. Однако в  атмосфере  30-х  гг.  сам  термин  "тест" стал символом "педологических извраще­ний". Идея использования тестов в учеб­ном процессе была вычеркнута из арсена­ла педагогических средств.
Интерес к тестам вновь возродился лишь с начала 60-х гг. Статьи о них по­явились на страницах педагогических из­даний. Исследователи видели достоинства этого метода прежде всего в возможности объективной оценки знаний. Однако, как и в 20-е гг. отмечались ограниченные возможности тестов. Подчеркивалось, что они не выявляют способность ученика логически рассуждать и связно излагать свои мысли и их нецелесообразно приме­нять для проверки сформированности умения обобщать, сравнивать, делать выводы, объяснять явления и факты на основе изученных законов и теорий. В связи с намечаемой реформой образо­вания в России представляется уместным познакомиться с опытом, накопленным американской школой, так как разработка и применение тестов для проверки подго­товленности учеников являются се не­отъемлемой составной частью. Тестовая методика в США — универ­сальное средство проверки знаний, уме­ний, профессиональной подготовки во всех областях человеческой деятельности. Для допуска к практически любому роду дея­тельности, требующей каких-то навыков и знаний, необходимо получение сертификата. Например, десятки тысяч нештатных счетчиков для проведения переписи 2000 г. отбирались среди добровольцев: с помощью специальных тестов, направлен­ных на проверку элементарных канцеляр­ских навыков, умения писать и считать. Тесты для профессиональной деятельности, разумеется,  намного сложнее.
В области образования тесты разрабаты­ваются силами  специализированных  ком­мерческих  компаний, располагающих весь­ма  компетентными специалистами.  Отбор материала  и  степень сложности предлага­емых вопросов зависят от ступени обуче­ния. Естественно,  в  начальной  и средней школе они  различны,  но во всех случаях включают математику  и  так  называемый вербальный  тест (объяснительное  чтение: способность   понимать текст,  проводить аналогии, дополнять незаконченные утвер­ждения,   проводить   критический  анализ текста).   Особое  значение  имеют тесты, предлагаемые     в     выпускных     XI     и XII   классах.   Это   прежде   всего   SAT-1 (Scholastic  Aptitude Test) — по существу школьный   выпускной   экзамен.   Он   не очень сложен, соответствуя примерно уров­ню  VI—VII   классов  российской   школы. SAT-I    принят   большинством   штатов. Практически  он   стал  общегосударствен­ным, хотя закон, делающий его обязатель­ным для  всех, до сих  пор остается пред­метом дискуссий.   Есть еше  много других аналогичных    тестов,    например    ACT (American  College  Test) — оценка  подго­товленности   к  поступлению  в  колледж.
Результатами этих тестов, наряду с дру­гими показателями (средние баллы за последние годы обучения, личная характе­ристика и пр.), колледжи и университеты руководствуются при отборе абитуриентов. Разумеется, требования сильно отличаются н зависимости от ранга учебного заведе­ния. Поступающему в очень престижные и дорогие, например Принстонский или Стенфордский. университеты необходимо иметь оценки, близкие к максимальным, и благоприятные дополнительные характе­ристики. Для муниципального колледжа достаточно,  чтобы  оценки  по SAT-1  были не ниже уровня среднеамериканского выпускника. В университетах некоторых штатов, например Флориды и Техаса, прием вообще производится не по результатам тестов, а по итоговым школьным оценкам, но эти университеты занимают в общеамериканской табели о рангах соответ­ственно 60-е и 82-е места в списке из 228 американских университетов (147 об­щественных и 81 частный). Есть заведе­ния, в особенности частные колледжи, ко­торые  вообще  ничего  не требуют:  плати деньги и приступай к учебе, а чему на­учишься и какова будет цена полученного диплома в глазах будущего работодате­ля — проблема самих студентов.
Обычно время  проведения теста строго ограничено:  сверх  положенного  не дадут ни одной лишней секунды,  на размышле­ния  и  колебания  времени  нет.  Например, на  SAT-I  отводится  пять   получасовых  и два пятнадцатиминутных  периода с  корот­кими  перерывами  между  ними.   Общее число  вопросов  — 60  по  математике  и 78  вербальных. Один из  получасовых пе­риодов является  "экспериментальным" — его результаты  не входят в  зачет,  однако испытуемый не знает,  какой именно.  Если он чувствует,  что не справился  с  задани­ем,  то  может  в  течение   суток  отменить свою  работу  и  пересдать  тест  в  другой раз.  Если  полученные  результаты  неудо-влетворительны, то можно  пройти испыта­ние  повторно,   снова   внеся   небольшую плату.  Разумеется,  при  неизменности  со­держания,   вопросы  тестов   каждый   раз новые.  Теоретически  тестирование  можно проходить сколько угодно раз, однако каж­дый результат фиксируется  в компьютерах системы  образования.  Поэтому любой  се­рьезный университет всегда  имеет возмож­ность  поинтересоваться  не  только очками абитуриента,  то  и  тем,  с   какой  попытки они получены.
