Для вирішення поставлених завдань застосовувались такі методи дослідження:
Теоретичні: контент-аналіз філософської, історико-педагогічної, психолого-педагогічної та спеціальної як вітчизняної, так і зарубіжної літератури відповідно до теми дослідження, метод теоретичного аналізу і синтезу наявного педагогічного досвіду освіти з проблем навколишнього середовища, що дало змогу з’ясувати сучасний стан теорії і практики, підходи і напрями становлення та розвитку педагогічних ідей у цій галузі; визначити методологічні та теоретичні основи досліджуваної проблеми, врахувати вітчизняний та зарубіжний досвід в обґрунтуванні змісту, сутності та структури активних організаційно-педагогічних форм і методів екологічної освіти і виховання учнів різного віку.
Емпіричні: психологічні та педагогічні методи збору емпіричних даних (анкетування, тестування учнів, педагогів позашкільного навчального закладу, бесіди, опитування, спостереження, моделювання навчально-виховних ситуацій та ситуацій самостійних практичних дій у довкіллі, педагогічний експеримент), якісний аналіз їх результатів, методи статистичного опрацювання результатів дослідження, що в сукупності дало змогу розробити та експериментальне підтвердити ефективність функціональної моделі екологічної освіти і виховання особистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів.
Етапи дослідження.
Дослідження проводилось поетапно протягом 1996 — 2004 років.
На першому етапі (1996 – 1998 рр.) опрацьовано філософську, соціологічну, історико-педагогічну, психолого-педагогічну та спеціальну вітчизняну і зарубіжну літературу в галузі освіти і, зокрема, екологічного виховання; вивчено досвід діяльності позашкільних навчальних закладів з екологічної освіти і виховання учнівської молоді; визначено й обґрунтовано основні теоретичні положення дослідження: об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження, перелік експериментальних навчальних закладів та сформульовано робочу гіпотезу.
На другому етапі (1999 – 2002 рр.) здійснено аналіз існуючих підходів до екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах та визначено рівень екологічної вихованості учнів (констатуючий етап); з’ясовано сучасний стан розробленості проблеми у педагогічній науці та освітній практиці, сформульовано педагогічні протиріччя, характерні для навчально-виховного процесу позашкільних навчальних закладів; розроблено програму формуючою етапу дослідження; здійснено експериментальну перевірку змісту, форм і методів як складових функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів.
На третьому етапі дослідження зроблено систематизацію, узагальнення та аналіз дослідно-експериментальної роботи, визначено зміст, структуру активних організаційно-педагогічних форм і методів його реалізації. Завершено оформлення монографії та сформульовано загальні висновки дослідження.
Експериментальна база дослідження: протягом 1996 – 2004 рр. до експериментальної роботи було залучено 63 педагоги та 579 учнів Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді Міністерства освіти і науки України (м. Київ), Вінницької обласної станції юних натуралістів, Закарпатського та Хмельницького обласних еколого-натуралістичних центрів, Кам’янець-Подільського міського еколого-натуралістичного центру, Дунаєвецької, Шепетівської районної станції юних натуралістів Хмельницької області. Протягом 1998 – 2004 рр. на базі Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді Міністерства освіти і науки України через систему семінарів-практикумів до апробації експериментальних матеріалів було залучено: 25 директорів обласних і їхніх заступників, понад 112 директорів районних і міських центрів та станцій юних натуралістів, понад 127 завідувачів і методистів відділів і секцій та понад 285 керівників гуртків еколого-натуралістичних центрів і станцій України.
Наукова новизна дослідження полягає у конкретизації й обґрунтуванні теоретико-методологічних та методичних основ модернізації змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, сутність яких складають ідеї природовідповідності, взаємообумовленості природних і соціальних процесів та їх антропогенних наслідків, розвитку особистості в онтогенезі у контексті ідей коеволюції людини і навколишнього середовища.
Вперше на основі конкретизації і логічної єдності філософсько-культурологічних та психолого-педагогічних чинників обґрунтовано концептуальні підходи, принципи та критерії відбору і побудови різнорівневого змісту екологічної освіти і виховання учнів 1 — 9 класів у позашкільних навчальних закладах, що знайшло своє відображення у розроблених однопрофільних, комплексних, наскрізних, модульних (блокових), пошуково-орієнтованих навчальних програмах, переважна більшість з яких є інтегрованими; удосконалено змістові характеристики понятійно-категоріального апарату дослідження, базові поняття якого розглядаються як дійовий світоглядно-методологічний засіб пізнання; охарактеризовано сутність, специфіку, рівні і детермінанти формування суб’єктивного ставлення особистості до природи та типи її практичної діяльності у навколишньому середовищі; удосконалено класифікацію принципів, активних організаційно-педагогічних форм, методів та засобів реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів, що в сукупності забезпечило ефективність розробленої функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів.
Дістали подальшого розвитку теоретичні та дидактичні основи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах; психолого-педагогічні умови формування екологічної вихованості особистості як у навчально-виховному процесі цих навчальних закладів, так і безпосередньо в природі; методичні засади ефективного формування екологічно вихованої особистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів.
Теоретичне значення дослідження визначається вперше запропонованим коеволюційним підходом до осмислення теоретико-методологічних і методичних основ екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах; психолого-педагогічним обґрунтуванням особистісно орієнтованих методик й розкриттям їх структурних і функціональних компонентів, а також специфікою організаційно-педагогічних структур гуртка, відділу та самоврядування у позашкільному навчальному закладі; визначенням й застосуванням методик психолого-педагогічної діагностики кількісно-якісних параметрів екологічної вихованості учнів різного віку, що в сукупності дало змогу підтвердити ефективність розробленої функціональної моделі екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.
Практична значущість дослідження полягає у розробці та запровадженні у педагогічну практику: критеріїв відбору та принципів конструювання змісту, інноваційних засобів екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, що знайшло своє відображення у навчальних програмах еколого-натуралістичного напряму для позашкільних і загальноосвітніх навчальних закладів; навчально-методичних посібниках: «Екологічне виховання учнів у процесі дослідницької роботи», «Дослідницька робота учнів з екології в позашкільних установах», «Екологічне виховання учнів початкових класів у позашкільних навчальних закладах», «Екологічне виховання учнів 5-9 класів у позашкільних навчальних закладах»; навчальних програм для вищих навчальних закладів та інститутів післядипломної педагогічної освіти «Позашкільна освіта і виховання», збірнику «Програм для творчих об’єднань позашкільних і загальноосвітніх навчальних закладів» та низці науково-методичних статей та методичних розробок.
Результати дослідження доцільно застосовувати: у процесі розробки нових навчальних програм, навчально-методичних посібників і рекомендацій для педагогічних працівників позашкільних навчальних закладів різних типів, що сприятиме підвищенню ефективності і результативності навчально-виховної роботи; у навчальному процесі вищих навчальних закладів, що забезпечить умови ефективної підготовки майбутніх педагогів до екологічної освіти і виховання школярів; у процесі підвищення кваліфікації педагогів позашкільних навчальних закладів та вчителів загальноосвітніх шкіл, що в сукупності сприятиме підвищенню їхнього професійного рівня і результативності педагогічної діяльності з екологічної освіти і виховання учнів.
