Доповнено встановлені взаємозв’язки між ступенем психогенності середовища та рівнем освіченості, культурно-етнічними і соціальними особливостями референтних груп учнів, педагогів, батьків, а також психолого-педагогічну закономірність, що полягає у виділенні головного критерію індивідуальної психогігієни учня та найважливішого завдання педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи – міри вихованості індивідуальної здатності до саморегуляції та самовідновлення психічних станів дітей і підлітків.
Дістало подальшого розвитку розроблення інструментарію психогігієнічної діагностики та прогнозування, що ґрунтується на вперше виявлених нових психологічних засадах розвитку механізмів індивідуальної саморегуляції, врахування вікової періодизації психорегуляційних етапів відповідно до моделей змінюваності індивідуальної психічної норми, трансформації лімінальної (порогової) динаміки соціального сенсу, виявлення і формування адаптивних здібностей дітей та підлітків, психолого-педагогічного моделювання прогнозованих станів і створення умов для їх вияву методиками оперативного та лонгітюдного вимірювання.
Визначені надійні психолого-педагогічні параметри комплексного інструментарію психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
Обґрунтованість і достовірність наукових положень, висновків і рекомендацій забезпечувались: а) комплексним застосуванням методів дослідження; б) використанням методології системного підходу; в) верифікацією результатів в експериментально змінюваних умовах; г) застосуванням різних видів статистичного аналізу експериментальних даних; д) використанням взаємодоповнювальних методик; е) взаємозіставленням теоретичних і практичних результатів; є) репрезентативністю вибірки учасників масового психолого-педагогічного експерименту, на всіх трьох етапах якого брали участь 6527 учнів загальноосвітніх шкіл і шкіл-інтернатів, 3712 педагогічних працівників, в тому числі вчителів, вихователів, соціальних педагогів, практичних психологів, керівників освітніх закладів, 216 методистів, викладачів вищих навчальних закладів, наукових працівників, аспірантів, здобувачів; ж) достатньою тривалістю проведеного емпіричного дослідження, включаючи масовий і камерні психолого-педагогічні експерименти (1992-2000 роки), участю у його проведенні різнофахових дипломованих спеціалістів, зокрема педагогів основних спеціальностей, практичних психологів, лікарів-психіатрів, педіатрів, інших вузьких фахівців.
Практичне значення одержаних результатів дозволяє застосовувати теорію і методику педагогічної психогігієни для забезпечення психічного здоров’я учасників навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
Основні положення психогігієнічної теорії і методики становлять собою базу професійних знань та умінь педагогічних працівників і можуть бути використані для практичного розроблення змісту фахової підготовки та кваліфікаційного удосконалення відповідних категорій спеціалістів.
Створені моделі вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів учнів, методика психогігієнічної діяльності вчителя, вихователя і психолога, психолого-педагогічні параметри комплексної методики психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи дають змогу педагогічним працівникам, в тому числі соціальним педагогам, практичним психологам, здійснювати систему практичних заходів щодо забезпечення збереження, зміцнення і первинної профілактики психічного здоров’я дітей та підлітків.
Комплекс психогігієнічної діяльності, створюваний в результаті практичного втілення теоретичних і методичних положень даної роботи, сприятиме взаємоузгодженню педагогічного впливу і психологічної підтримки особистості учня, запобіганню кризових ситуацій у процесі навчання і виховання, підвищенню рівня домагань і креативних можливостей всіх учасників навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
Апробація і впровадження результатів дослідження.
