Реферат на тему:
"Перевірка і оцінювання результатів навчання інформатики"
2010

Діагностика навчання — обов'язковий компонент освітнього процесу, за допомогою якого визначається досягнення поставлених цілей. Діагностика охоплює сфери: психологічну, педагогічну, дидактичну, управлінську та ін.
Діагностика освітньої діяльності студента включає: контроль, перевірку, облік, оцінювання, накопичення статистичних даних та їх аналіз, рефлексію, виявлення динаміки освітніх змін і особистісних прирощень студента, перевизначення цілей, уточнення освітніх програм, коригування процесу навчання, прогнозування подальшого розвитку подій.
До складу діагностики входять різні форми контролю, який визначає, в першу чергу, рівень досягнення студентом освітніх стандартів, які прописуються у вигляді вимог до рівня підготовки спеціаліста, що являють собою стислу характеристику мінімально необхідних результатів, які повинні бути досягнуті.
Крім того, оцінюванню підлягають результати діяльності студентів, що визначаються в програмі з інформатики, за якою працює викладач.
Реформування освіти передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості студента, формування його основних компетенцій. Відповідно до цього змінюються і підходи до оцінювання навчальних досягнень студентів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень студента, а не ступеня його невдач. Визначення рівня навчальних досягнень студентів з інформатики є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині певну суму знань, умінь та навичок з інформатики, а сформувати відповідний рівень її компетенції в цій предметній галузі.
Поняття компетентності не зводиться лише до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.
Об'єктом оцінювання навчальних досягнень студентів з інформатики є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності студентів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Функції оцінювання
Можна виділити ряд важливих функцій оцінювання: контролюючу, навчальну, діагностико-коригуючу. стимулюючо-мотиваційну, розвивальну, виховну та функцію управління.
Розглянемо більш детально кожну з них.
Контролююча передбачає визначення рівня досягнень окремого студента (групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу викладачу відповідно планувати і подавати навчальний матеріал.
Навчальна функція оцінювання полягає в акцентуванні уваги студентів на головних елементах знань і умінь, спонукає глибоко з'ясовувати суть явиш, що вивчаються. Викликаючи необхідність деяких дій, перевірка є одночасно і тренажером таких дій, що, без сумніву, сприяє повторенню, поглибленню і вдосконаленню знань, умінь і навичок студентів. Навчальна функція зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень студентів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки студента (групи).
Оцінювання сприяє формуванню в студентів навичок раціональної організації навчальної праці, вони вчаться працювати з контрольними запитаннями в підручнику, тестами, діаграмами, графіками, таблицями, контролюючими програмами тощо. Потреба у регулярних заняттях з вивчення нового матеріалу, як відомо, не завжди виникає в студентів і не завжди її стимулом є тільки пізнавальний інтерес. Часто саме оцінювання, яке примушує студентів працювати регулярно, викликає потім безпосередній потяг до знань, потребу в частіших заняттях, коли навчальна функція контролю та оцінювання, змінюючись, стає більш опосередкованою.
Діагностико-коригуюча функція допомагає виявленню рівня оволодіння знаннями, вміннями і навичками; прогалин у них і встановленню причин труднощів, які виникають в студента під час навчання; коригуванню навчальної діяльності студентів, яка спрямована на усунення виявлених недоліків.
Стимулюючо-мотиваційна функція визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень студентів, коли проведення оцінювання стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності студентів, формує мотиви навчання. Ефективно проведене оцінювання звертає увагу студентів на прогалини в знаннях, спонукає до посилення зусиль.
Оцінювання не залишає студентів байдужими до навчання: викликає в них почуття задоволення, підвищення інтересу до навчання при заохоченні або, навпаки, почуття прикрості, незадоволення собою, прагнення подолати невдачі.
Розвивальна функція оцінювання полягає у цілеспрямованому залученні студентів до здійснення цілого ряду розумових операцій. Щоб відповісти на поставлене запитання або розв'язати задачу, студентові необхідно швидко проаналізувати умову, активізувати знання, вибрати потрібні факти і поняття, певним чином їх систематизувати і логічно подати.
