Реферат на тему Навчання виховання і розвиток - основні педагогічні процеси
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-06-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Реферат на тему:
«Навчання, виховання і розвиток - основні педагогічні процеси»
Зміст
Вступ
Розділ I. Суть процесу навчання.
§ 1. Цілей і функції навчання.
§ 2. Специфіка процесу навчання.
Розділ II. Структура процесу навчання, характеристика структурних компонентів.
§ 1. Структура процесу навчання.
§ 2. Методів навчання, їх класифікація.
§ 3. Форм організації навчання.
Висновок
Бібліографія
Вступ
Навчання, виховання і розвиток - це основні педагогічні процеси. До управління цими процесами майбутній вчитель готує себе в педагогічному вузі. Процес навчання є предметом вивчення дидактики. Аналіз суті процесу навчання виступає ключовою ланкою дидактичної підготовки вчителя. Тема "Суть процесу навчання" - одна з найважливіших і складніших в курсі педагогіки.
Спробуємо знайти відповіді на наступні питання: "Що по зовнішніх ознаках є процесом навчання? Що можна було б спостерігати, відкривши двері учбової аудиторії?"
При першому поверхневому погляді на процес навчання ми спостерігаємо три його компоненту:
• навчанні;
• педагог (комп'ютер);
• зміст навчання (навчанні щось пишуть, говорять, читають).
Проте такий поверхневий погляд не дає уявлення про суть процесу навчання.
Суть явищ, що вивчаються, і процесів навколишньої дійсності не лежить на поверхні. Суть не піддається безпосередньому спостереженню. В той же час сучасна методологія вимагає, щоб при пізнанні явищ і процесів навколишньої дійсності ми не обмежувалися описом їх зовнішніх сторін і ознак, а прагнули осягнути їх сутнісні глибинні характеристики.
Для виявлення суті будь-якого процесу або явища необхідно:
1) проаналізувати зв'язки даного процесу або явища з іншими і тим самим виявити його специфіку;
2) визначити функції даного процесу або явища;
3) розкрити структуру процесу, що вивчається, або явища;
4) розглянути аналізований процес або явище в динаміці, розвитку.
Таким чином, метою курсової роботи є усесторонній розгляд суті процесу навчання і його структурних компонентів, а для досягнення даної мети, ми повинні вирішити наступні завдання:
1) порівняти процес навчання з іншими педагогічними процесами, і тим самим виявити особливості, що відрізняють його;
2) визначити функції даного процесу;
3) розглянути структуру процесу навчання;
4) виявити рушійні сили процесу навчання;
5) проаналізувати його логіку.
Актуальність роботи викликана недостатнім дослідженням даної теми в педагогічній літературі.
Об'єктом дослідження є суспільні відносини, що виникають у зв'язку із здійсненням процесу навчання, його предметом характеристика основ структурного процесу навчання.
Розділ I. Суть процесу навчання
§ 1. Цілей і функції навчання
Виявлення суті процесу навчання припускає визначення його функцій.
Процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції.
Виділення даних функцій процесу навчання проведене умовно, оскільки грані між процесами освіти, виховання і розвитку особи відносні, і деякі їх аспекти є загальними. Умовне виділення цих функцій необхідне в практичній діяльності педагога при целеполаганії процесу навчання і діагностиці його результатів.
Освітня функція процесу навчання припускає засвоєння особою наукових знань, формування системи спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок.
Виховна функція процесу навчання полягає у формуванні системи ціннісний-емоційних відносин особи до світу і сукупності її якостей.
Розвиваюча функція процесу навчання визначає розвиток загальних і спеціальних здібностей особи, а також психічних процесів.
Охарактеризовані функції процесу навчання неприпустимо розглядати як ізольовано здійснювані. Вони знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках, коли одна з функцій є слідством інший і одночасно причиною третьої. Так, виховання дисциплінованості, суспільній активності створює умови для ефективності навчання. А навчання, у свою чергу, сприяє вихованню цих якостей.
Основними цілями навчання прийнято вважати:
• створення максимально сприятливих умов для розумового, етичного, емоційного і фізичного розвитку особи, всемірного розвитку її здібностей, добиваючись отримання такими, що вчаться міцних знань, основ наук і уміння самостійно поповнювати їх;
• дати універсальну освіту на рівні, що відповідає швидкому розвитку науки і що дозволяє адаптуватися в сучасному світі;
• реалізувати ідею загального, інтелектуального, етичного розвитку особи засобами гуманізації освіти;
• виховати високорозвинутого громадянина на основі загальнолюдських етичних цінностей, здібного до активного життя, праці, творчості;
• слідувати міжнародним вимогам до побудови програм для дітей з високими інтелектуальними здібностями: поглиблення змісту програм, розвиток високого рівня розумових процесів, розвиток розуміння власних здібностей що вчаться;
• формувати особу з розвиненим інтелектом і високим рівнем культури, готову до усвідомленого вибору і освоєння професійних освітніх програм.
Навчання є процесом. Даний процес протікає, здійснюється, розвивається, удосконалюється. Чому це відбувається? Що є рушійними силами процесу навчання? Аналіз рушійних сил процес навчання є важливою умовою ефективності теоретичної діяльності по виявленню його суті.
Джерелами розвитку з діалектичних позицій є єдність і боротьба протилежностей. Становлення педагогічних систем і процесів завжди здійснюється в ході роздвоєння цілого на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємини яких і складає внутрішній імпульс їх розвитку.
Виділяється 2 групи суперечностей: зовнішні і внутрішні.
Зовнішні суперечності - це суперечності, що виникають між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і актуальним, поточним станом цього процесу.
Внутрішні суперечності - це суперечності, що виникають усередині самого процесу навчання. Внутрішні суперечності процесу навчання:
- суперечності між тими, що висуваються ходом навчання теоретичними і практичними завданнями і наявним рівнем навченої, вихованості і розвиненості учнів;
- суперечності між вимогам педагога і можливостями навчання;
- суперечності між змістом навчання особистого досвіду, що сформувалося до початку, що вчаться і його недостатністю для вирішення теоретичних і практичних пізнавальних завдань;
- суперечності, що виникають між окремими аспектами змісту учбового предмету і відповідної наукової дисципліни і ін.
Не будь-яка суперечність стає рушійною силою, а лише те, яке відповідає певним вимогам. Основні умови становлення суперечності як рушійна сила процесу виявлені М.А.Даниловим. До їх числа дослідник відносить наступні:
1) важлива не окрема трудність, а їх система, яка поєднується з умовами, що сприяють їх подоланню школярами;
2) суперечність повинна бути змістовною, такою, що має сенс в очах учнів; вирішення протиріччя повинне усвідомлюватися ними як необхідність;
3) суперечність повинна бути відповідна з пізнавальним потенціалом тих, що навчаються (так, якщо при напрузі зусиль переважна більшість що вчаться не в змозі вирішити поставлену задачу і навіть в найближчій перспективі не зможе цього зробити, то така суперечність не є рушійною силою розвитку);
4) виникнення суперечності повинне бути підготовлене і обумовлене ходом учбового процесу, його логікою.
§ 2. Специфіка процесу навчання
Визначення суті процесу навчання припускає виявлення його логіки. Для визначення логіки процесу навчання важливо визначити зміст понять "Логіка учбового предмету" і "логіка учбового предмету".
Логіка учбового предмету не співпадає з логікою тієї науки або сфери діяльності, які складають наочний зміст учбової дисципліни.
Логіка учбового предмету багато в чому визначає логіку учбового процесу. Тим часом логіка учбового процесу не співпадає повністю з логікою учбового предмету. Логіка учбового предмету припускає постійний рух від старого до нового. У логіці учбового процесу часто, а часом обов'язково відбувається рух від нового до розгляду вже засвоєного матеріалу під новою точкою зору.
Логіка учбового процесу визначається складом класу, рівнем підготовки груп що вчаться, методичним підкресленням вчителя, оснащеністю технічними засобами навчання. Проте основними чинниками, що визначають логіку процесу навчання, є елементи змісту освіти (знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності і ціннісний-емоційних відносин) і відповідні способи їх засвоєння.
Відповідно до викладеним И.Я.Лернер намічає наступну логіку процесу навчання:
1) пред'явлення інформації для усвідомленого сприйняття;
2) відтворення способів діяльності і застосування знань в знайомій ситуації, за зразком;
3) творче застосування знань і умінь в нестандартних, нетипових ситуаціях.