Особистий внесок дисертанта полягає в обґрунтуванні концептуальних підходів, виявленні і характеристиці психолого-педагогічних чинників і закономірностей формування суб’єктивного ставлення особистості до природи та форм її практичної діяльності у навколишньому середовищі; визначенні сутності принципів і критеріїв відбору, структурування і побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах; в удосконаленні принципів, форм і методів екологічної освіти та виховання учнів; у розробці й експериментальній апробації та запровадженні у педагогічну практику системно сконструйованого змісту екологічної освіти і виховання учнів 1—9 класів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів; розробці навчально-методичних посібників та методичних матеріалів для позашкільної освіти, що в сукупності забезпечило ефективне формування екологічно вихованої особистості.
На захист виносяться:
1. Концептуально-дискурсивна модель екологічної освіти і виховання учнів 1–9 класів у позашкільних навчальних закладах.
2. Поняттєво-категоріальна парадигма екологічної освіти і виховання учнів.
3. Психолого-педагогічна концептосфера як детермінанта екологічної освіти і виховання особистості.
4. Теоретико-методологічні і методичні засади модернізації змісту екологічної освіти і виховання учнів: підходи, критерії відбору і принципи конструювання.
5. Функціональна модель екологічної освіти і виховання учнів як педагогічна система.
6. Програмно-методичне забезпечення процесу формування екологічно вихованої особистості у позашкільних навчальних закладах.
Вірогідність та аргументованість наукових результатів і висновків дослідження забезпечено теоретико-методологічною обґрунтованістю його вихідних положень, послідовним і системним аналізом вітчизняних і зарубіжних філософських, історико-педагогічних, соціально-педагогічних та спеціальних джерел в галузі екологічної освіти і виховання, адекватних його меті і завданням, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу здобутих експериментальних даних, їх обробки за допомогою методів математичної статистики, тривалим терміном експериментальної роботи в різних регіонах України та ефективністю результатів впровадження.
Впровадження результатів дослідження. Комплекс навчальних програм, навчально-методичних посібників та методичних матеріалів, розроблених у процесі дослідження, підтверджено довідками про провадження Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді (м. Києва, довідка № 184 від 10.12.2003 р.), Вінницького обласного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді (м. Вінниця, довідка № 256 від 19.12.2003 р.), Обласного управління науки і освіти Хмельницької обласної державної адміністрації (м. Хмельницький, довідка № 38/1 від 26.03.2003 р.), Хмельницького обласного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді (м. Хмельницький, довідка № 92 від 27.04. 2003 р.), Міського управлінням освіти і науки Кам’янець-Подільської міської ради Хмельницької області (м. Кам’янець-Подільський, довідка № 45 від 4.02.2003 р.), Закарпатського обласного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді (м. Ужгород, довідка № 12 від 22.01. 2003 р.), Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту (м. Хмельницький, довідка № 84/1 від 18 листопада 2004 року).
Апробація результатів дослідження здійснювалась на міжнародних і всеукраїнських конференціях, семінарах педагогічних читаннях (Умань 1997, 2004, Хмельницький 1997, Косів 1999, Запоріжжя 2000, Івано-Франківськ 2000, Луганськ 2000, Львів 2001, Херсон 2003); на наукових сесіях Інституту проблем виховання АПН України (Київ 1997 – 2003); на регіональних, міських і районних науково-практичних конференціях і семінарах (Київ 1998, 1999, 2001, Хмельницький, Миколаїв 2003, 2004); курсах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів позашкільних навчальних закладів (Київ 1999 – 2004).
Кандидатська дисертація за темою «Дослідницька робота учнів з екології у позашкільних установах» захищена у 1994 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті монографії не використовуються.
Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано у 52 наукових та науково-методичних працях, з них без співавторства 49, зокрема 1 монографія, 4 навчально-методичні посібники, 36 наукових статей у фахових виданнях та 16 в інших виданнях та збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг особистого внеску понад 43,7 друкованих аркушів.
Структура монографії складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (396 найменувань, з них 29 іноземних), 37 таблиць, 12 рисунків, 3 графіка, 1 діаграма на 25 сторінках. Загальний обсяг монографії 540 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ МОНОГРАФІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, проаналізовано загальний стан розробки проблеми у психолого-педагогічній науці та освітній практиці, визначено об’єкт, предмет, мету, концепцію, завдання, гіпотезу, методологічні основи і методи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, охарактеризовано результати апробації, їх вірогідність та форми впровадження.
У першому розділі – «Концептуальні засади екологічної освіти і виховання учнів» здійснено аналіз становлення і розвитку вітчизняних філософських, культурологічних, психолого-педагогічних поглядів та ідей на сутність людини і її місце в довкіллі, виявлено й охарактеризовано провідні ідеї та концепції взаємодії людства з навколишнім середовищем. Сутність останніх є складовими обґрунтованих нами концепції взаємодії у системі «людина-суспільство-природа».
Перша з них розкриває та характеризує пряму залежність людини від природи на основі незаперечного визнання її могутності. Це відповідно спричинило свідоме обожнення людиною як окремих елементів (об’єктів), так і природи в цілому, а отже – пошук форм власної поведінки і діяльності, які б не порушували гармонію у довкіллі та не вступали у протиріччя зі сформованими політеїстичними уявленнями про довкілля і місце людини в ньому. Ідеї цієї концепції знайшли своє втілення у працях Гомера, Арістотеля, Теофраста, Плутарха, Гіпократа, у яких особлива увага надається єдності складових компонентів системи «природа-людина». Однак людина хоча і посідала у цих філософських концепціях відповідне місце як мисляча істота і певним чином вільна у своїх діях, однак життя її підпорядковувалось впливу зовнішніх сил. Для української теолого-філософської школи характерним є існування ще досить стійких язичницьких уявлень, які згодом трансформувались під впливом християнської релігії в єдину філософсько-культурологічну, морально-етичну парадигму буття, що в цілому надало їй більш шанобливого ставлення наших пращурів до багатств природи (Володимир Мономах, Никифор, Кирик Новгородський, Іларіон Київський, Стефан Калиновський, Григорій Сковорода та ін.).
Для другої концепції характерним є трактування людини як вищої цінності, яка домінує в системі «природа-людина-суспільство». Підґрунтям таких поглядів стало християнство, у рамках якого розвинулась ідея про «подолання» людиною природи, про «божественне» місце людини та її панування над «тварями» та «речами». Це спричинило формування стійкої парадигми людської «зверхності». Абсолютизація такого підходу у період становлення промисловості призвело зрештою до посилення тенденцій протиставлення людини природі. Характерними у цьому відношенні є праці Р.Декарта, у яких він прямо чи опосередковано закликає людину стати «господарем» природи. Пізніше у класичній німецькій філософії І.Канта матеріальний світ розглядається як всеоб’ємність духу, а людина – як частина матеріального світу; вона сама і навколишній світ підпорядковується вищій силі, що надає людині як «вищій істоті» право змінювати цей світ у своїх власних інтересах.
У свою чергу, за В.Гегелем, у людини відбувається відчуження від природного буття, а природа постає в якості реального відтворення «абсолютної ідеї»«, а не як результат раціональної їх взаємодії. Схожу ідею, однак уже з матеріалістичних позицій, обґрунтував Л.Фейєрбах, який співвідношення «людина – природа» розглядав у контексті антропологічного принципу, тобто в категоріях родової сутності людини, абсолютизуючи її статус у природі.