Престижные университеты крайне доро­жат своей репутацией и очень строго от­бирают лишь самых способных и подго­товленных: слабый абитуриент не попадет туда ни за какие деньги. Напротив, очень талантливые студенты, с наиболее высоки­ми показателями, вполне реально могут рассчитывать не только на прием, но и на всякие льготы, вплоть до бесплатного образования в самых дорогих университе­тах.
Особое место в американской системе тестирования занимает SAT-II, предлагае­мый ученикам выпускного класса. Этот общеамериканский комплекс был введен в практику в 1994 г. Он включает все дис­циплины естественно-математического и гуманитарного циклов, в том числе ино­странные — европейские и азиатские — языки. Как правило, прохождение SAT-II добровольное, хотя ряд колледжей и уни­верситетов требует его выполнения.  Но в любом случае он дает абитуриентам до­полнительные шансы на поступление. Само собой разумеется, что выпускники школ выбирают из комплекса разделы, соответствующие направлению их дальней­шего образования.
Нам представляется, что для иллюстра­ции того, как построены тесты в амери­канской системе образования, SAT-II под­ходит больше всего. С одной стороны, он основан на тех же принципах, что и все остальные тесты, с другой — достаточно сложен, чтобы показать, как при надлежа­щем построении тесты могут служить для выявления способности учеников логически мыслить, формулировать выводы и обоб­щения на материале полученных знаний. Более простые испытания, такие, как SAT-I. обладают теми же свойствами, но демонстрируют их  не  столь  наглядно.
В качестве примера мы возьмем тест по всемирной истории, поскольку из всего набора тем эта наиболее знакома широко­му кругу читателей. Тест включает 95 вопросов, на которые надо ответить в течение  часа.
В соответствии с технологией, повсе­местно применяемой в американской си­стеме образования, для каждого из вопро­сов предлагается несколько вариантов от­ветов, имеющих буквенное обозначение — А. В. С. D, Е. На отдельном листе напе­чатаны номера вопросов и против них — перечисленные буквы. Испытуемый должен отметить ту из них, которая, по его мне­нию, соответствует правильному ответу. Если он не отмстит ни одного ответа, то теряет очко. Если ответит неправильно, то теряет I/4 очка. Очевидно, что подобная система подсчета позволяет учесть даже неполное знание вопроса.
Окончательной оценкой являются не очки, а баллы, рассчитываемые по специ­альной таблице. Последняя построена так. что максимальное число баллов (800) абитуриент получает, даже набрав лишь 85 очков. Другими словами, он имеет право вообще не отвечать на 10 вопро­сов.
Получается, что испытуемый имеет неко­торую свободу выбора в пределах задан­ной тематики теста. Такая свобода в ка­кой-то мере создает психологическую раз­рядку для  испытуемого.  Он чувствует себя более комфортно, зная, что от него не ждут полного совершенства. При этом тест остается весьма суровым, и далеко не все его успешно проходят с первого раза. Известно, например, что в 1999 г из 1,3 млн. американских школьников проходивших SAT-1, лишь 730 получили полный балл. В среднем, неплохим ре­зультатом считается, если по каждому те­сту дано примерно 75% правильных отве­тов. Катастрофическим называют 40-про­центный уровень верных ответов.
Обратимся непосредственно к содержа­нию теста SAT-11 по всемирной истории Более половины из его 95 вопросов по­священы истории Африки. Азии, Северной и Южной Америки. История США сюда не входит — ей отводится отдельный тест. Вторая половина вопросов касается европейской истории. Содержание теста включает материалы социального, эконо­мического, культурологического характера. Абитуриенты должны уметь проанализиро­вать отрывки из выступлений политиче­ских деятелей, различные документы, предполагается знакомство с основными направлениями искусства и материальной культуры. Ответы требуют знания и пони­мания как фактов прошлого, так и собы­тий современности, причинно-следственных связей, основных тенденции развития все­мирной  истории.
Значительная часть вопросов проверяет знание фактического материала. На пер­вый взгляд они кажутся достаточно эле­ментарными, но жесткие временные рамки требуют от испытуемого свободной ориен­тации в материале, обеспечивающей быст­рый ответ. Вопросы такого рода — про­стейший способ определить уровет его подготовки. Приведем некоторые примеры. Вопрос: "Какие продукты позаимствовали европейцы только после их контактов с американскими индейцами в XVI веке?" Предлагаемые ответы:
A. Чай.
B. Рис.
C. Корица.
D. Сахар.
E. Картофель.
Из любого учебника истории школьники должны знать, что в ходе контактов с индейцами европейцы узнали такие культуры, как картофель, маис (кукуруза), табак. Но даже если упоминание картофеля в учебнике выпало из памяти, можно воспользоваться другими фактами и другими источниками, чтобы дать верный ответ. Как правило, всем известно, что чай и рис выращивают в Китае, а корица входила в число пряностей, которые из­давна привозились с Востока, в частности из Индии. Выбор сужается до D и Е, что уже неплохо. Если же ученик еще откуда-то, хотя бы из детских сказок, зна­ет, что сахар был знаком европейцам еще в средние века (в домике у доброй вол­шебницы окошки были из леденцов), то он получает желанное очко.