Вся ця діяльність супроводжується формуванням ціннісний-емоційного відносин до засвоюваних компонентів змісту освіти.
Описану логіку учбового процесу можна схематично зобразити таким чином:
____________________ - пред'явлення і відтворення інформації;
--------------------------- - застосування знань і умінь в типових ситуаціях;
//////////////////////////////// - творче застосування знань і умінь;
................................... - формування ціннісний-емоційних відносин.
Загальна схема логіки учбового процесу (при повному незнанні тих, що навчаються учбового матеріалу) прийме наступний вигляд:
____________________ ------------------------- /////////////////////////////////////////
........................................................................................................................
Ця загальна схема в реальному процесі навчання може набувати різних варіантів:
а) ----------------------- ____________________ /////////////////////////////////////////
.........................................................................................................................
Заняття починається з відтворення інформації або вправ, після чого пред'являється нова інформація, за якою слідує її творче застосування.
б) ///////////////////////////////////////// ____________________ -----------------------
.........................................................................................................................
Заняття починається із створення проблемної ситуації, після аналізу якої пред'являється нова інформація, що закріплюється в ході вправ.
У всіх варіантах етапи учбового процесу супроводжуються формуванням педагогічно доцільних ціннісний-емоційних відносин. Оскільки учбовий процес тривалий, то в ході його представлені варіанти змінюють один одного в різних поєднаннях:
__________ ---------------- ////////////////// __________ ------------- ___________ /////////////////// ------------- ___________
.........................................................................................................
Приведені схеми відображають логіку учбового процесу. Основний практичний сенс її аналізу полягає в тому, що логіка учбового предмету, якою вона дана в програмах і підручниках, не є догмою, вона служить лише позначенням загального порядку вивчення учбового матеріалу. Справжній хід його вивчення залежить не тільки від логіки предмету, але і від закономірностей його засвоєння, від умов, в яких проходить навчання.
Наступні, що необхідно зробити для виявлення суті процесу навчання - це розглянути його зв'язки з іншими педагогічними процесами, і тим самим виділити особливості, що відрізняють даний процес.
Процес навчання тісно пов'язаний з процесом виховання.
Спільність і специфіка процесів навчання і виховання представлені в таблиці1.
Спільність і специфіка процесів навчання і виховання
Розділ II. Структура процесу навчання, характеристика структурних компонентів
§ 1. Структура процесу навчання
Виявлення суті процесу навчання припускає аналіз його структури.
Найкрупніше розчленовування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємозв'язаних елементів: учення і викладання.
Навчання неможливе без одночасного здійснення викладання і учення, без взаємодії учня і викладача. Викладання неможливе без учення, а учення без викладання стає елементом процесу самоосвіти.
Ефективний процес навчання припускає встановлення суб'ект-суб'ектних відносин педагога і учня. Школяр (дошкільник, студент) виступає об'єктом викладання і суб'єктом учення. Об'єктом його діяльності є зміст освіти.
Педагог виступає суб'єктом викладання. Його діяльності також направлена на зміст освіти.
Процес навчання - це не просто механічне злиття викладання і учення, а якісне нове, цілісне явище.
Ю.К. Бабанский в структурі процесу навчання виділяє наступні компоненти:
1) цільовий;
2) стимулююче-мотиваційний;
3) змістовний;
4) операційно-дієвий;
5) контрольно-регулювальний;
6) оціночно-результативний.
Ці компоненти відображають важливий процес взаємодії педагога і учня від постановки мети навчання до аналізу його результатів.
Цільовий компонент процесу навчання є постановкою педагогом і ухваленням учнями цілей і завдань вивчення теми (розділу, курсу, учбового предмету). Цілі і завдання процесу навчання визначаються соціальним замовленням, уточнюються на основі вимог державних освітніх стандартів, програм, рівня підготовленості учнів і матеріально-технічної бази учбового закладу.
Стимулююче-мотиваційний компонент процесу навчання відображає заходи педагога по формуванню пізнавальних потреб, стимулюванню мотивів учбової діяльності, інтересів.
Змістовний компонент процесу навчання - це зміст навчання, визначуваний державними освітніми стандартами, програмами, підручниками і навчальними посібниками.
Операційно-дієвий компонент процесу навчання відображає його процесуальні характеристики, форми, методи, засоби.
Контрольно-регулювальний компонент процесу навчання припускає здійснення контролю педагога і самоконтролю учнів з метою встановлення зворотного зв'язку і коректування ходу процесу навчання.
Оцінний-результативний компонент процесу навчання об'єднує оцінку педагогом і самооцінку учнів результатів навчання, встановлення їх відповідності поставленим цілям, виявлення причин їх можливої невідповідності, постановку завдань подальшої діяльності.
Характеристика перерахованих компонентів процесу навчання дає уявлення лише про його склад. Орієнтація педагога на проектування цілісної структури даного процесу припускає вивчення взаємозв'язків його структурних елементів.
Всі компоненти процесу навчання тісно взаємозв'язані між собою. Ухвалення мети навчаються вимагає педагогічно доцільної дії на їх мотиваційну сферу. Мету навчання визначає його зміст. Мета і зміст навчання вимагають певних методів, засобів і форм стимулювання і організації цього процесу. По ходу навчання необхідний контроль за його протіканням і результатом. Реалізація всіх компонентів в комплексі забезпечує досягнення результату. Оцінка отриманого результату визначає нові цілі процесу навчання.
Вказана послідовність і зміст компонентів процесу навчання найбільш типові. Залежно від завдань навчання і його конкретних умов ті або інші компоненти цього процесу простежуються більш менш виразно. Наприклад, зацікавленість аудиторії темою, що вивчається, знімає необхідність додаткових заходів стимулювання. Не завжди потрібні корективи процесу навчання, якщо відразу вдається досягти поставленої мети. Проектування процесу навчання вимагає творчого підходу до аналізу його структурних компонентів.
«Навчання, виховання і розвиток - основні педагогічні процеси»
Зміст
Вступ
Розділ I. Суть процесу навчання.
§ 1. Цілей і функції навчання.
§ 2. Специфіка процесу навчання.
Розділ II. Структура процесу навчання, характеристика структурних компонентів.
§ 1. Структура процесу навчання.
§ 2. Методів навчання, їх класифікація.
§ 3. Форм організації навчання.
Висновок
Бібліографія
Вступ
Навчання, виховання і розвиток - це основні педагогічні процеси. До управління цими процесами майбутній вчитель готує себе в педагогічному вузі. Процес навчання є предметом вивчення дидактики. Аналіз суті процесу навчання виступає ключовою ланкою дидактичної підготовки вчителя. Тема "Суть процесу навчання" - одна з найважливіших і складніших в курсі педагогіки.
Спробуємо знайти відповіді на наступні питання: "Що по зовнішніх ознаках є процесом навчання? Що можна було б спостерігати, відкривши двері учбової аудиторії?"
При першому поверхневому погляді на процес навчання ми спостерігаємо три його компоненту:
• навчанні;
• педагог (комп'ютер);
• зміст навчання (навчанні щось пишуть, говорять, читають).
Проте такий поверхневий погляд не дає уявлення про суть процесу навчання.
Суть явищ, що вивчаються, і процесів навколишньої дійсності не лежить на поверхні. Суть не піддається безпосередньому спостереженню. В той же час сучасна методологія вимагає, щоб при пізнанні явищ і процесів навколишньої дійсності ми не обмежувалися описом їх зовнішніх сторін і ознак, а прагнули осягнути їх сутнісні глибинні характеристики.
Для виявлення суті будь-якого процесу або явища необхідно:
1) проаналізувати зв'язки даного процесу або явища з іншими і тим самим виявити його специфіку;
2) визначити функції даного процесу або явища;
3) розкрити структуру процесу, що вивчається, або явища;
4) розглянути аналізований процес або явище в динаміці, розвитку.
Таким чином, метою курсової роботи є усесторонній розгляд суті процесу навчання і його структурних компонентів, а для досягнення даної мети, ми повинні вирішити наступні завдання:
1) порівняти процес навчання з іншими педагогічними процесами, і тим самим виявити особливості, що відрізняють його;
2) визначити функції даного процесу;
3) розглянути структуру процесу навчання;
4) виявити рушійні сили процесу навчання;
5) проаналізувати його логіку.
Актуальність роботи викликана недостатнім дослідженням даної теми в педагогічній літературі.
Об'єктом дослідження є суспільні відносини, що виникають у зв'язку із здійсненням процесу навчання, його предметом характеристика основ структурного процесу навчання.