Потреби промислового виробництва у другій половині XVIII та протягом XIX століття призвели до перегляду ідей про співвідношення «людина-суспільство», до намагань природознавців та натурфілософів доби французького просвітництва віднайти шляхи пояснення протистояння людини і природи. З однієї точки зору природа (зовнішнє середовище) розглядалось як комплекс природних процесів, де людина посідає провідне становище (П.Гольбах), з іншої – як сукупність соціально-політичних факторів, а не природних взаємозв’язків (К.Гельвецій), як сукупність відчуттів, завдяки яким людина отримує враження (Ж.Руссо) чи у вигляді інтелектуального середовища (Ж.Ламетрі). Але загальним для всіх цих філософських позицій було визнання людини і її діяльності у довкіллі, як визначального фактора впливу на природу.
Часткова інтерпретація означеної дихотомії простежується в принципах або законах діалектичного матеріалізму, сформульованих та обґрунтованих Ф.Енгельсом, К.Марксом та значно доопрацьованих В.Плехановим і В.Леніним, у яких джерелом людського знання є природа, об’єктивний матеріальний світ, а матерія функціонує у просторі і часі, у тісному взаємозв’язку і взаємозалежності людського буття і стану довкілля. Таким чином діалектичний матеріалізм поєднує в собі епістемологію реалізму, онтологію, засновану на існуванні матерії – енергії, і філософію розвитку, сформовану у вигляді діалектичних законів розвитку суспільства і природи. Звідси саме суспільство (маємо на увазі людина), пізнаючи закони природи, може змінювати дійсність саме так, як це їй необхідно.
На практиці ж до 60 – 70-х років XX століття ідея спільного, взаємообумовленого розвитку людини і біосфери в нашій державі розглядалась як суто теоретична концепція, реалізація основних положень якої мала досить далеку перспективу і надзвичайно розмиті контури практичного втілення. Вона була далека від реальних потреб і практики соціалістичного будівництва, характерною ознакою якого був адміністративний волюнтаризм 20 – 30-х та втілення ідей докорінної перебудови природи 50 – 60-х років XX століття. В результаті це призвело до катастрофічних наслідків антропогенного впливу на природу і ще більше загострило екологічні проблеми. Ці негативні явища, критичний стан довкілля в сукупності з об’єктивною потребою бережливого ставлення до природи спричинили пошук шляхів оптимізації процесів взаємодії людини і природи, як двох тісно взаємопов’язаних сил, що існують та діють у біосфері.
Провідною ідеєю третьої концепції е необхідність гармонійної взаємодії і співіснування людини і природи (М.Мойсеєв, І.Фролов, Г.Швебс). Окреме і досить помітне місце у розумінні вихідних позицій, можливих напрямів діяльності людини у довкіллі на принципах «коеволюції» та усвідомленні їх сутності як динамічного процесу взаємодії у системі «природа-людина-суспільство», належить еволюційно-ноосферній концепції В.Вернадського. Відповідно їй процес перебудови всього устрою життя людини на планеті, полягає саме у єдності науки і практики, політичних, економічних, релігійних, духовних чи будь-яких інших реалій на кожному з історичних етапів розвитку цивілізації, тобто набуває нового характеру взаємодії людей між собою і природою, який має забезпечити сьогодні і у найближчому майбутньому умови взаєморозвитку цивілізації і природи, пом’якшити антропогенний вплив на довкілля.
Ця концепція посіла провідне місце у побудові стосунків людини і природи в останні двадцять років, у її рамках екологія як наука, що вивчає взаємозв’язки і взаємозалежності в системі «природа – людина – суспільство» є провідною. Ми розглядаємо екологію як полідисциплінарну галузь знань про довкілля та сутність процесів її функціонування, а екологічну освіту і виховання як поліпредметну освітньо-виховну галузь, яка формує новий спосіб мислення учнів, сприяє усвідомленню себе частиною природи, без якої немислиме їхнє життя. Більшість з цих ідей у тій чи іншій мірі детермінували появу наприкінці 90-х років XX століття концепції сталого розвитку (Ріо де Жанейро, 1992), яка, на думку В.Голубева, К.Лосєва, А.Урсула, є панацеєю вирішення значного кола проблем людства і насамперед екологічних. Тоді як на думку М.Мойсеєва, І.Фролова, Г.Швебса, переважна більшість ідей, які складають методологічну основу концепції сталого розвитку, є утопічними, оскільки в результаті людської діяльності порушено рівновагу протікання природних процесів, які відновити за допомогою відомих сьогодні методів і технологій практично неможливо. Єдиним шляхом попередження негативних впливів людської діяльності на природу є формування екологічно вихованої особистості.
Отже, враховуючи важливість вирішення означеної вище педагогічної проблеми та спираючись на концепуалізовані у дослідженні філософсько-культурологічні положення щодо біосоціальної природи особистості і її гармонійної взаємодії з навколишнім середовищем, психолого-педагогічні основи розгляду особистості як активного суб’єкта діяльності, його інтелектуального, духовного, фізичного розвитку у поєднанні з концептуальною ідею «коеволюції» соціоприродного простору, склали методологічну основу дослідження, а також наукову основу конструювання нового змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.
Екстраполяцією вичленених вище загальнометодологічних ідей та концепцій є спроектована нами система супідрядних, поетапно конкретизованих цілей забезпечення логічної єдності та цілісності етапів екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, які охоплюють всі сфери життєдіяльності особистості, тим самим сприяють ефективному розвитку її екологічної вихованості. Конкретизація цілей розглядається нами як комплекс взаємопов’язаних вимог щодо поєднання природничого та соціогуманітарного знання, як необхідна передумова інтеграції роз’єднаного конкретного екологічного знання в єдину систему навчального матеріалу, що надає йому визначеної цілісності й концептуальності. За такого підходу екологічне знання стає важливим компонентом становлення і розвитку нової системи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.
Можливість створення такої єдності, зокрема між природничонауковим і соціогуманітарним знанням з його ідеологічними, культорологічними, світоглядними та аксеологічними компонентами у поєднанні з екологією, як окремою самостійною багатоаспектною й міждисциплінарною галуззю знань про довкілля, за нашим трактуванням, є важливою умовою розв’язання комплексу як суто екологічних, біоетечних, так і педагогічних проблем, притаманних сучасному соціуму. За такої позиції актуалізується осмислення специфіки становлення і розвитку нових підходів до побудови наукового знання, світоглядна та методологічна значущість якого детермінує формування когнітивних систем не лише природознавства, а й дисциплін соціально-гуманітарного циклу (М.Кисельов, В.Деркач, А.Толстоухов). Це знаходить своє відображення у конструюванні нового навчального змісту екологічної освіти і виховання учнів, а також корекції традиційної системи цінностей як окремої особистості, так і суспільства в цілому.