Результати досліджень, представлених у дисертації, проходили апробацію і впроваджувались у формі:
– проведення впродовж 1992-2004 років експериментальної роботи в середніх школах, загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах для дітей з психоневрологічними захворюваннями, з захворюваннями серцево-судинної системи, вищих навчальних закладах і закладах післядипломної освіти, а також впродовж 1997-2004 років експерименту з психологічної, медичної, педагогічної і соціальної реабілітації дітей та підлітків з девіантною та делінквентною поведінкою на базі Фонтанської загальноосвітньої школи соціальної реабілітації Одеської області згідно з наказом Міністерства освіти України від 26.08.1997 р. № 320. Всього до проведення експериментальної роботи було залучено 29 середніх і неповних середніх закладів, в тому числі 7 загальноосвітніх закладів, що здійснюють психосоматичну реабілітацію дітей (суміжні психоневрологічні, серцево-судинні захворювання та неспецифічні захворювання органів дихання при нормі інтелектуального розвитку учнів);
– незалежної експертної оцінки, до якої залучались науково-педагогічні і педагогічні працівники Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти, Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів ім. Б.Грінченка, Чернігівського обласного інституту підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, Житомирського, Одеського, Севастопольського інститутів удосконалення вчителів, Донецького національного університету, Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна”, Національного інституту стратегічних досліджень, Національного медичного університету ім. О.О.Богомольця, Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. Н.Д. Ушинського (м. Одеса), Інституту підготовки кадрів промисловості Міністерства промислової політики України;
– використання розроблених автором навчальних програм і спецкурсів у процесі підготовки та фахового удосконалення вчителів і психологів у вищих навчальних закладах; науково-методичного забезпечення вчителів, вихователів, психологів, керівників освітніх закладів, створенням посібників, програм, методичних рекомендацій з питань педагогічної психогігієни.
Результати дослідження доповідались і отримали схвалення на Всеукраїнській науково-методичній конференції “Борис Грінченко і педагогічна культура України” (Суми, 1993), Других Всеукраїнських педагогічних читаннях “В.О.Сухомлинський і сучасність” (Чернігів, 1996), Ювілейній науково-практичній конференції “Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы” (Росія, Санкт-Петербург, 1996), Звітній науково-методичній конференції КМІУВ ім. Б.Грінченка “Освіта. Гуманізація. Вчитель” (Київ, 1996), Всеукраїнській науковій конференції “Іван Огієнко (Митрополит Іларіон) і виховання національно свідомої особистості” (Київ, 1997), Другій Всеукраїнській науково-теоретичній конференції “Духовна і науково-педагогічна діяльність І.І.Огієнка (1882-1972) в контексті українського національного відродження” (Кам’янець-Подільський, 1997), наукових круглих столах 1991-1996 рр. “Огієнківські читання” (Київ, 1997), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сільська школа: стан, проблеми та перспективи розвитку” (Київ, 1999), науково-практичній конференції “Україна – країни Сходу: від діалогу педагогічних систем до діалогу культур та цивілізацій” (Київ, 2001), науково-практичній конференції “Соціально-психологічний вимір демократичних перетворень в Україні” (Київ, 2003).
Результати дослідження впроваджено в практику Донецького національного університету, Національного медичного університету ім. О.О.Богомольця, Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського, Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти, Головного управління державної служби України, Національного інституту стратегічних досліджень, Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна”, Інституту підготовки кадрів промисловості, Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи (довідки: Донецького національного університету № 335/01-26/6.6.0 від 05.04.2005; Національного медичного університету ім. О.О.Богомольця № 7/16-1097 від 6.12.2004 та № 120/3 від 17.03.2005; Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського № 19/В від 17.03.2005; Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти № 01-14/159 від 17.03.2005; Головного управління державної служби України № 03/2535 від 18.03.2005; Національного інституту стратегічних досліджень № 293/432 від 13.12.2004; Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна” № 32/01 від 27.10.2004; Інституту підготовки кадрів промисловості № 121 від 21.03.2005; Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи № 38 від 05.04.2005).
Публікації. Основні результати дослідження представлені в монографії “Педагогічна психогігієна: теорія та методика”, 24 статтях у наукових фахових виданнях (журналах, збірниках наукових праць), 4 статтях у наукових виданнях до 1996 р. включно, 2-х науково-методичних рекомендаціях, 10 статтях у матеріалах доповідей наукових конференцій (всього 40 публікацій).