Розділ I. Суть процесу навчання
§ 1. Цілей і функції навчання
Виявлення суті процесу навчання припускає визначення його функцій.
Процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції.
Виділення даних функцій процесу навчання проведене умовно, оскільки грані між процесами освіти, виховання і розвитку особи відносні, і деякі їх аспекти є загальними. Умовне виділення цих функцій необхідне в практичній діяльності педагога при целеполаганії процесу навчання і діагностиці його результатів.
Освітня функція процесу навчання припускає засвоєння особою наукових знань, формування системи спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок.
Виховна функція процесу навчання полягає у формуванні системи ціннісний-емоційних відносин особи до світу і сукупності її якостей.
Розвиваюча функція процесу навчання визначає розвиток загальних і спеціальних здібностей особи, а також психічних процесів.
Охарактеризовані функції процесу навчання неприпустимо розглядати як ізольовано здійснювані. Вони знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках, коли одна з функцій є слідством інший і одночасно причиною третьої. Так, виховання дисциплінованості, суспільній активності створює умови для ефективності навчання. А навчання, у свою чергу, сприяє вихованню цих якостей.
Основними цілями навчання прийнято вважати:
• створення максимально сприятливих умов для розумового, етичного, емоційного і фізичного розвитку особи, всемірного розвитку її здібностей, добиваючись отримання такими, що вчаться міцних знань, основ наук і уміння самостійно поповнювати їх;
• дати універсальну освіту на рівні, що відповідає швидкому розвитку науки і що дозволяє адаптуватися в сучасному світі;
• реалізувати ідею загального, інтелектуального, етичного розвитку особи засобами гуманізації освіти;
• виховати високорозвинутого громадянина на основі загальнолюдських етичних цінностей, здібного до активного життя, праці, творчості;
• слідувати міжнародним вимогам до побудови програм для дітей з високими інтелектуальними здібностями: поглиблення змісту програм, розвиток високого рівня розумових процесів, розвиток розуміння власних здібностей що вчаться;
• формувати особу з розвиненим інтелектом і високим рівнем культури, готову до усвідомленого вибору і освоєння професійних освітніх програм.
Навчання є процесом. Даний процес протікає, здійснюється, розвивається, удосконалюється. Чому це відбувається? Що є рушійними силами процесу навчання? Аналіз рушійних сил процес навчання є важливою умовою ефективності теоретичної діяльності по виявленню його суті.
Джерелами розвитку з діалектичних позицій є єдність і боротьба протилежностей. Становлення педагогічних систем і процесів завжди здійснюється в ході роздвоєння цілого на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємини яких і складає внутрішній імпульс їх розвитку.
Виділяється 2 групи суперечностей: зовнішні і внутрішні.
Зовнішні суперечності - це суперечності, що виникають між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і актуальним, поточним станом цього процесу.
Внутрішні суперечності - це суперечності, що виникають усередині самого процесу навчання. Внутрішні суперечності процесу навчання:
- суперечності між тими, що висуваються ходом навчання теоретичними і практичними завданнями і наявним рівнем навченої, вихованості і розвиненості учнів;
- суперечності між вимогам педагога і можливостями навчання;
- суперечності між змістом навчання особистого досвіду, що сформувалося до початку, що вчаться і його недостатністю для вирішення теоретичних і практичних пізнавальних завдань;
- суперечності, що виникають між окремими аспектами змісту учбового предмету і відповідної наукової дисципліни і ін.
Не будь-яка суперечність стає рушійною силою, а лише те, яке відповідає певним вимогам. Основні умови становлення суперечності як рушійна сила процесу виявлені М.А.Даниловим. До їх числа дослідник відносить наступні:
1) важлива не окрема трудність, а їх система, яка поєднується з умовами, що сприяють їх подоланню школярами;
2) суперечність повинна бути змістовною, такою, що має сенс в очах учнів; вирішення протиріччя повинне усвідомлюватися ними як необхідність;
3) суперечність повинна бути відповідна з пізнавальним потенціалом тих, що навчаються (так, якщо при напрузі зусиль переважна більшість що вчаться не в змозі вирішити поставлену задачу і навіть в найближчій перспективі не зможе цього зробити, то така суперечність не є рушійною силою розвитку);
4) виникнення суперечності повинне бути підготовлене і обумовлене ходом учбового процесу, його логікою.
§ 2. Специфіка процесу навчання
Визначення суті процесу навчання припускає виявлення його логіки. Для визначення логіки процесу навчання важливо визначити зміст понять "Логіка учбового предмету" і "логіка учбового предмету".
Логіка учбового предмету не співпадає з логікою тієї науки або сфери діяльності, які складають наочний зміст учбової дисципліни.
Логіка учбового предмету багато в чому визначає логіку учбового процесу. Тим часом логіка учбового процесу не співпадає повністю з логікою учбового предмету. Логіка учбового предмету припускає постійний рух від старого до нового. У логіці учбового процесу часто, а часом обов'язково відбувається рух від нового до розгляду вже засвоєного матеріалу під новою точкою зору.
Логіка учбового процесу визначається складом класу, рівнем підготовки груп що вчаться, методичним підкресленням вчителя, оснащеністю технічними засобами навчання. Проте основними чинниками, що визначають логіку процесу навчання, є елементи змісту освіти (знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності і ціннісний-емоційних відносин) і відповідні способи їх засвоєння.
Відповідно до викладеним И.Я.Лернер намічає наступну логіку процесу навчання:
1) пред'явлення інформації для усвідомленого сприйняття;
2) відтворення способів діяльності і застосування знань в знайомій ситуації, за зразком;
3) творче застосування знань і умінь в нестандартних, нетипових ситуаціях.
Вся ця діяльність супроводжується формуванням ціннісний-емоційного відносин до засвоюваних компонентів змісту освіти.
Описану логіку учбового процесу можна схематично зобразити таким чином:
____________________ - пред'явлення і відтворення інформації;
--------------------------- - застосування знань і умінь в типових ситуаціях;
//////////////////////////////// - творче застосування знань і умінь;
................................... - формування ціннісний-емоційних відносин.
Загальна схема логіки учбового процесу (при повному незнанні тих, що навчаються учбового матеріалу) прийме наступний вигляд:
____________________ ------------------------- /////////////////////////////////////////
........................................................................................................................
Ця загальна схема в реальному процесі навчання може набувати різних варіантів:
а) ----------------------- ____________________ /////////////////////////////////////////
.........................................................................................................................
Заняття починається з відтворення інформації або вправ, після чого пред'являється нова інформація, за якою слідує її творче застосування.
б) ///////////////////////////////////////// ____________________ -----------------------
.........................................................................................................................
Заняття починається із створення проблемної ситуації, після аналізу якої пред'являється нова інформація, що закріплюється в ході вправ.
У всіх варіантах етапи учбового процесу супроводжуються формуванням педагогічно доцільних ціннісний-емоційних відносин. Оскільки учбовий процес тривалий, то в ході його представлені варіанти змінюють один одного в різних поєднаннях:
__________ ---------------- ////////////////// __________ ------------- ___________ /////////////////// ------------- ___________
.........................................................................................................
Приведені схеми відображають логіку учбового процесу. Основний практичний сенс її аналізу полягає в тому, що логіка учбового предмету, якою вона дана в програмах і підручниках, не є догмою, вона служить лише позначенням загального порядку вивчення учбового матеріалу. Справжній хід його вивчення залежить не тільки від логіки предмету, але і від закономірностей його засвоєння, від умов, в яких проходить навчання.
Наступні, що необхідно зробити для виявлення суті процесу навчання - це розглянути його зв'язки з іншими педагогічними процесами, і тим самим виділити особливості, що відрізняють даний процес.
Процес навчання тісно пов'язаний з процесом виховання.
Спільність і специфіка процесів навчання і виховання представлені в таблиці1.