Саме у процесі засвоєння особистістю вироблених людством морально-духовних цінностей стосовно довкілля, як однієї з методологічних засад дослідження, здійснюється корекція її пізнавальної, ціннісно-смислової та головне діяльнісної сфер (І.Бех). Тоді вимоги щодо організації навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах розглядаються нами як основоположні принципи виховання особистості, що тісно пов’язані між собою, тим самим забезпечують логічну єдність, науковість, системність екологічної освіти і виховання учнів. Насамперед, це принцип відповідності навчального змісту соціально-педагогічним реаліям (орієнтація навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах на реальні можливості соціуму у формуванні готовності особистості до ефективного розв’язання власних життєвих проблем, зокрема проблем довкілля); принцип особистісної орієнтації (врахування загальних законів психічного розвитку у специфічних процесах індивідуального розвитку окремої особистості); принцип життєвої смислотворчої самодіяльності (формування особистості як творця і проектувальника свого життя, який може приймати рішення і нести за них відповідальність та самовдосконалюватись); принцип соціальної та особистісної значущості діяльності особистості в довкіллі (формування особистості як повноцінного й активного члена суспільства, який спрямовує свою діяльність на його благо, без порушень рівноваги в системі «природа-людина-суспільство»); акмеологічний принцип (орієнтація освіти і виховання учнів на найвищі морально-духовні досягнення суспільства з врахуванням їхніх індивідуальних можливостей); принцип технологізації (передбачає послідовність навчально-виховних дій педагога у відповідності до індивідуальних інтересів і запитів учнів, що забезпечує організовані ним дії вихованців спрямовані на досягнення системи виховних цілей). Отже, ефективне формування екологічної вихованості особистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів пов’язано з оптимальним конструюванням навчально-виховного змісту, активними формами, методами та засобами його реалізації. Навчально-виховний зміст розглядається нами як єдність філософських, культурологічних, світоглядних, психолого-педагогічних парадигм, як астрополяцію визначених нами вище методологічних засад у його побудові, як проекцію духовної культури суспільства стосовно людини і довкілля, а не як розчленування його на природничо-наукове і соціогуманітарне знання з виокремленням виховних, навчальних і розвивальних можливостей кожного з них, що характерно для традиційної системи екологічної освіти і виховання учнів.
Нині у підходах до побудови екологічної освіти і виховання учнів загальноосвітньої школи переважає часткова екологізація навчальних предметів або ж спроби створення окремого інтегрованого навчального предмета «Екологія». Зокрема у початковій школі запроваджено навчальні програми «Я і Україна. Навколишній світ», «Я і Україна», «Росток», «Довкілля», які охоплюють галузь «Людина і світ» Державного стандарту початкової загальної освіти. Зміст яких, за нашими даними, екологізовано в середньому на 36,1 -48,8%. Починаючи з 5 класу, навчальні предмети екологізовано від 7,2% («Математика», «Література», «Мова»), до 29,6% («Природознавство», «Рідний край»). Значне зменшення кількості екологізованого навчального матеріалу, лише часткове застосування міжпредметних зв’язків у розкритті екологічних проблем, недостатня інтеграція навчального матеріалу, а також посилення уваги до досягнення мети і розв’язання завдань екологічної освіти учнів лише у межах окремого навчального предмета, спостерігається у 7 – 9 класах. Зміст навчального матеріалу предмета «Фізика» екологізовано у межах (2,8%), «Математика» (1,0%), «Література» (4,5%), «Мови» (1,9%). Навіть такі предмети, як «Хімія» еконаповнені на (12,4%)», «Біологія» від 18,8% до 24,2%, трохи більше у курсі «Географія: фізична (26,8%), економічна» (19,9%), «Основи здоров’я» (20,1%), «Біологія людини» (34,1%). Навіть окремі екологізовані теми і розділи навчальних предметів загальноосвітньої школи практично не узгоджені між собою (переважно розташовані у кінці навчальної програми), тому порушується логіка пізнання учнями сутності екологічних проблем, взаємозв’язку законів і закономірностей функціонування стацій, біоценозів, екосистем чи біосфери загалом, що в поєднанні з незначною кількістю навчальних годин (1 практичне заняття на 10 – 15 теоретичних), відведених на практичну навчально-пізнавальну, дослідницьку чи конкретну природоохоронну роботу учнів у довкіллі, унеможливлює реалізацію здобутих учнями знань про довкілля у практичній роботі з його охорони. Окремий навчальний предмет «Основи екологічних знань» є складовою лише варіативного компоненту змісту шкільної освіти, що значно знижує ефективність екологічної освіти і виховання учнів у загальноосвітній школі.
Ці процеси характерні також для навчально-виховного процесу сучасних позашкільних навчальних закладів, у навчальних програмах яких переважає теоретичний матеріал (56,8-62,3% для учнів 1 – 4 класів; 51,8-55,6% для учнів 5 -7 класів та 45,8-51,6% для учнів 8-9 класів), який вони мають засвоїти. Основними формами реалізації їх змісту є лекції – 68,7%, робота з додатковою літературою – 45,5% і лише 20,1% часу відведено для активного навчання учнів та 10,3% на «навчання інших» безпосередньо в природі. Тим самим практичне застосування набутих учнями інтелектуальних умінь і навичок з вивчення й охорони природи у навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльності чи конкретній природоохоронній роботі є досить проблематичним.
Водночас результати аналізу сучасного стану екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах засвідчили, що навіть за таких недоліків вони, порівняно із загальноосвітньою школою, мають набагато більше можливостей для усвідомлення дитиною природи як системи цінностей, розвитку здатності до моральних оцінок, індивідуальної і колективної діяльності у навколишньому середовищі. Це частково досягається за рахунок: динамічності, варіативності, багатоукладності, диференційованості та доступності процесів виховання і навчання учнів у позашкільних навчальних закладах; майже необмеженого як у часі (навчальний рік у позашкільних навчальних закладах дорівнює календарному року, гуртки працюють у вихідні та канікулярні дні, навчальні заняття тривають півтори години), так і у географічних межах здійснення екологічної освіти і виховання учнів (46,3-51,2% навчальних занять проводиться у природі, на навчально-дослідних ділянках, теплицях, екологічній стежині, під час одноденних і багатоденних походів по території свого краю чи у межах України). Тому є всі підстави констатувати, що саме позашкільні навчальні заклади, на відміну від загальноосвітньої школи, можуть забезпечити реальні умови для реалізації особистісних освітніх запитів та інтересів дітей, їхньої творчої діяльності з вивчення й охорони природи як в умовах позашкільного навчального закладу, так і безпосередньо в природі. Однак досягти цього можна лише за умови обґрунтування сутності, розробки і запровадження у навчально-виховний процес нових підходів до конструювання змісту, активних організаційно-педагогічних форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання учнів.
У дослідженні, відповідно до нашого предмета і завдань, розкрито й проаналізовано поняттєво-категоріальний апарат дослідження, зокрема простежено етимологію та обґрунтовано сучасний зміст понять: «екологічна освіта», «екологічне виховання», «екологічна вихованість», «компоненти екологічної вихованості», «навколишнє середовище», «охорона навколишнього середовища», «довкілля», «культура», «екологічна культура суспільства», «екологічна культура особистості», «навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність», «конкретна природоохоронна робота», «тип позашкільного навчального закладу», «профіль навчально-виховної діяльності позашкільного навчального закладу», «гурток (загін) позашкільного навчального закладу», «навчально-виховний процес позашкільного навчального закладу», «позашкільний дитячий колектив» (секції, клубу тощо).