Структура та обсяг дисертації. Робота складається з вступу, п’яти розділів, висновків та списку використаної літератури, який налічує 217 назв (з них 11 – іноземними мовами). В роботі міститься 25 таблиць, 17 рисунків і 8 формул, що займають 15 сторінок. Загальний зміст дисертації викладений на 428 сторінках, основний – на 382 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтована актуальність дослідження методологічних засад та теоретичного узагальнення проблеми збереження психічного здоров’я у процесі навчання і виховання дитини, підлітка, юнака, забезпечення необхідних для цього педагогічних і психосоціальних умов.
Відзначена стійка тенденція зростання наукового інтересу до психогігієнічних ідей та закономірностей, вироблених людською цивілізацією, як важливих засобів власного самозбереження. Окреслено наукові підходи, що детермінують визначення об’єкта та предмета, мети і завдань дослідження, його науково-теоретичного значення. Підкреслено особливе значення розроблення прикладного (ужиткового) аспекту методики педагогічної психогігієни, що ґрунтується на вивченні психолого-педагогічних закономірностей виникнення і процесуальності соціально- та еколого-психологічних депресорів.
Визначено методологічну основу дослідження. Подаються відомості про апробацію і впровадження результатів роботи, публікації та структуру.
У першому розділі – “Культурно-історичний розвиток проблеми душевного здоров’я” – здійснено історико-теоретичне дослідження світоглядного розвитку психогігієнічних ідей, що охоплює розгляд найістотніших закономірностей збереження, зміцнення і відновлення душевної гармонії людини в давніх культурах Середземномор’я, Індії і Китаю, у спадкоємності язичницьких та християнських традицій української людинознавчої культури, науковому розробленні теорії пізнання, теорії емоцій, теорії щастя українськими вченими ХУІІ-ХУІІІ ст., обґрунтуванні гігіології як загальної науки про здоров’я та нервово-психічної гігієни у другій половині ХІХ ст., виникненні і набутті стійких організаційних форм психогігієнічного руху у ХХ ст.
Показано, що психогігієнічні ідеї, вироблені людською цивілізацією як засіб самозбереження власного психічного життя, пов’язані з культурно-історичним розвитком людства, історією розвитку філософської думки, педагогічної культури, формуванням моральних засад суспільного життя. Відображено давньокитайські, давньоіндійські та найдавніші античні уявлення про здоров’я душі, зокрема аналіз давньогрецької міфологеми, з якої походить термін “психогігієна”.
Для правильного розуміння наступних трансформацій семантики терміну “гігієна” з’ясовано міфологічний контекст, в якому воно застосовувалось: з виділеної міфологічної тріади богів – Лікування, Здоров’я і Всезцілення – лише здоров’я характеризується розквітом усіх властивостей життя. В той же час лікування і всезцілення виражають різні способи його (життя) повернення або відновлення попереднього стану життєвого розквіту – здоров’я.
Встановлено, що в первісній семантиці слово гігієна означає найповніший вияв життя, його розквіт, буяння, розвій. Духовна культура, що вбирає в себе ідеї можливостей людського існування, цим самим виконує психогігієнічну функцію, спрямовуючи почуття, мислення і уяву людини й відповідного суспільного утворення на самозбереження власного єства, його відтворення у майбутніх поколіннях.
Майже одночасне виникнення філософії у середземноморсько-китайсько-індійських центрах в VІ ст. до н.е. співмірне з розробленням поглядів на людське щастя скіфського філософа Анахарза Придніпрянського (VІІ-VІ ст. до н.е.), сутність поглядів якого, за визначенням Г.Кониського, полягає в тому, що щастям людини є свобода, а отже тільки вільна людина може бути щасливою.
Розгляд проблеми людського щастя в українській людинознавчій традиції включає в себе питання, пов’язані із здоров’ям і навчанням, хоч кожне з них не є самодостатнім у визначенні найбільш високих вимірів сенсу життя. Система давніх вірувань українського народу, що пізніше була доповнена античними і християнськими вченнями, визначала способи пояснення людиною навколишнього світу і власного єства, створюючи тим самим основу сенсу і значень для повномірного буття психічної цілісності людини. Уявлення про повноту життя, що становили зміст психічних переживань, включали прихильність володарів світу (Сварог, Перун), сонячної сили як основи життя (Даждьбог, Хорс), багатства і достатку (Велес), війни і милування, щадіння (Стрибог), покровительства у пологах при народженні дитини (Мокоша), вірного подружжя, любові і веселощів (Лада і Ладо), любові взагалі (Лель, Полель), любові і пристрасті, сили та хоробрості (Ярило) тощо.