Спільність і специфіка процесів навчання і виховання
| Спільність | Специфіка |
| Обидва процеси реалізують освітню, виховну і розвиваючу функції в цілісному педагогічному процесі | Навчання вносить особливий внесок в реалізацію освітньої функції, виховання вносить особливий внесок в реалізацію виховної функції цілісного педагогічного процесу |
| І процес навчання, і процес виховання припускає взаємодія суб'єктів, їх взаєморозвиток, взаємозміни, взаємокоррекцію поведінки | Об'єктом повчальних дій є переважно інтелектуальна сфера особи, а об'єктом виховуючих дій виступає її мотиваційна сфера |
| Дані процеси мають загальні структурні елементи (цілі, зміст, методи, форми, засоби, результати і т.п.) | Структурні елементи процесів навчання і виховання мають різне змістовне наповнення. Так, змістом навчання є переважно знання, уміння і навики, а змістом виховання - потреби, мотиви, інтереси, установки, ціннісні орієнтації, ідеали і ін. |
| Обидва процеси є цілеспрямованими | Досягнення цілей навчання можливе за менший проміжок часу в порівнянні з процесом виховання |
| Порівнювані процеси є спеціальноорганізуючі | |
| Обидва процеси носять соціальний характер | |
| І процес навчання, і процес виховання є складним, багаточинниковим | |
| Реалізація даних педагогічних процесів вимагає достатньо високої професійної компетентності | |
| Формулювання деяких принципів мають схоже звучання | |
| Деякі методи є загальними для даних процесів, наприклад, бесіда, лекція і ін. |
Розділ II. Структура процесу навчання, характеристика структурних компонентів
§ 1. Структура процесу навчання
Виявлення суті процесу навчання припускає аналіз його структури.
Найкрупніше розчленовування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємозв'язаних елементів: учення і викладання.
Навчання неможливе без одночасного здійснення викладання і учення, без взаємодії учня і викладача. Викладання неможливе без учення, а учення без викладання стає елементом процесу самоосвіти.
Ефективний процес навчання припускає встановлення суб'ект-суб'ектних відносин педагога і учня. Школяр (дошкільник, студент) виступає об'єктом викладання і суб'єктом учення. Об'єктом його діяльності є зміст освіти.
Педагог виступає суб'єктом викладання. Його діяльності також направлена на зміст освіти.
Процес навчання - це не просто механічне злиття викладання і учення, а якісне нове, цілісне явище.
Ю.К. Бабанский в структурі процесу навчання виділяє наступні компоненти:
1) цільовий;
2) стимулююче-мотиваційний;
3) змістовний;
4) операційно-дієвий;
5) контрольно-регулювальний;
6) оціночно-результативний.
Ці компоненти відображають важливий процес взаємодії педагога і учня від постановки мети навчання до аналізу його результатів.
Цільовий компонент процесу навчання є постановкою педагогом і ухваленням учнями цілей і завдань вивчення теми (розділу, курсу, учбового предмету). Цілі і завдання процесу навчання визначаються соціальним замовленням, уточнюються на основі вимог державних освітніх стандартів, програм, рівня підготовленості учнів і матеріально-технічної бази учбового закладу.
Стимулююче-мотиваційний компонент процесу навчання відображає заходи педагога по формуванню пізнавальних потреб, стимулюванню мотивів учбової діяльності, інтересів.
Змістовний компонент процесу навчання - це зміст навчання, визначуваний державними освітніми стандартами, програмами, підручниками і навчальними посібниками.
Операційно-дієвий компонент процесу навчання відображає його процесуальні характеристики, форми, методи, засоби.
Контрольно-регулювальний компонент процесу навчання припускає здійснення контролю педагога і самоконтролю учнів з метою встановлення зворотного зв'язку і коректування ходу процесу навчання.
Оцінний-результативний компонент процесу навчання об'єднує оцінку педагогом і самооцінку учнів результатів навчання, встановлення їх відповідності поставленим цілям, виявлення причин їх можливої невідповідності, постановку завдань подальшої діяльності.
Характеристика перерахованих компонентів процесу навчання дає уявлення лише про його склад. Орієнтація педагога на проектування цілісної структури даного процесу припускає вивчення взаємозв'язків його структурних елементів.
Всі компоненти процесу навчання тісно взаємозв'язані між собою. Ухвалення мети навчаються вимагає педагогічно доцільної дії на їх мотиваційну сферу. Мету навчання визначає його зміст. Мета і зміст навчання вимагають певних методів, засобів і форм стимулювання і організації цього процесу. По ходу навчання необхідний контроль за його протіканням і результатом. Реалізація всіх компонентів в комплексі забезпечує досягнення результату. Оцінка отриманого результату визначає нові цілі процесу навчання.
Вказана послідовність і зміст компонентів процесу навчання найбільш типові. Залежно від завдань навчання і його конкретних умов ті або інші компоненти цього процесу простежуються більш менш виразно. Наприклад, зацікавленість аудиторії темою, що вивчається, знімає необхідність додаткових заходів стимулювання. Не завжди потрібні корективи процесу навчання, якщо відразу вдається досягти поставленої мети. Проектування процесу навчання вимагає творчого підходу до аналізу його структурних компонентів.
§ 2. Методи навчання, їх класифікація
Після завершення жвавої дискусії з проблеми методів навчання, яка проходила в 60-і роки, з'явилося декілька буквально взаємовиключних визначень поняття «Метод навчання» і близько двох десятків класифікацій методів навчання. До цих пір немає єдиного бачення структури методу навчання. Це дає підстави ще раз звернутися до проблеми методів навчання, їх класифікації і структури.
Зустрічаються класифікації по одній підставі: якщо як ознака-класифікатор виступає джерело знання (Н.М. Верзілін), то виділяють наочні, словесні і практичні методи; якщо в підставу класифікації закладаються дидактичні цілі (М.А. Данилов, М.М. Льовіна), то методи групуються залежності від характеру завдань навчання; якщо ознакою-класифікатором є рівень самостійної активності що навчаються (И.Я. Лернер і ін.), то йому відповідають дослідницький, евристичний, проблемний, репродуктивний і інформаційно-рецептивний методи; якщо класифікація базується на структурі учбової діяльності (Ю.К. Бабанський), то виділяють методи стимулювання і мотивації учення, організації і здійснення учбових дій і операцій, контролю і самоконтролю.
По двох підставах проводили класифікацію Б.Е. Райків (як ознаки-класифікатори використовував характер сприйняття (словесні, наочні і моторні) і спрямованості логічного процесу (ілюстративні і дослідження), Е.П. Бруновт (групувала методи відповідно до видів діяльності вчителя і учня і основного напряму характеру пізнавальній діяльності навчанні) і Г.И. Саранцев в підставу класифікації заклав особливості логічного шляху (індуктивний, дедуктивний) і рівень пізнавальної активності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідження).
В.Ф. Паламарчук звела свою класифікацію на трьох підставах - джерело інформації, логічний шлях і рівень проблемної. Модель тетраедра, що пов'язує логіко-змістовні, джерельні, процесуальні і операційно-управлінські аспекти навчання, як класифікація методів створив Ц. Шаповаленко.
Ми вважаємо, що класифікації, здійснені більш ніж по одній підставі, некоректні. Якщо підстав декілька, то мова повинна йти не про класифікацію методів навчання, а про структуру, що пов'язує декілька класифікацій в одних рамках. Конструкція, запропонована В.Ф. Паламарчук, трьохаспектна і містить в собі три незалежні класифікації: методів навчання по джерелу інформації, методів пізнання по способу логічного висновку (індукція, дедукція і аналогія) і технології навчання по рівню проблемної (інформаційний, евристичний і дослідницький процеси навчання). Модель С.Г. Шаповаленко об'єднує методи навчання, методи пізнання, технології навчання, причому в останній виділяється 2 аспекти - процесуальний і організаційно-управлінський. Аналогічні міркування можна висловити і про «бінарні класифікації», об'єднуючі по дві незалежні класифікації.
Велика кількість класифікацій по одній підставі свідчить про те, що упущене щось основоположне, те, що могло б об'єднати їх всіх в рамках однієї класифікації. На наш погляд, найбільш коректна класифікація по джерелу знань. В даному випадку явище виділене і описане дуже точно: відповідно до групи методів провідна роль належить або зображенню, або звуку, або дії, що супроводжується демонстрацією і словом, але назви груп не цілком відповідають їх змісту. Але «успадковані» терміни (слово, наочність, практичний), що позначають зміст методів, спричиняють за собою вантаж сторонніх сенсів і вносять термінологічну плутанину, що провокує неприйняття класифікації в цілому.