Сутність поняття «екологічна освіта» нами характеризується як процес засвоєння учнями знань, цінностей і понять, спрямованих на формування у них інтелектуальних умінь, практичних навичок, необхідних для осмислення і оцінки взаємозв’язків між людьми, їх культурою і навколишнім середовищем, що забезпечує прийняття екологічно доцільних рішень, відповідних правил поведінки в навколишньому середовищі. У зв’язку з цим сутність поняття «екологічне виховання» в умовах позашкільного навчального закладу доцільно розглядати як безперервний процес формування особистості, що не має завершених часових меж, а поступово переходить з однієї стадії в іншу і спрямовується на усвідомлення учнями морально-етичних норм і правил суспільства стосовно довкілля, формування ціннісної сфери особистості, моральних переконань про необхідність шанобливого ставлення до всього живого та власної відповідальності за майбутнє довкілля. З огляду на це «екологічна вихованість» інтерпретується як один з основних показників індивідуальності учня, що характеризує його поведінку і дії в різноманітних ситуаціях міжособистісної взаємодії у процесі вивчення і охорони довкілля, у бажанні й умінні робити адекватні оцінки і самооцінки результатів власної чи колективної дії, спрямованої на збереження природи. Отже, кінцевим результатом екологічної освіти і виховання у позашкільному навчальному закладі є формування екологічно вихованої особистості, основою поведінки якої у навколишньому середовищі є усвідомлені та засвоєні норми моралі, глибоке розуміння незаперечної цінності всіх без винятку природних об’єктів і їх потреб, неповторності природи та відповідна корекція власних життєвих потреб. Компонентами екологічної вихованості особистості є інтелектуальний, емоційно-ціннісний та діяльнісно-практичний, які розкриваються в процесі її екологічної освіти і виховання.
Поняття «екологічна культура особистості» на нашу думку – це складова загальної екологічної вихованості і є: ціннісне – процесуальною категорією ставлення особистості до власних потреб та можливих способів їх задоволення, а також життєво необхідних потреб природних об’єктів, як рівноправних партнерів у системі «природа-людина-суспільство»; процесуально-предметним втіленням діяльності особистості у довкіллі з урахуванням соціальне – екологічних обмежень та корекції потреб; засобом самоорганізації (матеріальних і духовних) сил особистості у конкретній екологічній ситуації, який дає змогу поєднати природний і соціальний світи на принципах гармонії і доцільності.
Обґрунтовано, що мета екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах полягає в оволодінні інтелектуальними уміннями (виявляти, систематизувати, узагальнювати, аналізувати, обґрунтовувати, прогнозувати, моделювати, застосувати тощо), цінностями суспільства (визнання незаперечної й універсальної цінності природи, її об’єктів та людини тощо), практичними навичками з охорони довкілля (вивчати, застосовувати, приймати рішення і діяти відповідно до них, відновлювати тощо). Рівень сформованості визначає рівень екологічної вихованості особистості.
За результатами констатуючого етапу дослідження здійснено аналіз стану сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного, діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів, який засвідчив, що кількісний розподіл учнів за рівнями сформованості компонентів екологічної вихованості недостатньо показовий у порівнянні з контрольними і експериментальними групами. Учні з середнім рівнем сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів у кожному випадку складали біля половини від загальної кількості респондентів. Майже однаковою є також кількість учнів з високим рівнем сформованості цих компонентів – від 22,9% до 25,7%, тобто біля чверті. Тому про сформованість окремих компонентів екологічної вихованості свідчить кількість учнів з низьким рівнем, що найбільша (майже 40,0%) за показниками діяльнісно-практичного компонента і найменша (біля 27,0%) для інтелектуального. Таким чином, діяльнісно-практичний компонент екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів сформовано найменше.
На підставі зазначеного вище ми робимо висновок про недостатню педагогічну ефективність традиційного змісту, форм і методів екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, що загалом не забезпечує належних умов для: інтелектуального розвитку школяра (переважна більшість учнів не можуть визначити причинно-наслідкові зв’язки у системі «природа-людина-суспільство», у них не сформовані уявлення про цілісність, взаємозв’язок та взаємозалежності, які існують у довкіллі та місце людини і наслідки її діяльності в ньому); формування системи цінностей особистості стосовно природи (усвідомлення нею цінності окремих об’єктів та природи в цілому, їх значення не визнається як пріоритет, що унеможливлює ефективний аналіз й критичне оцінювання своєї власної поведінки і діяльності у природі); реалізації здобутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у конкретній природоохоронній роботі (переважна більшість учнів не можуть чітко визначити напрями і сутність власних зусиль з охорони довкілля, що є підставою для констатації відсутності сформованої мотивації до природоохоронної роботи).
Отже, на підставі узагальнення результатів констатуючого етапу експериментального дослідження, визначено низку протиріч, що характеризують сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах:
- сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів 1 – 9 класів у позашкільних навчальних закладах вступає у протиріччя з вимогами часу і можливостями активних організаційно-педагогічних форм, ефективних особистісно орієнтованих методик його практичної реалізації у навчально-виховному процесі цих навчальних закладів;
- зростаючі запити суспільства на здобуття учнями якісної екологічної освіти і виховання вступають у протиріччя із застарілими підходами до відбору і компонування змісту навчальних програм позашкільних навчальних закладів, недосконалою структурою навчально-виховної діяльності не лише гуртка, але й позашкільного навчального закладу в цілому;
- виявлено педагогічне протиріччя між певним рівнем сформованих інтелектуальних умінь і навичок учнів з вивчення й охорони довкілля, яких вони набули, та обмеженими можливостями їх практичного застосування у сучасному навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів;
- сформовані інтелектуальні уміння і навички з вивчення і охорони довкілля не усвідомлюються особистістю як життєво необхідні, а отже не набувають якостей переконань, тому і вступають у протиріччя з необхідністю дотримання правил і норм екологічно доцільної поведінки і діяльності в навколишньому середовищі;
- визнання суспільством, педагогічною громадськістю значущості та актуальності формування екологічно вихованої особистості не забезпечується відповідною підготовкою педагогічних кадрів для позашкільної освіти взагалі і екологічної зокрема, а також науковою і навчально-методичною літературою адаптованою до цих потреб.
На вирішення цих педагогічних протиріч і спрямовувалось подальше дослідження.
У другому розділі – «Формування особистісного ставлення учнів до природи як психолого-педагогічна проблема» — обґрунтовано сутнісні характеристики психолого-педагогічної концептосфери як детермінанти екологічного виховання особистості. Вихідною позицією у її побудові є виділення чотирьох основних психолого-педагогічних рівнів пізнання учнями навколишнього середовища. Перший – усвідомлення навколишнього середовища на основі сенсорного сприйняття реалій дійсності; другий рівень пізнання полягає в усвідомленні особистістю свого місця і ролі у навколишньому середовищі, як в єдиній цілісній системі; третій – формування стурбованості за стан довкілля як одного з найважливіших моральних та етичних якостей особистості; четвертий рівень – це усвідомлення особистістю того, що навколишнє середовище впливає на її поведінку та на ступінь активності і широту адекватної дії, спрямованої на збереження природи.
Визначено та охарактеризовано дві групи основних параметрів суб’єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища. Перша група – це кількісно – змістові параметри: 1) змістовно – просторовий; 2) змістовно – динамічний; 3) змістовно – рівневий; 4) аналітико – процесуальний; 5) стійкості. Другу групу складають параметри модальності: 1) емоційно – ціннісний; 2) когерентності; 3) рецесивно-домінантний; 4) усвідомленого вибору; 5) власної життєвої позиції.