Особливості впливу цієї дохристиянської системи ідеалів людини полягали в індивідуалізації вибору значень відповідно до потреб психічного стану: стан фрустрації через невдачу, викликану “неприхильністю” одного з богів, компенсувався станом надії на іншого, близького за значенням. Цим пояснюється багатозначність, відсутність чітких меж у тлумаченні значень більшої частини давньослов’янських образів богів. Спроби дослідників уточнити їх функціональну семантику можуть бути продуктивними лише при дотриманні засад додатності, доповнювання, збагачення новими аспектами і вимірами.
Генералізація значень, що відбулася із насадженням християнської доктрини, з одного боку, сприяла уніфікації соціально-психічного змісту переживань, яка упорядковувала психогенність середовища, робила його монозначущим, позбавленим нез’ясованого, рівною мірою доступним для всіх, а з іншого – концентрувала психогенність, адже поза Богом був лише диявол і вибір існував лише між спасінням і загибеллю, райською благодаттю і пекельними муками.
Протиставлення душевного і тілесного, багатоваріантності сенсу життя і його генералізації викликало потребу теолого-педагогічного їх вирішення. Розвиток ідей самозбереження людини, самопізнання та рівноваги афектів душі проаналізований нами у творі І.Гізеля “Мир с Богом человеку”, курсі “Психологія, або трактат про душу” С.Яворського, аналогічному курсі С.Кулябки, п’ятій книзі підручника “Про риторичне мистецтво” під назвою “Про трактування афектів душі” Ф.Прокоповича, у “Філософському курсі, викладеному в Києво-Могилянській Академії благородним любителям мудрості в 1729-1730 роках високоповажним отцем Стефаном Калиновським”, в ученні Г.Кониського, Г.Сковороди, в розділі “Про психологію” твору “Філософічні пропозиції…” Я.Козельського.
Встановлено, що українська людинознавча культура від найдавніших часів до кінця ХУІІІ століття відзначається спадкоємним розробленням і розв’язанням на кожному з етапів свого розвитку проблеми душевного здоров’я людини, зокрема моральних його аспектів, визначенням природовідповідної діяльності у русі людини до власного щастя. Значне місце у цьому процесі належить розгляду суспільних складових упорядкування і регуляції індивідуальних психічних станів, зокрема змісту колективного психічного життя, який на різних етапах розвитку визначався двома релігійними світоглядами – язичництвом та християнством.
Найважливіша особливість теорії виховання, створеної українськими педагогами цього періоду, – визначення природної основи дитини, збереження якої є головним завданням батьків і учителів, виховання здатності до розпізнавання відповідного власній природі щастя, до самостійних дій щодо зрівноважування емоцій (афектів) і пристрастей, їх спрямовування для досягнення життєвої мети.
І.О.Сікорський одним із перших у світовій науці визначив нервово-психічну гігієну як галузь пізнання і практичної діяльності суспільства щодо забезпечення морального, розумового і фізичного здоров’я населення, попередження його психофізичного занепаду і виродження.
Певний науковий ґрунт для цього склали відомі на той час дослідження німецьких вчених Е.Фейхтерслебена і Ф.Шольца, які ставили і розв’язували проблему дієтики душі та діететики духу. Взаємозв’язки педагогіки, психології і гігієни були розкриті В.Фармаковським, О.С.Віреніусом, І.П.Скворцовим.
Ідея здоров’я духовного життя людини і народу, до якого вона належить, на початку ХХ століття знаходила своє вираження у громадському русі просвіти українського суспільства, у який включились відомі педагоги і психологи – Б.Грінченко, І.Огієнко, Ю.Сірий, С.Сірополко, І.Стешенко, С.Русова, Я.Чепіга, С.Черкасенко, Г.Шерстюк та інші. Спрямованість і зміст роботи просвітницьких об’єднань сприяли оздоровленню моральних основ життя українського суспільства, створенню громадської системи товариської взаємодопомоги населенню.