Критикуючи цю класифікацію, И.Я. Лернер фактично сам звів нанівець власні підстави для критики: "Вказані три групи - словесні, наочні і практичні - в даній редакції особливо чітко відображають уявлення про те, що процес навчання століттями нібито не змінювався, бо завжди слухове, зорове і тактовне сприйняття обслуговувало учення". Слід зазначити, що з тих пір, як Homo sapiens відокремився в окремий вигляд, у нього дійсно не виникло нових органів чуття і шляхів сприйняття і репрезентації навколишньої дійсності. Отже, не мінялися і способи - методи передачі досвіду, що був у розпорядженні людства: «роби як вони»; «слухай, що говорять», «дивися, що показують». Проте з часом змінювалася соціальна структура суспільства, кількість накопиченого досвіду, відповідно удосконалювався процес навчання і трансформувалися, збагачувалися, але не мінялися методи навчання. Для радикальної зміни методів навчання повинні змінитися способи пізнання і репрезентації навколишнього світу.
Очевидно, що інформація є сполучною ланкою між повчальним і таким, що навчається, вона структурує процес навчання через його компоненти - діяльність вчителя і діяльність учня. Отже, саме спосіб передачі/сприйняття учбового змісту повинен послужити підставою для класифікації методів навчання. Провідних джерел інформації в учбовому процесі чотири: звук, зображення, м'язове зусилля, або все в комплексі. Згідно цьому ми пропонуємо виділити чотири групи методів навчання: візуальні, аудіювальні, кінестетичні і полімодальні.
1. Аудіювальні методи навчання. Інформація представлена в звуках. До цієї групи відносяться всі види розповідей, бесід, пояснень, лекцій. У чистому вигляді ці методи забезпечують передачу і фіксацію інформації по аудіювальному каналу.
2. Візуальні методи навчання. Інформація представлена у вигляді зображення. До цієї групи відносяться демонстрації натуральних об'єктів і образотворчої допомоги, а також методи, що припускають роботу зі всіма видами друкарської або письмової інформації.
3. Кінестетичні методи навчання. Передача і сприйняття інформації організовані за допомогою м'язових зусиль і інших відчуттів тіла. Для загальноосвітньої школи і вузу в чистому вигляді дані методи не описані, проте навчання сліпоглухих дітей можливе тільки за допомогою цих методів. У початковій школі при навчанні дітей грамоті використовується деяка кількість кінестетичних прийомів. Використовуються вони і при підготовці спортсменів.
4. Полімодальні методи навчання. Інформація рухається по декількох каналах сприйняття.
4.1.Аудіо-візуальні - демонстрації діа-, кіно- і відеофільмів, деяких дослідів і експериментів. Методи розраховані на одночасну візуальну і аудіювальну фіксацію інформації.
4.2. Візуально-кінестетичні - методи, що включають виконання графічних і письмових робіт без усного пояснення/викладу: розпізнавання і визначення природних об'єктів, візуальні спостереження з подальшою реєстрацією явища; сюди ж слід віднести методи, що припускають роботу з комп'ютером, що не має звукової карти. До цієї групи належать і основні методи навчання глухих дітей. При використанні цих методів інформація проходить по двох каналах, що вже підвищує ефективність її засвоєння.
4.3. Аудіювально-кінестетичні - прослуховування з подальшим описом. У загальноосвітній школі зустрічаються рідко, але є такими, що ведуть при навчанні сліпих дітей.
4.4. Аудіо-візуально-кінестетичні - проведення дослідів і експериментів, демонстрація учбових відео- і кінофільмів, роботи з комп'ютерними повчальними програмами. При використанні даних методів інформація фіксується по всіх каналах сприйняття.
Запропонована нами класифікація методів навчання дозволяє інакше поглянути на вже існуючі класифікації. Ми вважаємо, що Ю.К. Бабанський запропонував не стільки класифікацію методів навчання, скільки позначив важелі управління пізнавальним процесом. Якщо не обговорювати питання про правомочність виділення ним саме таких груп, оскільки явно не про методи навчання йде мова, а звернутися до суті описаних характеристик, то виявиться все те ж, - звук, зображення, м'язове зусилля, лежачі в основі кожного з них, від методів емоційного стимулювання, учбового заохочення, осуду, пред'явлення учбових вимог, до методів контролю.
Дійсно, можна похвалити або посварити усно (звук), можна написати про дитину в стінгазеті (зображення), можна підбадьорити, поплескувавши по плечу, або докірливо погрозити пальцем - м'язове зусилля, а можна вручити грамоту на шкільній лінійці - комплексна дія, якщо мова йде про «стимулюванні довга і відповідальності в навчанні». У підгрупі «методів стимулювання інтересу до навчання» знаходимо дискусію (аудіювальні), пізнавальну гру (полімодальні), створення різного роду ситуацій, які також можна віднести до однієї з груп в наший класифікації. При описі перцептивних методів, Ю.К. Бабанський просто приводить неповний варіант класифікації по джерелу інформації.
Працюючи самостійно і здійснюючи самоконтроль, що вчиться сам визначає адекватний для себе метод добування інформації і завдання вчителя, - забезпечити його вичерпним набором джерел. Про логічні методи ми вже писали, коли аналізували систему В.Ф. Паламарчук; індукція, дедукція і аналогія - методи пізнання, а не навчання. Методи гностик - це швидше способи організації учбового процесу (проблемний, евристичний і інш.), чим методи навчання. Іншими словами, там, де Ю.К. Бабанський веде мову дійсно про методи навчання, він використовує варіант класифікації по джерелу інформації (навіть називає він цю групу «перцептивні» методи).
Ці ж зауваження можна віднести і класифікації методів проблемного навчання, запропонованою М. Чошановим для проблемно-модульного навчання. Їм виділено три групи - конструктивні, ситуативні і діагностичні методи. Ця конструкція фактично аналогічна тій, що запропонована Ю.К.Бабанським, за тим виключенням, що логічні і гностики методи розподілені по перших двох групах - конструктивні і ситуативні методи.
Аналіз методів, узятих з різних класифікацій, показує, що слід розширити набір методичних прийомів, запропонованих Н.М. Верзіліним як структура методів навчання.
Ми вважаємо, що крім організаційних, логічних і технічних методичних прийомів, у складі кожного методу навчання слід як самостійний елемент структури виділяти, щонайменше, прийоми візуалізації інформації, прийоми організації самостійної учбової активності що навчаються, прийоми стимуляції і мотивації учення, прийоми формування учбових умінь, навиків і способів дій, прийоми організації зворотного зв'язку.
Прийоми стимуляції і мотивації учення дозволять підвищити інтерес до учення і усвідомленість засвоєння учбового матеріалу, що винне позитивно відіб'ється на якості засвоєння знань.
Прийоми візуалізації інформації дозволять переводити учбову інформацію, що поступає по різних каналах сприйняття, у візуальну форму і підвищити швидкість обробки і засвоєння матеріалу за рахунок найбільш ефективних способів роботи з ним.
Прийоми організації самостійної учбової активності що навчаються повинні включати способи навчання, що забезпечують досягнення репродуктивного, продуктивного і творчого рівнів засвоєння учбової інформації. Це може послужити основою для диференціації і індивідуалізації навчання.
Прийоми формування учбових умінь, навиків і способів дій обов'язково повинні бути присутніми у складі методів навчання, оскільки цілеспрямоване їх формування набагато ефективніше, ніж спонтанне. Усвідомлене засвоєння що навчаються різних способів учбових дій дозволить прискорити процес навчання і підвищити його ефективність.
Присутність в структурі методу прийомів організації зворотного зв'язку визначає керованість процесу навчання і забезпечує можливість дій, що коректують, безпосередньо в ході його здійснення. Зворотний зв'язок може реалізовуватися за допомогою різних форм контролю.
Суперечності між існуючими класифікаціями виникли тому, що жодна з них не могла врахувати всіх особливостей і характеристик учбового процесу. Зняти ці суперечності дозволить додавання в структуру методу навчання нових елементів - перерахованих нами груп методичних прийомів, які фактично і є тими підставами, по яких проводилися більшість проаналізованих нами класифікацій.
§ 3. Форм організації навчання
Форма педагогічна - стійка завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх його компонентів. Форма розглядається як спосіб виразу змісту, а отже, як його носій. Завдяки формі зміст знаходить зовнішній вигляд, стає пристосованим до використання (додаткові заняття, інструктаж, вікторина, залік, лекція, диспут, урок, екскурсія, бесіда, збори, вечір, консультація, іспит, лінійка, огляд, рейд і ін.). Будь-яка форма складається з одних і тих же компонентів: цілей, принципів, змісту, методів і засобів навчання.