На констатуючому етапі експерименту визначено й обґрунтовано сутність чотирьох типів практичної діяльності особистості у довкіллі відповідно до її віку. Перший тип – об’єктно-прагматичний; другий – об’єктно-непрагматичний; третій – суб’єктно-прагматичний; четвертий тип – суб’єктно-непрагматичний.
Визначено зміст поняття «суб’єктивне ставлення особистості до природи», яке розглядається як процес, у межах якого особистість, за активної допомоги чи консультування педагога, визначає для себе пріоритетність власних життєвих потреб та обсяги відповідної поведінки і діяльності у довкіллі, спрямованої на їх задоволення, з урахуванням збереження екологічної рівноваги. Тоді навколишнє середовище розглядається , не як об’єкт, а як рівноправний суб’єкт взаємодії в системі «природа-людина-суспільство». На підставі цього дано характеристику специфічним суб’єктивним функціям природного об’єкта, котрі мають бути йому притаманні, за умови наявності яких він сприймається особистістю як рівноправний суб’єкт взаємодії, а саме: а) вражає своєю неповторністю; б) є зв’язуючою ланкою у побудові особистістю своєї власної системи цінностей і ставлень до навколишнього середовища; в) визнається в якості суб’єкта (навчально-пізнавальної, дослідницької чи ігрової) діяльності чи навіть спілкування (за умови ускладнення стосунків з батьками, вчителями, однолітками).
Доведено, що основними напрямами формування суб’єктивного ставлення особистості до природи є: побудова в свідомості особистості перцептивного образу довкілля (перцептивний напрям); на основі здобутої і опрацьованої в подальшому інформації (когнітивний напрям); формування суб’єктивного ставлення до природи у процесі безпосередньої практичної діяльності в ньому (діяльнісний напрям).
У межах діяльнісного напряму визначено й охарактеризовано сутність чотирьох типів взаємодії учнів з об’єктами природи: а) практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); б) частково практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); в) частково практично-непрагматичне використання природного об’єкта; г) практично-непрагматичне використання природного об’єкта. Отже формування ставлення до природи у площині «прагматичне-непрагматичне» визначається характером взаємодії особистості з природними об’єктами та діяльністю особистості у довкіллі. Формування ставлення у площині «об’єкт-суб’єкт» визначається суб’єктифікацією природного об’єкта учнем, у зв’язку з чим інтенсивність суб’єктивного ставлення особистості до природи є визначальним фактором у формуванні емоційно-ціннісного компонента екологічної вихованості особистості.
Доведено, що джерелом активності у цих процесах є інтелектуальні та духовні потреби особистості, коли мотиви (пізнати, усвідомити, дослідити, вивчити, зберегти, примножити тощо) виступають реальними спонуками до певних дій. За умови педагогічного супроводу цих процесів провідними мотивами діяльності учнів у довкіллі є інтереси. Отже, потреби і інтереси визначають необхідний напрям та обсяги інтелектуальної діяльності з вивчення довкілля на кожному з етапів розвитку особистості. Не менш важлива роль належить почуттям, які визначаються нами як «діяльність оцінювання» інформації, що опрацьовують школярі. Під час оцінювання природних об’єктів чи явищ інтелектуальні уміння і навички набувають суб’єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості, трансформуючись у її переконання. У свою чергу переконання, які базуються на набутих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках спонукають особистість до оцінювання дійсності та екологічно доцільних дій у довкіллі, визначаючи спрямованість особистості. Однак, спрямованість, мету діяльності, психологічну установку і навіть ідеал, особистість не може визначити без сформованої власної самосвідомості. Самосвідомість визначається нами як чинник і як результат формування інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості особистості. Одним з провідних психолого-педагогічних чинників у цих процесах є педагогічний супровід розвитку пізнавальної активності учня і чим вищий рівень цієї активності у поєднанні з набуттям особистістю життєвого досвіду, тим характерніше проявляються зміни прагматизму на не прагматизм у ставленні особистості до природи, а отже у її поведінці у довкіллі. Це в сукупності забезпечує поступову заміну домінування когнітивного на емоційний і практично-поведінковий компонент у спілкуванні особистості з природними об’єктами, однак динамічність та спрямованість цих процесів у дітей різного віку має свої характерні особливості..
Емоційність дітей молодшого шкільного віку сприяє суб’єктифікації об’єктів природи, з позиції «олюднення», кардинально змінюючи мету і мотиви взаємодії з навколишнім середовищем. Тому 68,5 – 75,4% учнів молодшого шкільного віку, переважно, спілкуються з об’єктами природи, як з рівноправними суб’єктами, а прагматизм змінюючись на непрагматизм у їхній поведінці у довкіллі, сприяє динамічності процесів формування компонентів екологічної вихованості.
У 86,3% учнів 5-7 класів на фоні посилення непрагматичного характеру у ставленні до природних об’єктів, який забезпечується завдяки ще досить високій емоційності і домінуванню практично-поведінкового компонента, відбуваються характерні зміни у ставленні до природи на суб’єктно-непрагматичне. Тобто процес формування компонентів екологічної вихованості цих учнів набуває позитивної динаміки. Однак у 13,7% цих учнів зберігається прагматичне ставлення до об’єктів природи, тому рівень їхньої екологічної вихованості залишається низьким.
Для учнів 8-9 класів, на відміну від учнів попередніх класів, характерним є відсутність антропоморфізму як способу пізнання і осмислення ними об’єктів природи, тому формування компонентів екологічної вихованості 79,7% учнів цього віку набуває позитивної динаміки. Зафіксоване зниження показників суб’єктифікації природних об’єктів у 20,3% учнів, зумовлено тим, що на попередньому етапі у цих учнів не був сформований достатній досвід суб’єктифікації і природні об’єкти не розглядались як рівноправні суб’єкти цієї взаємодії. Тому рівень сформованості компонентів екологічної вихованості перебуває, переважно, на низькому і частково – середньому рівнях.
У третьому розділі – «Дидактичні основи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах» визначено та обґрунтовано основні засади щодо організації навчально-виховного процесу позашкільних навчальних закладів з реалізації мети екологічної освіти і виховання учнів. У цьому контексті розглядаються принципи, котрі регулюють постановку мети, вибір змісту та завдань і спрямовуються на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів (Ю.Бабанський, І.Звєрєв, А.Захлєбний, М.Онищук).
Такий перелік включає удосконалені відповідно до специфіки екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах дві основні групи дидактичних принципів (Ю.Бабанський, М.Данілов, І.Лернер, В.Онищук, В.Паламарчук, О.Савченко та ін.), які були покладені в основу розробленої у процесі експериментальної роботи класифікації принципів екологічної освіти і виховання учнів. Першу групу складають принципи навчання: науковості, гармонізації процесу навчання, цілісності, наочності, мотивації, активності особистості, індивідуалізації навчання, практичної спрямованості. Тоді другу групу складають принципи виховання, природовідповідності, єдності свідомості і поведінки, наступності і систематичності, єдності педагогічних вимог, комплексного та ціннісного підходу, виховання в колективі, індивідуального виховання, позитивної мотивації, позитивного наслідування, практичної спрямованості. Основою цих груп принципів були принципи природовідповідності та особистої спрямованості.