У 1908 р. за активної участі американського психіатра А.Майєра в штаті Коннектикут було засновано психогігієнічне товариство, а в 1909 р. – Американський національний комітет психогігієни, у 1910 р. на першій конференції психіатрів США і Канади була утворена Міжнародна асоціація з психогігієни, психогігієнічні ліги були створені в тридцяти країнах світу, виникла самостійна психогігієнічна преса.
Світовий психогігієнічний рух, який розпочався на початку ХХ століття, у минулому, ХІХ столітті, вже мав сформовану наукову базу, яка відображала, в свою чергу, людинознавчі уявлення давньогрецької культури.
Рух психогігієністів у різних країнах світу мав просвітницький характер. Його зміст визначали специфічні умови життя кожного суспільства, але спільною їх рисою було відновлення втраченої, пригніченої або неусвідомлюваної раніше повноти психічного життя, власної самоповаги і самоцінності.
Організаційному оформленню психогігієнічного руху допомогло утворення після Другої світової війни впливових міжнародних наукових організацій – Всесвітньої організації охорони здоров’я, Всесвітньої федерації психічного здоров’я, що сприяли наданню йому правового статусу у більшості країн світу і, як наслідок, перебиранню органами влади значної частини його громадських функцій щодо охорони і збереження психічного здоров’я населення.
Другий розділ – “Теоретичні і практичні основи становлення педагогічної психогігієни” – розкриває стан розроблення педагогічних основ психогігієнічного знання у зарубіжних та вітчизняних дослідженнях, психогігієнічний зміст педології, суперечності педолого-педагогічної практики і психогігієнічний напрямок їх подолання, сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни.
Визначено три етапи, характерні як для наукового розроблення основ педагогічної психогігієни, так і для виникнення та становлення психічної гігієни взагалі.
Перший етап відзначався посиленням уваги суспільства, органів шкільного управління і лікарів до стану здоров’я учнів, особливо тих його показників, які легко перевірялись у медичній практиці. Була встановлена залежність між умовами навчання і виховання в школі та станом здоров’я дітей і підлітків, які відвідували школу. Після незвичного й нового для 60-х років ХІХ століття відкриття об’єктивних фізіологічних результатів впливу шкільного навчання на здоров’я учнів, увага дослідників була звернена й на інші показники, зокрема й психічні. До наукового обігу спочатку в Німеччині, Швейцарії, а потім й інших країн вводиться поняття “шкільна перевтома”.
Міжпрофесійна дискусія серед лікарів, які не визнавали перевтоми учнів, і педагогами, які звертали на неї увагу, була вирішена адміністративним шляхом – виданням 24 травня 1892 року циркуляру Міністерства народної освіти, який констатував наявність перевантаженості учнів, і пропонував вжити необхідних заходів щодо попередження цього явища. Це поклало початок другому етапу становлення педагогічної психогігієни – виявленню і систематизації емпіричних фактів, аналізу педагогічного досвіду з цього питання. Останній, третій етап розроблення основ психогігієнічного знання у ХІХ столітті відзначався поєднанням шкільної гігієни з педологією, якій на той час була притаманна психологічна, експериментально-педагогічна спрямованість, підвищена увага дослідників до проблеми психічної гігієни у педагогічному процесі, а отже – педагогічної психогігієни.
Виникнення педології наприкінці ХІХ століття відбулось майже одночасно із завершенням міжпрофесійної суспільної дискусії між лікарями і педагогами про їх роль і участь в збереженні й охороні душевного та тілесного здоров’я учнів. Із появою педологічних досліджень, які поєднували елементи вікової психології, фізіології та шкільної гігієни, не обминаючи також проблеми засвоєння змісту освіти, виникла потреба заповнення вакууму психологічної, гігієнічної і, відповідно, педагогічної підготовленості учительського персоналу до здійснення окреслених дискусією завдань. Упродовж 20-х – початку 30-х років педологія запроваджується як обов’язковий предмет до навчальних планів вищих педагогічних навчальних закладів.