Всі форми знаходяться в складній взаємодії. У кожній з форм по-різному організовується діяльність учнів. На підставі цього виділяють форми діяльності учнів: індивідуальні, групові і фронтальні (колективні, масові). На наш погляд, професійніше розглядати форми організації навчання не по кількості учнів, беруть участь в освітньому процесі, а по характеру зв'язків між ними в процесі пізнавальної діяльності.
Індивідуальна форма - поглиблена індивідуалізація навчання, коли кожному дається самостійне завдання і передбачається високий рівень пізнавальної активності і самостійності кожного учня. Дана форма доцільна при виконанні вправ, рішенні завдань різних типів, програмованому навчанні, поглибленні знань і ліквідації в них пропусків.
Названі форми організації учбової діяльності вельми цінні і ефективні тільки у взаємозв'язку.
Групова форма - передбачає розділення групи що вчаться на підгрупи для виконання певних однакових або різних завдань: виконання лабораторних і практичних робіт, рішення завдань і вправ.
Фронтальна форма - припускає спільну діяльність всієї учбової групи: вчитель ставить для всіх однакові завдання, висловлює програмний матеріал, учні працюють над однією проблемою. Викладач питає всіх, розмовляє зі всіма, контролює всіх і т.д. Всім забезпечується одночасне просування в ученні.
Розглянемо деякі з форм детальніше.
Урок - колективна форма навчання, якою властиві постійний склад учнів, певні рамки занять, жорстка регламентація учбової роботи над одним і тим же для всіх учбовим матеріалом.
Аналіз уроків, що проводяться, показує, що їх структура і методика багато в чому залежить від тих дидактичних цілей і завдань, що вирішуються в процесі навчання, а також від тих засобів, що є у розпорядженні вчителя. Все це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, проте, можуть бути класифіковані по типах:
1. уроки-лекції (практично - це монолог вчителя на задану тему, хоча при відомій майстерності вчителя такі уроки набувають характеру бесіди);
2. лабораторні (практичні) заняття (такого роду уроки зазвичай присвячені відробітку умінь і навиків);
3. уроки перевірки і оцінки знань (контрольні роботи і т.п.);
4. комбіновані уроки. Такі уроки проводяться по схемі:
- повторення пройденого - відтворення що вчаться раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усний і письмовий опит і т.д.
- освоєння нового матеріалу. На цьому етапі новий матеріал висловлюється вчителем, або «здобувається» в процесі самостійної роботи учнів з літературою.
- відробіток навиків і умінь застосування знань з практики (найчастіше - рішення завдань за новим матеріалом);
- видача домашнього завдання.
Факультативні заняття як форма навчання були введені в кінці 60-х - початку 70-х рр. в процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільну освіту. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмету всім охочим, хоча на практиці, вони дуже часто використовуються для роботи з відстаючими учнями.
Екскурсії - форма організації навчання, при якій учбова робота здійснюється в рамках безпосереднього ознайомлення з об'єктами вивчення.
Домашня робота - форма організації навчання, при якій учбова робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.
Позакласна робота: олімпіади, кухлі і т.п., повинні сприяти якнайкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.
Висновок
Навчання разом з вихованням і розвитком особи належить до основних педагогічних процесів. Ефективність управління процесом навчання визначається якістю дидактичної підготовки педагога. Одним з основних завдань дидактичної підготовки вчителя виступає виявлення суті процесу навчання.
Виявляючи суть процесу навчання, ми проаналізували його специфіку, функції, структуру, рушійні сили і логіку.
Ми встановили, що специфіка навчання простежується при його зіставленні з іншими педагогічними процесами. Основні відмінності навчання полягають в його особливому внеску в реалізацію освітньої функції цілісного педагогічного процесу. Об'єктом повчальних дій є переважно інтелектуальна сфера особи. Знання, уміння і навики складають основу змісту процесу навчання. Досягнення цілей навчання можливе за менший проміжок часу в порівнянні з процесом виховання.
Ми прийшли до висновку, що найкрупніше розчленовування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємозв'язаних елементів: учення і викладання. Структуру процесу навчання складають також цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовний, операційно-дієвий, контрольно-регулювальний і оцінний-результативний компоненти.
Орієнтація вчителя на проектування цілісної структури даного процесу припускає встановлення педагогічно доцільних взаємозв'язків даних елементів.
Нами встановлено, що процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції, які знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках.
Ми виявили, що рушійними силами процесу навчання виступають зовнішні і внутрішні суперечності, що розчленовують його на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємини яких і складає внутрішній імпульс розвитку.
Встановлено, що логіка процесу навчання не співпадає з логікою наукової дисципліни і логікою учбового предмету. Основними чинниками, що визначають логіку процесу навчання, виступають елементи змісту освіти і відповідні ним способи засвоєння.
Виконані нами дослідницькі процедури дозволили виявити глибинні характеристики процесу навчання, складові його суть. Разом з тим ми переконалися. що процес навчання відноситься до складних, багаточинникам соціальних процесу і вимагає до себе постійної пильної уваги.
Бібліографічний опис основних літературних джерел представлений в списку літератури.
Бібліографія
1. Баранов С.П. Суть процесу навчання. - М., 1981.
2. Загв`язинский В.И. Суперечності учбового процесу і способи з дозволу // Радянська педагогіка. - 1970. - N 12. - З. 11-15.
3. Дидактика середньої школи: Деякі проблеми сучасної дидактики / Під ред. М.Н.Скаткина. - М.: Освіта. - 1982. - З. 129-181.
4. Данилов М.А. Спрямованість процесу навчання в радянській школі. Його рушійні сили // Основи дидактики / Під ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - З. 110-182.
5. Краєвський В.В. Проблеми наукового обґрунтування (Методологічний аналіз). - М., 1977.
6. Лернер И.Я. Процес навчання і його закономірності. - М., 1980.
7. Лернер И.Я. Теорія сучасного процесу навчання, її значення для практики // Радянська педагогіка. - 1989. - N 11. - З. 10-17.
8. Лихачев Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М., 1998. - З. 335-351.
9. Педагогіка / Під ред. Ю.К.Бабанського. - М., 1988. - гл. 20.
10. Педагогіка / Під ред. П.И.Підкасистого. - М., 1996. - З. 115-141.
11. Педагогіка / В.А.Сластенин і ін. - М., 1997. - З. 186-211.
12. Подласий И.П. Педагогіка. - М., 1996. - З. 199-208.
13. Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / Під ред. В.В.Краєвського, И.Я.Лернера. - М., 1989.
14. Харламов И.Ф. Педагогіка. - М.: Юрист', 1997. - З. 135-165.
15. Шапоринський С.А. Процес наукового пізнання і процес навчання. - М., 1980.
Після завершення жвавої дискусії з проблеми методів навчання, яка проходила в 60-і роки, з'явилося декілька буквально взаємовиключних визначень поняття «Метод навчання» і близько двох десятків класифікацій методів навчання. До цих пір немає єдиного бачення структури методу навчання. Це дає підстави ще раз звернутися до проблеми методів навчання, їх класифікації і структури.
Зустрічаються класифікації по одній підставі: якщо як ознака-класифікатор виступає джерело знання (Н.М. Верзілін), то виділяють наочні, словесні і практичні методи; якщо в підставу класифікації закладаються дидактичні цілі (М.А. Данилов, М.М. Льовіна), то методи групуються залежності від характеру завдань навчання; якщо ознакою-класифікатором є рівень самостійної активності що навчаються (И.Я. Лернер і ін.), то йому відповідають дослідницький, евристичний, проблемний, репродуктивний і інформаційно-рецептивний методи; якщо класифікація базується на структурі учбової діяльності (Ю.К. Бабанський), то виділяють методи стимулювання і мотивації учення, організації і здійснення учбових дій і операцій, контролю і самоконтролю.
По двох підставах проводили класифікацію Б.Е. Райків (як ознаки-класифікатори використовував характер сприйняття (словесні, наочні і моторні) і спрямованості логічного процесу (ілюстративні і дослідження), Е.П. Бруновт (групувала методи відповідно до видів діяльності вчителя і учня і основного напряму характеру пізнавальній діяльності навчанні) і Г.И. Саранцев в підставу класифікації заклав особливості логічного шляху (індуктивний, дедуктивний) і рівень пізнавальної активності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідження).
В.Ф. Паламарчук звела свою класифікацію на трьох підставах - джерело інформації, логічний шлях і рівень проблемної. Модель тетраедра, що пов'язує логіко-змістовні, джерельні, процесуальні і операційно-управлінські аспекти навчання, як класифікація методів створив Ц. Шаповаленко.