Враховуючи специфіку навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах, обґрунтовано сутність інтегруючого принципу оптимального вибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання, застосування якого значно підвищило загальну педагогічну ефективність екологічної освіти і виховання учнів. Особливе місце в ієрархії принципів екологічного виховання у позашкільному навчальному закладі відведено принципу забезпечення педагогічних умов реалізації навчально-виховних завдань та принципу результативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання. Незаперечна важливість останніх, що були введені нами додатково, простежується у процесі організації та здійснення різноманітної за змістом, часом і місцем проведення навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів безпосередньо в природі.
Таким чином, у логічній єдності з загальними дидактичними принципами навчання і виховання учнів та розробленими раніше А.Захлєбним, І.Звєрєвим, Д.Кваснічковою, З.Костовою, В.Червонецьким принципами екологічної освіти (цілісності; неперервності; інтегративності, міждисциплінарності, взаємозв’язку краєзнавчого і національного підходів у розкритті екологічних проблем, гуманізації стосунків людини і природи, прогностичності, логічної єдності і послідовності, взаємозв’язку Інтелектуальних та емоційно-вольових виявлень особистості, практичної спрямованості). Нами визначено низку принципів екологічної освіти і виховання у позашкільних навчальних закладах, а саме: спрямованості на розвиток емоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфери особистості; оптимального вибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання; забезпечення умов реалізації особистісно орієнтованих навчально-виховних завдань; принцип результативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання у позашкільних навчальних закладах.
На підставі цього нами визначено не лише місце, роль, послідовність застосування загальнодидактичних та специфічних принципів екологічної освіти і виховання у їх логічному взаємозв’язку і розвитку, але й певні їх співвідношення і взаємозалежності у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів. Це в сукупності забезпечило цілісність, комплексність, системність та наступність здобутих знань, інтелектуальних умінь, ціннісних орієнтацій та навичок екологічно доцільної поведінки і діяльності у довкіллі, яких набувають учні.
Процесуально-предметним втіленням засад змісту екологічної освіти і виховання як окремої особистості, так і учнівського колективу в цілому є відповідні форми, методи та засоби, завдяки їх реалізації учні можуть чітко простежувати взаємозалежності та взаємозв’язки в системі «природа-людина-суспільство». Експериментальним дослідженням доведено, що форми екологічної освіти і виховання учнів повинні мати соціальну обумовленість і практичне спрямування, тим самим визначати напрями, інтенсивність і способи спілкування педагогів позашкільного навчального закладу і учнів, співвідношення індивідуального і колективного навчання й виховання, ступінь активності учнів у навчально-виховному процесі, часовий інтервал і географічні межі його здійснення. У ході дослідження систематизовано форми організації екологічного виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів еколого-натуралістичного профілю за такими основними ознаками: змістом і педагогічною ефективністю у розвитку інтелектуальної, емоційно-ціннісної і діяльнісно-практичної сфери, творчих здібностей особистості; теоретичним і практичним значенням у вивченні та охороні природи; місцем та частотою застосування у навчально-виховному процесі; географічними межами та часовим інтервалом функціонування форми.
За дидактичною метою форми екологічної освіти і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі класифіковано на: теоретичного навчання (предметний гурток, факультатив, лекція, конференція, конгрес, кінолекторій тощо); комбінованого навчання (заняття клубу, семінар, конференція, колоквіум, олімпіада, школи юного еколога, наукові товариства, тощо); навчально-практичні (спостереження, лабораторно-практична робота, експеримент, практикум, дослідницька діяльність, рольові ігри, прес-конференції, екскурсія, похід, екологічний моніторинг). Експериментом було передбачено впровадження масової і конкретної природоохоронної роботи учнів у довкіллі (проекти, програми, конкурси, заходи, виставки, свята, ранки, операції з охорони як окремих об’єктів довкілля, так і біоценозів чи екосистем в цілому). Оскільки провідною формою організації навчання і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі є заняття гуртка, розроблено їх типологію: а) набуття нових знань, інтелектуальних умінь і навичок; б) формування емоційно-ціннісного ставлення до природи; в) набуття практичних умінь і навичок з вивчення і охорони довкілля; г) застосування набутих знань, інтелектуальних умінь на практиці в умовах позашкільного навчального закладу; д) дослідницька діяльність (моніторинг тематичний чи комплексний); е) конкретна природоохоронна та суспільне масова робота; є) аналіз і корекція набутих знань, інтелектуальних умінь, практичних навичок; ж) систематизація та узагальнення умінь та навичок.
На підставі зазначеного вище розроблено та доведено ефективність універсального алгоритму заняття у позашкільному навчальному закладі з екологічної освіти і виховання учнів, а саме: а) вступне слово керівника гуртка; б) самостійна теоретична робота учнів; в) навчально-практична діяльність учнів; г) перевірка, корекція й аналіз результатів роботи; д) підведення підсумків роботи, проектування подальшої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи; є) заключне слово педагога.
Визначено та обґрунтовано сутність трьох основних варіантів організації практичних форм екологічної освіти і виховання учнів: 1. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з одного питання теми; 2. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з декількох питань однієї теми заняття; 3. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з (одного) декількох питань, логічно пов’язаних між собою загальною виховною чи дидактичною метою, декількох тем занять. На цій підставі обґрунтовано сутність методів екологічної освіти і виховання як способів логічно впорядкованої і взаємопов’язаної навчально-виховної діяльності педагогів і спеціалістів позашкільного навчального закладу та навчально-пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на вирішення, насамперед, виховних, дидактичних, розвивальних та суто конкретних природоохоронних завдань.
Окрему групу складають розроблені нами вперше нові активні організаційно-педагогічні форми екологічної освіти і виховання учнів: «Екологічний майданчик» (для учнів 1-4 класів), «Ентомологічний мікрозаказник» (для учнів 5-7 класів), «Програма охорони прісних водойм України» (для учнів 7-8 класів), «Екологічний табір – експедиція» (для учнів 8-9 класів). На відміну від традиційних форм навчання і виховання учнів, розроблені нами активні форми логічно пов’язані між собою, чим забезпечується наступність і логічна єдність навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів як в умовах позашкільного закладу, так і безпосередньо в природі протягом всього календарного, а не лише навчального року. Саме останнє є новим підходом до побудови навчально-виховного процесу, оскільки забезпечує наступність і неперервність навчання і виховання учнів, значно розширюючи як часові, так і географічні межі вивчення й охорони ними довкілля. Крім цього, застосування цих форм дало змогу підвищити індивідуальну активність учнів, сприяло формуванню власної системи цінностей стосовно довкілля, розвитку творчих здібностей і навичок організації і здійснення конкретної природоохоронної роботи, що в результаті надало позитивної динаміки формуванню екологічно вихованої особистості. Сьогодні ці активні організаційно-педагогічні форми застосовуються у позашкільних навчальних закладах еколого-натуралістичного профілю понад 20 областей України.