Незважаючи на різні підходи до визначення предмета педології, її змісту та методів, педологізація педагогічної підготовки в цілому сприяла уважнішому, бережливішому ставленню до учня, розвитку системи творчого, дослідницького ставлення педагогів до навчального процесу із врахуванням результатів відповідного вивчення дитячого колективу і окремих дітей та підлітків.
Одночасно з широким розгортанням педологічної практики її теоретики та наукові провідники Л.С.Виготський, П.П.Блонський та інші приходять до висновку про безперспективність подальшого розвитку педології у тому вигляді, в якому вона була створена. Втрата наукового інтересу, розчарування в педології, яка на Брюссельському конгресі 1911 р. була проголошена “царицею наук”, запозичення значної частини методів дослідження у німецьких, французьких, англійських, американських дослідників свідчило про несамодостатність радянської, зокрема російської, педологічної теорії та її ужиткових аспектів. Із згасанням джерела цього інтересу серед американських і західноєвропейських вчених, спочатку наукова база, а потім і педологічна практика в тодішньому СРСР були приречені на занепад.
Ця перспектива посилювалась активним привнесенням як до педологічної теорії, так і до її ужиткових розроблень різноманітних, часто недоречних інтерпретацій марксистської методології та абсолютизованого класового підходу.
Тим не менше виконавча структура педологічної мережі була створена і далі розширювалась, наповнюючись кадрами, що пройшли спеціальну педологічну підготовку на короткострокових курсах, накопичуючи значний емпіричний матеріал.
Проблеми вивчення стану психічного здоров’я дітей у цей період розглядались і теоретиками педології, і педологами-практиками в основному з точки зору показників розумового розвитку учнів та оцінки характерологічних рис їхньої емоційно-вольової поведінки. Але інших завдань педологія радянського періоду перед собою й не ставила. Тому загострення суперечності між штучно створюваною суспільною свідомістю і логікою гуманітарного пізнання залишало для педологічної практики дедалі звужувану сферу інструментального перетворення та використання власного досвіду.
Незважаючи на це, педологічна практика накопичила значний емпіричний матеріал з питань психофізіології дитинства, організації виховного середовища, створення прийнятних педагогічних, психологічних та гігієнічних умов для повноцінного природного розвитку учнів. Це стало основою для оформлення психогігієнічного напрямку наукових досліджень, виділення в окрему галузь “шкільної психогігієни” і створення мережі психогігієнічних кабінетів, пунктів, відділів у вищих навчальних закладах.
Психогігієнічний напрямок, намічений у другій половині 30-х років, у цілому не вийшов за межі наукових інтересів дослідників, які працювали у медичній галузі знань. Виділені нами педагогічні аспекти в теорії педагогічної психології не розглядалися.
Суспільні зміни кінця 50-х – першої половини 60-х років, метафорично названі “Хрущовською відлигою”, у загальносуспільному вимірі принесли з собою гуманістичні зрушення суспільної свідомості – це відновлення почуття емпатії у зв’язку з масовою реабілітацією жертв комуністичних репресій, а в галузі психолого-педагогічної теорії і практики – розроблення проблем педагогічного такту, уважності, обачності, поваги до людської гідності дитини, що також містило в собі емпатичні наслідки педагогічної реабілітації системи гуманних ставлень (І.О.Синиця, В.О.Сухомлинський та інші).