Психологами встановлено, що правильна постановка запитання при організації оцінювання у випадках, коли необхідно не просто пригадати факт, а перенести здобуті раніше знання на новий об'єкт, використати їх в нових умовах, створює для студентів проблемну ситуацію, тобто ситуацію пізнавального утруднення, подолати яке можна шляхом висування гіпотез, їх аргументації і вибором найбільш вірогідних. Таке оцінювання розвиває найважливішу якість розумової діяльності — творче перенесення, вчить студентів самостійно здобувати потрібні для вирішення практичних завдань знання.
Цілком очевидним є позитивний вплив оцінювання на розвиток і тренування пам'яті, оскільки, звикаючи до постійного поточного та підсумкового оцінювання, студент робить особливі зусилля щодо запам'ятовування матеріалу, користуючись різними його прийомами.
Ще більш очевидним є розливальний вплив самоконтролю, який сприяє розвитку критичності мислення, правильній самооцінці результатів навчальної діяльності.
Виховна функція передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми оцінювання і самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, акуратності та інших. Виховна функція оцінювання полягає у сприянні вихованню в студентів старанності, почуття обов'язку і відповідальності за результати своєї праці, вміння цінити час. Ефективне оцінювання виховує в студентів свідому дисциплінованість, виробляє вміння долати труднощі в навчанні, тобто формує волю і наполегливість, розвиває об'єктивність самооцінки та інші позитивні якості.
Оцінювання сприяє відпрацюванню навичок творчості в роботі студентів, активізує і виховує діловитість, кмітливість.
Оцінювання виконує і функцію управління процесом навчання, оскільки перевірка знань є не лише засобом активізації пізнавальної діяльності студентів, а й засобом активного управління процесом навчання з боку викладача.
Доцільно виділяти такі елементи оцінювання:
оцінюється знання певного мінімуму основного матеріалу — його формальне засвоєння;
оцінюються вміння виконувані практичні завдання на комп'ютері (за зразком, за алгоритмом чи вибираючи для розв'язування задач відповідні засоби);
перевіряється здатність студентів самостійно мислити;
оцінюється вміння перекласти питання на формальну (зокрема, інформаційну) мову, виразити його в спеціальних термінах і символах;
фіксуються навички правильного запису відповіді;
оцінюється вміння вибирати найбільш ефективний програмний засіб для розв'язування поставленого завдання.
Передбачається також, що оцінювання проводитиметься у формі схвалення будь-яких, навіть найменших успіхів і зусиль студентів. Коментарі щодо студентських дій, навіть критичні, слід починати з позитивних зауважень. Коригування неточних, неправильних відповідей та дій доцільно робити у формі пропозицій «діяти інакше» — «Можлива інша відповідь», «Існує інша точка зору», «Можна сказати (написати, зробити) інакше». Насамперед треба дати можливість самому студенту переглянути свій початковий варіант дій.
Методика перевірки знань, умінь та навичок має відповідати меті викладання курсу. Якщо для перевірки знань існують традиційні способи оцінювання, то перевірка навичок потребує значно більше часу. Крім того, завдання викладача — надати студентам можливість виявити і захистити власну думку за будь-яких навчальних ситуацій у аудиторії й поза нею; вибрати потрібні ефективні методи і засоби розв'язування практичних завдань за допомогою комп'ютера.
При оцінюванні викладачу необхідно враховувати такі умови:
баланс між перевіркою знань, умінь і навичок та виявлення ставлень студентів до тих чи інших проблем;
баланс традиційних і інтерактивних методів оцінювання;
баланс групового, змагального й індивідуального оцінювання;
узгодження форм перевірки зі змістом заняття;
необхідність обговорення критеріїв оцінок зі студентами;
баланс оцінки абсолютних досягнень та індивідуального прогресу.
При оцінюванні, особливо в разі застосування інтерактивних методів, треба скористатися процедурою самооцінювання студентів та взаємо-оцінювання студентами один одного.
Треба приділяти більше уваги поточному оцінюванню роботи студента під час заняття (а також оцінювання домашнього завдання), аніж тестам наприкінці семестру. Варто дбати й про те, щоб оцінювання не заважало самому процесові навчання, воно має виконувати допоміжну функцію, а не деструктивну.
Бажаним є застосування подвійної форми оцінювання — оцінювання за шкалою оцінок — балів і описове оцінювання, яке дає змогу найкращим чином передавати студентам інформацію про способи і результати їх роботи, досягнення і труднощі студента.