Другой пример. Вопрос: "Какие из коло­ний европейских стран получили незави­симость до 1900 года?" Набор предлагае­мых  ответов:
A.   Алжир.
B.   Бразилия.
C.   Индия.
D.   Индокитай.
E.   Берег Слоновой Кости.
Хотя содержание вопроса строится на качественно ином материале, но по свое­му характеру он тоже нацелен на выявле­ние фактических знаний. В данном случае кроме знания учебника важна общеистори­ческая ориентация выпускника, понимание в самых общих чертах истории общества после Второй мировой войны. Это вклю­чает и обретение независимости Индией, и деятельность де Голля в решении ал­жирской проблемы, и ситуацию вокруг Вьетнама, и процессы, связанные с про­буждением "черного континента". Ориента­ция на этом общеисторическом фоне поз­воляет дать правильный ответ — Брази­лия, даже не зная подробностей истории Южной  Америки.
Оба эти примера свидетельствуют о том, что нахождение правильного ответа даже на сравнительно простые вопросы требует не столько запоминания, сколько общеисторической  подготовки
К числу более сложных вопросов можно отнести те, которые требуют понимания причинно-следственных связей. Эти вопро­сы отличаются по степени сложности, по характеру материала, на основе которого должны быть сформулированы требуемые выводы. Приведем  несколько примеров.
Вопрос: "Какие из перечисленных факторов обусловили стремительное развитие Французской революции?' Предлагается выбрать один из ответов,
A.   Национальное банкротство.
B.   Наступление на права третьего сосло­вия.
С   Желание   знати  получить  конститу­цию.
D.   Страдания   крестьянства.
E.   Попытка короля вернуться к феодаль­ным  порядкам.
Чтобы сделать правильный выбор, необходимо обладать историческим мышлением, рассмативать крупное историческое явление как целостный процесс, который определяется Совокупностью ряда факторов. Соотношение этих факторов находит отражение в причинно-следственных свя­зях. В рассмотренном выше вопросе каж­дое положение из предлагаемого круга ответов выступало в качестве причины, приближающей страну к революции. Но только совокупность всех этих причин, их переплетение и взаимодополнение вызвали общенациональное банкротство, кризис власти которые и обусловили стремительное развитие  французской  революции.
Наконец, есть тесты, направленные на выяснение обшекультурного кругозора, степени знакомства с памятниками искусства разных эпох, умения ориентироваться в разнообразных художественных стилях. В качестве примера приведем три задания, объединенные в единый тест. Даны ре­продукции, изображающие памятники ис­кусства: мозаика "Император Юстиниан с семьей", скульптура Микеланджело "Мои­сей" и интерьер церкви. Предлагается оп­ределить, к какому направлению в искус­стве относится каждое из произведений:
A.   Баухауз.
B.  Ренессанс.
C.  Прерафаэлиты.
D.   Византийский стиль.
E.   Рококо.
В данном случае интересны не столько вопросы, сколько набор предлагаемых от­ветов. Можно надеяться, что определение византийского стиля применительно к мо­заике, изображающей императора Юстини­ана, не вызовет особых затруднений. Точ­но так же вполне очевидна принадлеж­ность к направлению Ренессанса широко известной скульптуры Микеланджело. Но баухауз (направление в немецкой архитек­туре и прикладном искусстве первой чет­верти XX в.) или прерафаэлиты (группа английских художников середины XIX в.) вряд ли знакомы абитуриенту, не занимав­шемуся специально историей искусства. Выполнение предложенного теста предпо­лагает не только знание различных стилей в искусстве, но и умение применить эти знания в конкретной ситуации. Это еше раз напоминает о том, что поступление в серьезный колледж или университет требу­ет основательной подготовки по избранно­му профилю.
Примеры можно продолжить, но и при­веденные выше показывают, что для про­хождения теста недостаточно просто за­помнить какой-то набор фактов. SAT-1I нацелен в первую очередь на то. чтобы выявить кругозор абитуриента, его умение анализировать и обобщать материал. Этот вывод существенно отличается от прежних представлений о тестовых методиках. Гиб­кость и насыщенность тестов наряду со строгими рамками при их выполнении — характерные черты современных тестовых методов, используемых в Америке. Разуме­ется, уровень и направление заданий мо­гут коренным образом изменяться в зависимости от их тематики и назначения. Но общие черты, о которых говорилось, присущи всем бесчисленным испытаниям, проводимым в стране.