Впродовж 70-80-х років як у колишньому СРСР, так і в інших країнах, з’являється велика кількість досліджень, в яких розглядаються питання взаємозалежності шкільного навчання і стану психічного здоров’я дітей та підлітків, розробляються проблеми суспільної психогігієни і психогігієни навчання та виховання (В.А.Астапов, Н.П.Анікєєва, М.В.Антропова, М.І.Буянов, Я.Н.Воробейчик, Г.Гельниць, К.Гехт, С.М.Громбах, В.А.Доскін, О.О.Дубровський, Г.М.Жаворонков, О.І.Захаров, Д.М.Ісаєв, В.Ю.Каган, Н.С.Кантоністова, У.Кляйнпетер, В.В.Ковальов, Д.М.Крилов, В.К.Кузьміна, Т.П.Кулакова, Л.О.Лепіхова, В.С.Манова-Томова, Б.Мейер-Пробст, І.О.Невський, Р.Д.Пенушлієва, Г.Д.Пирьов, Є.Л.Поклітар, Г.М.Сердюковська, Т.М.Сорокіна, Г.Тейхман, Т.Г.Хамаганова, та інші).
Сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни свідчить, що після періоду описовості та вузької функціональності у вивченні психічних процесів та явищ у психології, витіснення соціальним психофізичного змісту виховання у педагогіці протягом 40-50-х років, у період 60-80-х років відбувається поступове, здебільшого досвідне відновлення гуманістичної спрямованості суспільної свідомості, а з ним – звернення психолого-педагогічних досліджень до турботи про психічне і фізичне здоров’я дитини.
Сучасний період характеризується посиленням інтересу дослідників до психогігієнічної проблематики, але більшість праць із цієї проблеми виконується вченими-медиками, що окреслює маловивчену сферу педагогічної психогігієни. Окремі методологічні підходи, методики, способи виховного впливу вже накопичені шляхом узагальнення та систематизації педагогічного досвіду, проведення психологічних і гігієнічних експериментів.
Проте у розв’язанні проблем педагогічної психогігієни бракує цілісності та визначення достатніх і необхідних меж педагогічної та психологічної сфер теоретичного, методичного та практичного вирішення завдань збереження та зміцнення психічного здоров’я учнів у навчальному процесі освітньо-виховних закладів. Найбільшої виразності у зв’язку з цим набула ідея об’єднання практичних зусиль педагогів, медиків і психологів для створення психогігієнічної служби нинішньої та майбутньої школи.
У третьому розділі – “Культурно-етнічні виміри психогігієни виховання і навчання” – розглянуто взаємозумовленість і протиріччя родинно-суспільного виховання, сутність природних і штучних ідеалів самоспіввіднесення дитини, психогігієнічну роль освіти та заохочувально-спонукальні механізми освітньої процесуальності.
Визначено методологічний підхід до вивчення процесу збереження і зміцнення психічного здоров’я дітей та підлітків у процесі виховання та навчання, що полягає у цілісному співвіднесенні психолого-педагогічної значущості чинників впливу на особистість. Залежно від вікових особливостей дитини домінанти сукупного соціально значущого впливу змінюються, як змінюється і сам вплив, цілісності якого притаманні суперечності як власного розвитку, так і процесу поєднання його складових.
З одного боку, цей факт є показником розвитку суспільності, цивілізації, з іншого – покладенням на людину в суспільстві більшої відповідальності за власний розвиток, що обумовлює адекватне ускладнення власного психічного Я.
Концентром, що зосереджує в собі і трансформує різноспрямовані, мінливі, часом антагоністичні соціальні впливи є родина. Процес соціалізації, виходу підлітка за межі родинного впливу, є одночасно періодом найбільшого напруження адаптивних механізмів його нервово-психічної сфери.
Сім’я з точки зору якості її місії у зрівноважуванні суперечностей різноспрямованих соціальних впливів є засобом як забезпечення цілісної гармонійності дитячого розвитку, так і могутнім психогенним фактором, що зумовлює виникнення психоневрологічних захворювань. Аналогічною є роль мікросоціального середовища та суспільства в цілому.
Психогігієну родинно-суспільного виховання, що полягає у збереженні психічного здоров’я дитини в процесі її психосоціального розвитку, ми розглянули як забезпечення особистісно-родинно-суспільного гомеостазу, за якого всі параметри педагогічного впливу взаємоузгоджують свої цілі і підтримують їх здійснення у природно допустимих межах. Родинно-суспільний гомеостаз, що обумовлює взаємоузгодженість педагогічних цілей і підтримку послідовності та постійності чинників виховного впливу, надає психічній діяльності й активності дитини певних форм, прийнятних для даного середовища.