Важливо пам'ятати, що завданням викладача є швидке створення умов, за яких позиції зацікавленості, відкритості, відповідальності студентів у навчанні та їх особистісні риси можуть розвиватися й усвідомлюватися. Цьому сприятимуть:
включення до пріоритетів оцінювання самого процесу навчання, тобто перебігу роботи студента, на відміну від оцінювання кінцевих результатів роботи;
оцінювання студентів має спиратися на чіткий критерій, що дає змогу студентові брати на себе відповідальність за роботу та її результати й уможливлює самооцінку роботи та її результатів. При цьому бажано, щоб в студентів була можливість ознайомитися з критеріями оцінки перед початком роботи, а не після її виконання;
оцінювання досягнення повинно відбуватися незалежно від того, значні вони чи скромні. Головне, щоб вони були результатом справжніх зусиль студента;
оцінювання зусилля, що їх студенти докладуть до співпраці, й заохочувати їх допомагати один одному в роботі;
обговорення вправ і завдань, у процесі яких студенти зможуть замислитися щодо власного способу вчитися. Приділяти увагу емоціям, що в них виникають під час роботи, взаємовідносинам з іншими студентами;
пропонування індивідуальних і групових завдань, які студенти виконуватимуть самостійно, проходячи етапи пошуку, добору і критичного аналізу, узагальнення і записування результатів своїх досліджень;
заохочування студентів до самооцінки, внаслідок якої вони краще пізнають себе, свої можливості та сфери, які потребують розвитку (почуття власної цінності, що ґрунтуються на реальному баченні своєї особистості);
ініціювання дискусій, що вможливлюють формування в студентів власних поглядів і модифікування їх;
підтримування ініціатив та ідей, запропонованих студентами самостійно.
Бажано оцінювати також міру участі студента у навчальній діяльності — його активність на занятті, спосіб спілкування з одногрупниками, готовність до співпраці і покладання на себе відповідальності, дотримання правил обміну думками та інших норм поведінки на заняттях.
При визначенні навчальних досягнень студентів аналізові підлягають:
характеристики відповіді студента: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;
якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;
ступінь сформованості загально навчальних та предметних умінь і навичок;
рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
ступінь самостійності студентів у навчальній діяльності;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);
самостійність оціночних суджень.
Вказані орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів навчальних досягнень студентів: початкового, середнього, достатнього, високого.
У загально дидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками:
І рівень — початковий. Відповіді студента при відтворенні навчального матеріалу елементарні, фрагментарні, зумовлюються нечіткими, розрізненими уявленнями про предмет вивчення; вміння не сформовані, рівень самостійності навчальної діяльності низький.
ІІ рівень — середній. Знання неповні, поверхові. Студент відтворює основний навчальний матеріал, але недостатньо осмислено, не вміє самостійно аналізувати, робити висновки. Здатний розв'язувати завдання за зразком. Володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
ІІІ рівень — достатній — характеризується знаннями істотних ознак понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними. Студент самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, синтезом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь студента повна, правильна, логічна, обґрунтована, проте без елементів власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності.
IV рівень — високий — характеризується глибокими, міцними, узагальненими, системними знаннями студента з предмета, вміннями застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.
Види оцінювання
При навчанні інформатики застосовуються такі види оцінювання: попереднє, поточне, повторне, періодичне, тематичне, підсумкове.
Попереднє оцінювання має діагностичні задачі і здійснюється на початку вивчення курсу. Мета попереднього оцінювання — зафіксувати початковий рівень підготовки студента, його фактичні знання, вміння і навички, які пов'язані з майбутньою навчальною діяльністю. Попередня діагностика потрібна для визначення прирощення навченості студента за певний період часу.
Поточне оцінювання — це систематична перевірка і оцінювання освітніх результатів студента з конкретних тем та на окремих заняттях. До поточного оцінювання належать: опитування; використання тестів; розв'язування задач; робота з комп'ютерною програмою; взаємоконтроль студентів в парах або групах; самоконтроль студента.
Повторне оцінювання передбачає перевірку знань паралельно з вивченням нового матеріалу, що сприяє міцності і системності знань студентів.
Періодичне оцінювання здійснюється щодо цілого розділу або модуля. Мета — діагностування якості засвоєння встудентом структурних основ і взаємозв'язків розділу, його особистих освітніх прирощень. Завдання періодичного оцінювання — навчаюче, оскільки студенти навчаються систематизації, узагальненню, цілісному баченню крупного блоку навчальної інформації і пов'язаної з нею діяльності.