Ми вважаємо, що класифікації, здійснені більш ніж по одній підставі, некоректні. Якщо підстав декілька, то мова повинна йти не про класифікацію методів навчання, а про структуру, що пов'язує декілька класифікацій в одних рамках. Конструкція, запропонована В.Ф. Паламарчук, трьохаспектна і містить в собі три незалежні класифікації: методів навчання по джерелу інформації, методів пізнання по способу логічного висновку (індукція, дедукція і аналогія) і технології навчання по рівню проблемної (інформаційний, евристичний і дослідницький процеси навчання). Модель С.Г. Шаповаленко об'єднує методи навчання, методи пізнання, технології навчання, причому в останній виділяється 2 аспекти - процесуальний і організаційно-управлінський. Аналогічні міркування можна висловити і про «бінарні класифікації», об'єднуючі по дві незалежні класифікації.
Велика кількість класифікацій по одній підставі свідчить про те, що упущене щось основоположне, те, що могло б об'єднати їх всіх в рамках однієї класифікації. На наш погляд, найбільш коректна класифікація по джерелу знань. В даному випадку явище виділене і описане дуже точно: відповідно до групи методів провідна роль належить або зображенню, або звуку, або дії, що супроводжується демонстрацією і словом, але назви груп не цілком відповідають їх змісту. Але «успадковані» терміни (слово, наочність, практичний), що позначають зміст методів, спричиняють за собою вантаж сторонніх сенсів і вносять термінологічну плутанину, що провокує неприйняття класифікації в цілому.
Критикуючи цю класифікацію, И.Я. Лернер фактично сам звів нанівець власні підстави для критики: "Вказані три групи - словесні, наочні і практичні - в даній редакції особливо чітко відображають уявлення про те, що процес навчання століттями нібито не змінювався, бо завжди слухове, зорове і тактовне сприйняття обслуговувало учення". Слід зазначити, що з тих пір, як Homo sapiens відокремився в окремий вигляд, у нього дійсно не виникло нових органів чуття і шляхів сприйняття і репрезентації навколишньої дійсності. Отже, не мінялися і способи - методи передачі досвіду, що був у розпорядженні людства: «роби як вони»; «слухай, що говорять», «дивися, що показують». Проте з часом змінювалася соціальна структура суспільства, кількість накопиченого досвіду, відповідно удосконалювався процес навчання і трансформувалися, збагачувалися, але не мінялися методи навчання. Для радикальної зміни методів навчання повинні змінитися способи пізнання і репрезентації навколишнього світу.
Очевидно, що інформація є сполучною ланкою між повчальним і таким, що навчається, вона структурує процес навчання через його компоненти - діяльність вчителя і діяльність учня. Отже, саме спосіб передачі/сприйняття учбового змісту повинен послужити підставою для класифікації методів навчання. Провідних джерел інформації в учбовому процесі чотири: звук, зображення, м'язове зусилля, або все в комплексі. Згідно цьому ми пропонуємо виділити чотири групи методів навчання: візуальні, аудіювальні, кінестетичні і полімодальні.
1. Аудіювальні методи навчання. Інформація представлена в звуках. До цієї групи відносяться всі види розповідей, бесід, пояснень, лекцій. У чистому вигляді ці методи забезпечують передачу і фіксацію інформації по аудіювальному каналу.
2. Візуальні методи навчання. Інформація представлена у вигляді зображення. До цієї групи відносяться демонстрації натуральних об'єктів і образотворчої допомоги, а також методи, що припускають роботу зі всіма видами друкарської або письмової інформації.
3. Кінестетичні методи навчання. Передача і сприйняття інформації організовані за допомогою м'язових зусиль і інших відчуттів тіла. Для загальноосвітньої школи і вузу в чистому вигляді дані методи не описані, проте навчання сліпоглухих дітей можливе тільки за допомогою цих методів. У початковій школі при навчанні дітей грамоті використовується деяка кількість кінестетичних прийомів. Використовуються вони і при підготовці спортсменів.
4. Полімодальні методи навчання. Інформація рухається по декількох каналах сприйняття.
4.1.Аудіо-візуальні - демонстрації діа-, кіно- і відеофільмів, деяких дослідів і експериментів. Методи розраховані на одночасну візуальну і аудіювальну фіксацію інформації.
4.2. Візуально-кінестетичні - методи, що включають виконання графічних і письмових робіт без усного пояснення/викладу: розпізнавання і визначення природних об'єктів, візуальні спостереження з подальшою реєстрацією явища; сюди ж слід віднести методи, що припускають роботу з комп'ютером, що не має звукової карти. До цієї групи належать і основні методи навчання глухих дітей. При використанні цих методів інформація проходить по двох каналах, що вже підвищує ефективність її засвоєння.
4.3. Аудіювально-кінестетичні - прослуховування з подальшим описом. У загальноосвітній школі зустрічаються рідко, але є такими, що ведуть при навчанні сліпих дітей.
4.4. Аудіо-візуально-кінестетичні - проведення дослідів і експериментів, демонстрація учбових відео- і кінофільмів, роботи з комп'ютерними повчальними програмами. При використанні даних методів інформація фіксується по всіх каналах сприйняття.
Запропонована нами класифікація методів навчання дозволяє інакше поглянути на вже існуючі класифікації. Ми вважаємо, що Ю.К. Бабанський запропонував не стільки класифікацію методів навчання, скільки позначив важелі управління пізнавальним процесом. Якщо не обговорювати питання про правомочність виділення ним саме таких груп, оскільки явно не про методи навчання йде мова, а звернутися до суті описаних характеристик, то виявиться все те ж, - звук, зображення, м'язове зусилля, лежачі в основі кожного з них, від методів емоційного стимулювання, учбового заохочення, осуду, пред'явлення учбових вимог, до методів контролю.
Дійсно, можна похвалити або посварити усно (звук), можна написати про дитину в стінгазеті (зображення), можна підбадьорити, поплескувавши по плечу, або докірливо погрозити пальцем - м'язове зусилля, а можна вручити грамоту на шкільній лінійці - комплексна дія, якщо мова йде про «стимулюванні довга і відповідальності в навчанні». У підгрупі «методів стимулювання інтересу до навчання» знаходимо дискусію (аудіювальні), пізнавальну гру (полімодальні), створення різного роду ситуацій, які також можна віднести до однієї з груп в наший класифікації. При описі перцептивних методів, Ю.К. Бабанський просто приводить неповний варіант класифікації по джерелу інформації.
Працюючи самостійно і здійснюючи самоконтроль, що вчиться сам визначає адекватний для себе метод добування інформації і завдання вчителя, - забезпечити його вичерпним набором джерел. Про логічні методи ми вже писали, коли аналізували систему В.Ф. Паламарчук; індукція, дедукція і аналогія - методи пізнання, а не навчання. Методи гностик - це швидше способи організації учбового процесу (проблемний, евристичний і інш.), чим методи навчання. Іншими словами, там, де Ю.К. Бабанський веде мову дійсно про методи навчання, він використовує варіант класифікації по джерелу інформації (навіть називає він цю групу «перцептивні» методи).
Ці ж зауваження можна віднести і класифікації методів проблемного навчання, запропонованою М. Чошановим для проблемно-модульного навчання. Їм виділено три групи - конструктивні, ситуативні і діагностичні методи. Ця конструкція фактично аналогічна тій, що запропонована Ю.К.Бабанським, за тим виключенням, що логічні і гностики методи розподілені по перших двох групах - конструктивні і ситуативні методи.
Аналіз методів, узятих з різних класифікацій, показує, що слід розширити набір методичних прийомів, запропонованих Н.М. Верзіліним як структура методів навчання.
Ми вважаємо, що крім організаційних, логічних і технічних методичних прийомів, у складі кожного методу навчання слід як самостійний елемент структури виділяти, щонайменше, прийоми візуалізації інформації, прийоми організації самостійної учбової активності що навчаються, прийоми стимуляції і мотивації учення, прийоми формування учбових умінь, навиків і способів дій, прийоми організації зворотного зв'язку.
Прийоми стимуляції і мотивації учення дозволять підвищити інтерес до учення і усвідомленість засвоєння учбового матеріалу, що винне позитивно відіб'ється на якості засвоєння знань.
Прийоми візуалізації інформації дозволять переводити учбову інформацію, що поступає по різних каналах сприйняття, у візуальну форму і підвищити швидкість обробки і засвоєння матеріалу за рахунок найбільш ефективних способів роботи з ним.