В ході дослідження нами виявлений взаємозв’язок між рівнем індивідуалізації дитячої активності і станом психічного здоров’я дітей. Цілеспрямована позаурочна пізнавальна активність достовірно знижується у зв’язку з погіршенням стану психічного здоров’я, загостреннями окремих функціональних розладів. При цьому знижується і рівень індивідуалізації виборів учнів.
Тому для цієї категорії учнів сплески інтересу до нових людей, занять, явищ, які швидко згасають, характерні більше, ніж систематичність, яка вимагає постійного відновлення вольових зусиль.
Оскільки психогігієнічна функція збереження психічного здоров’я передбачає забезпечення константності певної, наявної від природи, сталої цілісності, відповідності її параметрам природної даності й одночасно нормі, визначеній родинно-суспільним гомеостазом, тобто родинно-суспільній формі, у педагогічному вимірі це є процесом формування психічної культури як виховної основи психічного здоров’я.
Взаємозумовленість форм природної даності і норм, вироблених родинно-суспільним гомеостазом, забезпечується їх зрівноважуванням засобами виховання та освіти. Дисбаланс однієї із складових призводить до виникнення гострих протиріч між нею та рештою складових взаємозалежностей: природне єство дитини (людини) – родина – суспільство.
Психогігієнічні функції корекції та відновлення рівноваги і взаємоузгодженості середовищних впливів, значущих для особистості дитини, є похідними від основної – їх збереження, яке полягає у формуванні психічної культури як виховної основи психічного здоров’я. Педагогічна корекція забезпечує виправлення, а педагогічне відновлення (реабілітація) – повернення попередніх природно набутих та прийнятних для родини і суспільства параметрів психічного розвитку.
Структура родини як психосоціальної цілісності, здатної зберігати цілісність і повноту психічного розвитку дітей та підлітків, становить собою мінімальну достатність за наявності тріади: діти – батьки – дідусі й бабусі. Така сім’я ефективніше, порівняно з двохпоколінною, виконує функцію збереження і зміцнення психічного здоров’я дітей від їх народження до пубертатного періоду розвитку.
Розглядаючи норму як основу культури, в тому числі психічної культури особистості, ми виходили з таких її сутнісних ознак, як цілісність, повнота, спадкоємність і безперешкодність сукупної творчої діяльності суспільства і людини в ньому, що забезпечують стан оптимуму життєдіяльності всього суспільного механізму.
Серцевиною, ядром виховної норми у педагогічній культурі кожного народу є його виховний ідеал. Формування і втілення виховного ідеалу і виховної норми є безперервний процес, що зберігає свою спадкоємність з покоління в покоління. Кожне наступне покоління несе в собі риси виховного ідеалу, що його продукували, про який мріяли попередні. Ідеал, що став дійсністю, є станом норми, дотримання якої є життєвою необхідністю, що визначає можливість самого існування суспільства. За усталеною термінологією це поняття визначається як “моральна норма”, проте з огляду на те, що моральна норма не може бути досягнена інакше, як засобами виховання або самовиховання і підтримувана ними, на наш погляд, достатньо обґрунтованим є вживання терміну виховна норма, який позначає міру моральної вихованості, якої прагне досягти або яку бажає підтримувати суспільство і держава. Виховна норма виступає одночасно нормою упорядкування психічної діяльності дитини педагогічними засобами. Тому у психічній нормі відображається узагальнений зміст мети виховання і визначеного цією метою виховного ідеалу, сформованого відповідним родинно-суспільним гомеостазом. Суспільна, моральна, виховна і психічна норми, утворювані родинно-суспільним гомеостазом, відображають дійсний стан його взаємоузгодженості і рівноваги, в той час як суспільні, моральні і виховні ідеали, вироблені в ньому, свідчать про усвідомлені потреби його розвитку, здатність до самоорганізації власного руху з метою врегулювання реальних і перспективних дисгармоній.