Підсумкове оцінювання проводиться в кінці вивчення навчального курсу. Воно може мати форму: контрольної роботи, заліку, екзамену, захисту творчої роботи. Даний тип контролю передбачає комплексну перевірку освітніх результатів з усіх ключових цілей і напрямів.
Форми оцінювання
На заняттях інформатики використовуються різні форми оцінювання знань:
усна форма перевірки знань або усне опитування;
письмова форма перевірки знань або письмова робота;
лабораторна або практична робота на комп'ютері;
інтерв'ю;
тестування;
самооцінка;
ігрові методи оцінювання.
Усне опитування — найпоширеніша форма вимірювання знань в навчально-виховному процесі. Тому саме її частіше мають на увазі, коли говорять про традиційне оцінювання знань. Педагогічний досвід та проведені дослідження переконливо доводять, що усна форма оцінювання знань найчастіше не відповідає критеріям об'єктивності, надійності та валідності, а методика оцінювання є грубою з малою розпізнавальною здатністю.
При усній формі оцінювання не забезпечується ні об'єктивність процесу вимірювання, ні об'єктивність інтерпретації результатів вимірювання. Як результат — одна і та сама особа по-різному оцінюється різними викладачами. Тому усну форму оцінювання знань, як педагогічний метод діагностики, доцільно використовувати лише при вимірюванні знань, пов'язаних із знанням та розумінням основаних термінів та понять, що вивчаються на заняттях з інформатики.
Мета проведення письмової роботи є пошук більш точних, ніж при усній формі контролю, методів вимірювання та оцінювання знань. Цей метод з точки зору об'єктивності, а саме уніфікації вимірювання, де б забезпечувалась більша об'єктивність процесу вимірювання та опрацювання даних, дійсно дає позитивніші результати, але процес вимірювання фактично залишився таким самим, як і при усній формі оцінювання, а саме — далеким від об'єктивності при інтерпретації результатів.
Письмова форма оцінювання знань, як педагогічний метод, може використовуватись частіше при вимірюванні знань, пов'язаних із оцінюванням когнітивного розвитку та проблемного мислення.
Опитування в формі інтерв'ю (часто його називають співбесідою) є також однією із традиційних форм оцінювання знань, яка сьогодні дуже активно використовується. Від бесіди воно різниться тим, що самому процесу інтерв'ю передує фаза ретельного планування цієї бесіди. Інтерв'ю може проходити в письмовій та усній формах, але воно, як правило, лише доповнює тестування.
Розрізняють контроль викладачем, товаришем, за допомогою комп'ютера, самоконтроль.
Специфіка контролю в інформатиці полягає в наступному: неправильний результат може відчужуватися студентом, який говорить, що не він помилився, а «так машина порахувала»; через комп'ютер в тій або іншій формі пред'являється результат, що допомагає студентові усвідомити процес своєї діяльності.
Крім традиційного контролю викладачем, корисний контроль товаришем. Контролюючий вчиться розуміти хід чужої думки, пояснювати те, що знає сам, переводити свої знання у зовнішню мову.
Контроль за допомогою комп'ютера «загострює» помилки і привертає до них увагу, підводячи до наступного етапу — самоконтролю. Це вища і складна форма контролю. Людина взагалі схильна собі довіряти, а заодно зберігати самооцінку. Вміння здійснити самоконтроль, нехай і за допомогою комп'ютера, свідчить про високу міру самостійності мислення, рефлексії, самокритичності.
Важливо також усвідомлювати, що саме контролюється — результат чи спосіб дії. Простіше контролюється результат, але за правильним результатом може приховуватися помилка в способі дії. Контроль останнього є набагато важливішим.
Зворотний зв'язок може бути негайним або затриманим. Негайний зв'язок ефективніший, але дуже швидка реакція чи коментар викладача може заважати студентові розкрити хід своєї думки, який може виявитися нестандартним, але правильним.
Оцінка самими студентами своєї роботи, а також заняття в цілому є цінним методом оцінювання. Застосувавши цей метод, викладач зможе чимало дізнатися про себе та студентів, а також про якість навчального процесу.