Прийоми організації самостійної учбової активності що навчаються повинні включати способи навчання, що забезпечують досягнення репродуктивного, продуктивного і творчого рівнів засвоєння учбової інформації. Це може послужити основою для диференціації і індивідуалізації навчання.
Прийоми формування учбових умінь, навиків і способів дій обов'язково повинні бути присутніми у складі методів навчання, оскільки цілеспрямоване їх формування набагато ефективніше, ніж спонтанне. Усвідомлене засвоєння що навчаються різних способів учбових дій дозволить прискорити процес навчання і підвищити його ефективність.
Присутність в структурі методу прийомів організації зворотного зв'язку визначає керованість процесу навчання і забезпечує можливість дій, що коректують, безпосередньо в ході його здійснення. Зворотний зв'язок може реалізовуватися за допомогою різних форм контролю.
Суперечності між існуючими класифікаціями виникли тому, що жодна з них не могла врахувати всіх особливостей і характеристик учбового процесу. Зняти ці суперечності дозволить додавання в структуру методу навчання нових елементів - перерахованих нами груп методичних прийомів, які фактично і є тими підставами, по яких проводилися більшість проаналізованих нами класифікацій.
§ 3. Форм організації навчання
Форма педагогічна - стійка завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх його компонентів. Форма розглядається як спосіб виразу змісту, а отже, як його носій. Завдяки формі зміст знаходить зовнішній вигляд, стає пристосованим до використання (додаткові заняття, інструктаж, вікторина, залік, лекція, диспут, урок, екскурсія, бесіда, збори, вечір, консультація, іспит, лінійка, огляд, рейд і ін.). Будь-яка форма складається з одних і тих же компонентів: цілей, принципів, змісту, методів і засобів навчання.
Всі форми знаходяться в складній взаємодії. У кожній з форм по-різному організовується діяльність учнів. На підставі цього виділяють форми діяльності учнів: індивідуальні, групові і фронтальні (колективні, масові). На наш погляд, професійніше розглядати форми організації навчання не по кількості учнів, беруть участь в освітньому процесі, а по характеру зв'язків між ними в процесі пізнавальної діяльності.
Індивідуальна форма - поглиблена індивідуалізація навчання, коли кожному дається самостійне завдання і передбачається високий рівень пізнавальної активності і самостійності кожного учня. Дана форма доцільна при виконанні вправ, рішенні завдань різних типів, програмованому навчанні, поглибленні знань і ліквідації в них пропусків.
Названі форми організації учбової діяльності вельми цінні і ефективні тільки у взаємозв'язку.
Групова форма - передбачає розділення групи що вчаться на підгрупи для виконання певних однакових або різних завдань: виконання лабораторних і практичних робіт, рішення завдань і вправ.
Фронтальна форма - припускає спільну діяльність всієї учбової групи: вчитель ставить для всіх однакові завдання, висловлює програмний матеріал, учні працюють над однією проблемою. Викладач питає всіх, розмовляє зі всіма, контролює всіх і т.д. Всім забезпечується одночасне просування в ученні.
Розглянемо деякі з форм детальніше.
Урок - колективна форма навчання, якою властиві постійний склад учнів, певні рамки занять, жорстка регламентація учбової роботи над одним і тим же для всіх учбовим матеріалом.
Аналіз уроків, що проводяться, показує, що їх структура і методика багато в чому залежить від тих дидактичних цілей і завдань, що вирішуються в процесі навчання, а також від тих засобів, що є у розпорядженні вчителя. Все це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, проте, можуть бути класифіковані по типах:
1. уроки-лекції (практично - це монолог вчителя на задану тему, хоча при відомій майстерності вчителя такі уроки набувають характеру бесіди);
2. лабораторні (практичні) заняття (такого роду уроки зазвичай присвячені відробітку умінь і навиків);
3. уроки перевірки і оцінки знань (контрольні роботи і т.п.);
4. комбіновані уроки. Такі уроки проводяться по схемі:
- повторення пройденого - відтворення що вчаться раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усний і письмовий опит і т.д.
- освоєння нового матеріалу. На цьому етапі новий матеріал висловлюється вчителем, або «здобувається» в процесі самостійної роботи учнів з літературою.
- відробіток навиків і умінь застосування знань з практики (найчастіше - рішення завдань за новим матеріалом);
- видача домашнього завдання.
Факультативні заняття як форма навчання були введені в кінці 60-х - початку 70-х рр. в процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільну освіту. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмету всім охочим, хоча на практиці, вони дуже часто використовуються для роботи з відстаючими учнями.
Екскурсії - форма організації навчання, при якій учбова робота здійснюється в рамках безпосереднього ознайомлення з об'єктами вивчення.
Домашня робота - форма організації навчання, при якій учбова робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.
Позакласна робота: олімпіади, кухлі і т.п., повинні сприяти якнайкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.
Висновок
Навчання разом з вихованням і розвитком особи належить до основних педагогічних процесів. Ефективність управління процесом навчання визначається якістю дидактичної підготовки педагога. Одним з основних завдань дидактичної підготовки вчителя виступає виявлення суті процесу навчання.
Виявляючи суть процесу навчання, ми проаналізували його специфіку, функції, структуру, рушійні сили і логіку.
Ми встановили, що специфіка навчання простежується при його зіставленні з іншими педагогічними процесами. Основні відмінності навчання полягають в його особливому внеску в реалізацію освітньої функції цілісного педагогічного процесу. Об'єктом повчальних дій є переважно інтелектуальна сфера особи. Знання, уміння і навики складають основу змісту процесу навчання. Досягнення цілей навчання можливе за менший проміжок часу в порівнянні з процесом виховання.
Ми прийшли до висновку, що найкрупніше розчленовування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємозв'язаних елементів: учення і викладання. Структуру процесу навчання складають також цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовний, операційно-дієвий, контрольно-регулювальний і оцінний-результативний компоненти.
Орієнтація вчителя на проектування цілісної структури даного процесу припускає встановлення педагогічно доцільних взаємозв'язків даних елементів.
Нами встановлено, що процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції, які знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках.
Ми виявили, що рушійними силами процесу навчання виступають зовнішні і внутрішні суперечності, що розчленовують його на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємини яких і складає внутрішній імпульс розвитку.
Встановлено, що логіка процесу навчання не співпадає з логікою наукової дисципліни і логікою учбового предмету. Основними чинниками, що визначають логіку процесу навчання, виступають елементи змісту освіти і відповідні ним способи засвоєння.
Виконані нами дослідницькі процедури дозволили виявити глибинні характеристики процесу навчання, складові його суть. Разом з тим ми переконалися. що процес навчання відноситься до складних, багаточинникам соціальних процесу і вимагає до себе постійної пильної уваги.
Бібліографічний опис основних літературних джерел представлений в списку літератури.
Бібліографія
1. Баранов С.П. Суть процесу навчання. - М., 1981.
2. Загв`язинский В.И. Суперечності учбового процесу і способи з дозволу // Радянська педагогіка. - 1970. - N 12. - З. 11-15.
3. Дидактика середньої школи: Деякі проблеми сучасної дидактики / Під ред. М.Н.Скаткина. - М.: Освіта. - 1982. - З. 129-181.
4. Данилов М.А. Спрямованість процесу навчання в радянській школі. Його рушійні сили // Основи дидактики / Під ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - З. 110-182.
5. Краєвський В.В. Проблеми наукового обґрунтування (Методологічний аналіз). - М., 1977.
6. Лернер И.Я. Процес навчання і його закономірності. - М., 1980.
7. Лернер И.Я. Теорія сучасного процесу навчання, її значення для практики // Радянська педагогіка. - 1989. - N 11. - З. 10-17.
8. Лихачев Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М., 1998. - З. 335-351.
9. Педагогіка / Під ред. Ю.К.Бабанського. - М., 1988. - гл. 20.
10. Педагогіка / Під ред. П.И.Підкасистого. - М., 1996. - З. 115-141.
11. Педагогіка / В.А.Сластенин і ін. - М., 1997. - З. 186-211.
12. Подласий И.П. Педагогіка. - М., 1996. - З. 199-208.
13. Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / Під ред. В.В.Краєвського, И.Я.Лернера. - М., 1989.
14. Харламов И.Ф. Педагогіка. - М.: Юрист', 1997. - З. 135-165.
15. Шапоринський С.А. Процес наукового пізнання і процес навчання. - М., 1980.