Викладач може застосувати метод запитань-відповідей для самооцінки студентами своєї роботи; можна доручити студентам поставити оцінки і мотивувати їх. Для проведення загальної дискусії з оцінюванням заняття викладачу доцільно скористатися методикою «Дельта-плюс», яка полягає в тому, що спочатку пропонують питання про позитивні сторони заняття (що сподобалось — «плюс»), а потім обговорюють моменти, які можна було змінити. Крім того, метод «Дельта» допомагає уникати безпосередньої критики хибних дій своїх товаришів або викладача. Іноді можна попросити студентів заповнити спеціальні форми (або таблиці) зі спостереження й оцінювання.
Для занять з інформатики характерне використання викладачем нових інструментів оцінювання. Для розробки нового інструментарію оцінювання навчальних досягнень студентів з інформатики викладачу необхідно:
Визначити очікувані результати заняття.
Обрати показники (критерії) оцінювання цих результатів. У визначенні таких критеріїв допомогу може надати відповідь на запитання: «Як можна переконатися, що студенти досягли вказаних результатів?». При відповіді на це запитання може з'явитися цілий список дій, які мають виконувати студенти, для того, щоб заняття досягло своєї мети. Ці дії студентів і будуть показниками (або критеріями) оцінки. На підставі цих критеріїв можна краще сформулювати очікувані навчальні результати, висловивши їх через дії студентів.
Визначити мету оцінювання. Метою не завжди буде виставлення оцінок. Вдосконалення заняття, визначення рівня розвитку і можливостей міркувати та ін.. також мають бути завданнями оцінювання.
Обрати конкретні стратегії оцінювання. Залежно від мети й обраних показників (критеріїв) оцінювання можна вибрати різноманітні стратегії (методи) оцінки. Єдиних рекомендацій для вибору стратегій не існує. Один викладач може вибрати метод самоконтролю і скласти список показників, інший надасть перевагу завданню написати узагальнений алгоритм з викладом думок до нього. Третій може скористатися одразу трьома методиками оцінювання. Використання кількох стратегій допоможе не лише виставити оцінку, а встановити зворотний зв’язок.
Залежно від цілей і конкретної стратегії оцінювання вибрати шкалу оцінки кожного з обраних показників (критеріїв). Рівень стартових умінь працювати з комп’ютером студентів можна оцінити на підставі категорій «високій», «середній», «низький» тощо. Глибину засвоєння певної навички можна простежити, звернувши увагу на частоту її застосування. Тоді оцінку можна виставити за категоріями «завжди використовує», «використовує часто», «рідко», «не використовує».
Визначити, як можна довести до відома студентів результати оцінювання. Дуже важливо заздалегідь повідомляти студентів про очікувані результати, показники (критерії) оцінювання, мету оцінювання, конкретні стратегії (методи) оцінки, а також шкалу оцінювання. Це допоможе студентам виконувати роботу свідомо, старанно, знаючи, чого від них очікує і потребує викладач. Студенти не повинні вигадувати, чого від них очікують. Викладач може по-різному викласти їм свої вимоги. Можна, наприклад, продемонструвати форми оцінювання й роз’яснити, що означає кожний критерій і кожний рівень оцінки. Можна обмежитись простою розповіддю або розповіддю з обговоренням.
Тестування при навчанні інформатики
У наш час тестування часто використовується для організації поточного та підсумкового оцінювання знань. Існує багато означень поняття «тестування», які найчастіше пропонуються психологами.
При визначенні рівня знань тестування може розглядатись як метод вимірювання, який, на відміну від вже розглянутих методів усного опитування та письмової роботи, задовольняє основним дидактичним критеріям якості. Цей метод дає можливість забезпечити об'єктивність як процесу вимірювання і опрацювання даних, так і їх інтерпретації.
Практика тестового оцінювання знань свідчить, що найважливішим питанням залишається підготовка тестів. Тому слід дотримуватися певних вимог до тестових завдань. Тестове запитання повинно бути важливим за змістом та мати відповідну структуру.
Розрізняють такі типи тестових завдань:
вибір відповіді із набору запропонованих варіантів (єдиного або кількох);
вписування (введення з клавіатури) відповіді (чисте або заповнене текстом поле);
встановлення відповідності;
встановлення правильної послідовності;
вибір фрагмента запропонованої графічної ілюстрації;
інші.
Оскільки тести значно впливають на процес навчання студентів, необхідно розробляти такі тести, які будуть сприяти досягненню завдань навчання. Тестове завдання повинно задовольняти двом основним критеріям: воно повинно бути важливим за змістом та мати відповідну структуру. Необхідно уникати помилок, від яких виграють досвідчені в тестуванні студенти, а також уникати надмірної складності. Це передумови того, що тестові завдання будуть давати валідні результати.
Виділяють два типи технічних помилок тестових завдань. Розглянемо кожний тип окремо.
Помилки, пов'язані з досвідом студентів, який одержується при тестуванні:
1. Граматичні підказки: один чи більше претендентів на правильну відповідь граматично не відповідає умові завдання.
Оскільки автори тестового завдання прагнуть приділити більше уваги правильній відповіді, ніж неправильній, граматична невідповідність частіше зустрічається в останніх.
Логічні підказки: частина варіантів відповідей вичерпує всі можливі варіанти.
Абсолютні терміни: використання у варіантах відповіді таких термінів як «завжди», «ніколи». Як правило, студент виключає відповіді, що містять такі слова через абсолютність твердження. Автор тестового завдання припускається такої помилки у випадках, коли дієслово основного завдання включається не до вступного питання, а до варіантів відповідей.
Занадто детальна правильна відповідь: правильна відповідь більш детальна чи більш конкретна, ніж інші варіанти відповіді.
Повтор слів: слово чи фраза із умови завдання включені в правильну відповідь.
6.   Тенденція до конвергенції: правильна відповідь включає в себе найбільшу кількість загальних елементів з інших варіантів відповіді.
Помилки, пов'язані з надмірною складністю:
1. Варіанти відповідей надто детальні, складні чи подвійні: числові дані представлені безсистемно. Коли використовуються числові варіанти відповіді, вони повинні бути розміщені в порядку зростання і бути виражені в єдиному форматі (тобто, у вигляді окремого числа чи діапазону чисел).
Використання у варіантах відповіді невизначених термінів, що характеризують частоту (наприклад, «рідко», «як правило»),
Стилістична неоднорідність варіантів відповіді; нелогічний їх порядок.
Використання фрази «жодного з перерахованого» в якості варіанта відповіді. Ця фраза є проблемою для тестових завдань, де потрібно прийняти рішення, а варіанти відповіді не є абсолютно правильними чи абсолютно неправильними.
Умова завдання занадто складна чи заплутана.
Інколи автори тестових завдань можуть перетворити достатньо легке питання в дещо настільки заплутане, що лише дуже відважний студент наважиться спробувати відповісти на нього.
Рекомендації щодо складання тестових завдань та відповідей на них:
Переконатися, що на тестове завдання можна відповісти, не дивлячись на варіанти відповіді, або що варіанти відповіді на 100 % правильні чи неправильні.
Включити в умову найбільшу частину інформації із тестового завдання; умова завдання повинна бути довшою за варіанти відповіді, які, в свою чергу, повинні бути достатньо короткими.
Уникати надмірної інформації в формулюванні завдання.
Уникати заплутаних складних формулювань тестових завдань. Уникати зайвих слів, намагатися одержувати просте формулювання питання.
5.   Складати граматично правильні і логічні варіанти відповіді; розташовувати їх в логічному чи алфавітному порядку; писати правдоподібні дистрактори, що мають приблизно таку саму довжину, що й правильна відповідь.
Уникати категоричних тверджень, типу «завжди», «ніколи» і «все»; а також невизначених формулювань, типу «як правило» чи «часто».
Уникати тестових завдань із запереченнями (із словами «крім» чи «не» в запитанні).
Писати наскільки можливо зрозумілі інструкції для відповідей на запитання. Не слід змінювати формат відповідей (наприклад, від формату «правильно/неправильно» до формату питання про відношення, або від 4-х рівневої до 2-х рівневої шкали). Або слід надавати студентам відповідні інструкції про те, що в наступній секції інструмента оцінювання формат змінюється.
Прості, ясні і короткі запитання завжди мають більшу перевагу, ніж складні. А сама довжина запитання не повинна перевищувати півтора рядки як у тесті так і в опитувальнику. Не слід задавати два запитання в одному і не робити запитання занадто складним. Якщо запитання складається з двох частин, викладач ніколи не буде впевненим, на яку частину респондент дав відповідь.
Уникати негативних запитань, оскільки студент може заплутатися, вибираючи відповідь.
Не використовувати занадто важких слів, а також не передбачати, що студент має не характерні для його віку знання.