На основі аналізу традиційного методичного апарату екологічної освіти і виховання учнів (Г.Білявський, В.Бровдій, М.Воїнственський, С.Гончаренко, Г.Звєрєв, А.3ахлєбний, О.Плахотнік, Д.Цихи та ін.) охарактеризовано та доведено ефективність основних груп методів екологічної освіти і виховання у позашкільному навчальному закладі, спрямованих на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів. Нами визначено групи: комунікативно-пізнавальних методів, (словесні і наочні методи) та перетворювально-систематизуючих методів (індуктивні і дедуктивні методи, репродуктивні, проблемно-пошукові тощо), які забезпечують ефективність організації навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів; мотиваційно-виховних методів (методи мотивації), методи виховання (методи всебічного впливу на особистість, методи формування досвіду екологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі, стимулювання екологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі), які забезпечують навчально-виховну діяльність; група методів контролю і корекції (методи контролю і самоконтролю, методи коригування), які забезпечують контроль і корекцію діяльності учнів і педагога у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу.
У четвертому розділі – «Організаційно-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах», обґрунтовуючи сутність організаційно-методичних основ екологічної освіти і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі, ми виходили з того, що зміст виконує кілька функцій у формуванні екологічної вихованості особистості: онтологічну – забезпечує формування комплексу інтелектуальних умінь і навичок пізнання навколишнього світу та усвідомлення його цілісності; оцінювальну – забезпечує формування певної системи ідеалів, цінностей і переконань у ставленні особистості до навколишнього середовища; спрямовуючу – визначає способи, напрями і сутність екологічно доцільної діяльності особистості. Враховуючи це, обґрунтовано та доведено ефективність п’яти засад у конструюванні змісту екологічної освіти і виховання учнів, а саме: інтеграція навчально-виховного матеріалу; його диференціація; застосування міжпредметного підходу; індивідуалізація навчально-виховного процесу; врахування діяльнісного підходу у реалізації на практиці здобутих учнями знань, інтелектуальних умінь і навичок.
Принципами побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах нами визначено: відповідність змісту освіти і виховання учнів актуальним місцевим екологічним проблемам; поєднання змісту освіти і виховання з процесами його реалізації; структурної єдності; прогностичності.
На основі аналізу діючих сьогодні в загальноосвітній школі і позашкільних навчальних закладах критеріїв відбору навчального змісту, експериментальне доведено ефективність розроблених критеріїв відбору змісту екологічної освіти і виховання саме у позашкільних навчальних закладах: а) критерій відображення у змісті екологічної освіти і виховання цілісності навколишнього середовища; б) критерій врахування міжнародних тенденцій та досвіду конструювання навчального і виховного змісту; в) критерій науковості, системності і конкретної практичної спрямованості змісту екологічної освіти і виховання; г) критерій формування ціннісних орієнтацій та мотивів екологічно доцільної діяльності учнів у змісті екологічної освіти і виховання; д) критерій відповідності змісту екологічної освіти і виховання віковим можливостям учнів; е) критерій відповідності обсягу навчального матеріалу і часу на його реалізацію реальним можливостям позашкільного навчального закладу; є) критерій цілісного відображення у змісті умов формування компонентів екологічної вихованості особистості.
У процесі відбору і побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах обґрунтовано доцільність створення нового покоління навчальних програм – однопрофільних, комплексних, наскрізних, модульних, пошуково-орієнтованих та програм «вирівнювання», переважна більшість з яких є інтегрованими. Завдяки реалізації цієї ідеї на практиці було забезпечено високий рівень логічної єдності процесів освіти і виховання учнів, за пріоритетності саме виховних впливів на особистість, формування цінностей та ідеалів. Відмінністю цих програм від традиційних є побудова їх змісту за трьома основними рівнями: початковий — навчальні програми цього рівня мали пропедевтичне спрямування, термін дії від 1 – 6 місяців, до 1 року (38-72 навч. год.). За необхідності вони розроблялись для різного віку учнів. У їх побудові враховувався, насамперед, індивідуальний рівень сформованості знань, інтелектуальних умінь та практичних навичок і відповідно інтереси, освітні потреби, навчальні можливості кожного з членів гуртка. Тому ці програми також виконували роль «програм вирівнювання» або ж спеціальної підготовки учнів до засвоєння більш складного навчального матеріалу чи проведення конкретної природоохоронної роботи; основний зміст навчальних програм цього рівня враховував нові освітні стандарти навчальних предметів 5-7 класів загальноосвітньої школи і, водночас, включав комплекс додаткового, логічно побудованого навчального матеріалу за профілем гуртка (юних зоологів, ботаніків, іхтіологів, тощо), термін дії — від 1 до 2 років (72 – 146 навч. год.). їх зміст задовольняв, насамперед, освітні запити учнів, які розпочинали поглиблене вивчення певних напрямів взаємодії людини з навколишнім середовищем, був базовим у набутті учнями знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок як колективного (у межах гуртка, МТК, ДГ), так самостійного здобуття, систематизації й аналізу інформації, побудови алгоритму власної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності чи конкретної природоохоронної роботи; високий — зміст програм цього рівня враховував нові освітні стандарти навчальних предметів 8-9 класів загальноосвітньої школи, комплекс уже здобутих учнями додаткових знань за профілем гуртка, а також необхідний обсяг додаткових знань, які вони мають здобути і засвоїти. Термін дії таких програм був розрахований на 1 – 4 роки (72-146-216 навч. год.), тим самим дозволяв учням реалізувати свій творчий потенціал, самореалізуватись і самоствердитись в учнівсько-педагогічному колективі позашкільного навчального закладу, чітко визначити для себе напрям подальшої діяльності з вивчення й охорони довкілля.
У межах кожного з цих рівнів відповідно до вікових можливостей учнів, навчальними програмами передбачалося створення умов для ефективного формування логічно побудованої системи екологічних знань, набуття інтелектуальних умінь і практичних навичок з їх застосування. У сукупності знання (теоретичний аспект) були націлені на пізнання й усвідомлення школярами законів функціонування навколишнього середовища і формувались у процесі логічного і послідовного поєднання природознавчих, суспільствознавчих, соціальних аспектів знань про взаємозв’язки і взаємозалежності в системі «природа-людина-суспільство» та ієрархічно упорядковані у певну систему – від пізнання законів і закономірностей функціонування невеликих біоценозів, а також історичних та філософських аспектів цієї проблеми (біоценозний рівень); до більш складних екосистем, які функціонують на певних ділянках земної поверхні (біогеоценозний рівень) і, як результат, сприяють усвідомленню структури, функціонування та енергетики біосфери, включаючи місце планети в космічному просторі і його вплив на її біосферу (біосферний рівень). Обов’язковою умовою в процесі структурування такої системи знань було врахування вікових можливостей, рівня вже здобутих учнями загальнонаукових знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок сформованих у процесі навчання у загальноосвітній школі.
Наступною умовою розробки змісту було вироблення практичних умінь із застосовування здобутих знань у навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльності та конкретній природоохоронній роботі. Характерною ознакою останньої є обов’язкова особиста та суспільна значущість (теоретико-прикладний аспект). Саме тому у процесі розробки та експериментальної перевірки навчальних програм особлива увага надавалась формуванню у школярів інтелектуальних умінь з екстраполяції сутності, значення і наслідків екологічної кризи (глобального чи регіонального рівня) на місцевий рівень (і у зворотному напрямі) на ті екосистеми, які безпосередньо їх оточують. У сукупності це забезпечувало ефективне усвідомлення учнями існуючих взаємозв’язків між живою і неживою природою, місця людини і значення її діяльності у довкіллі, сприяло формуванню гуманістичних ідеалів, цінностей та переконаності у необхідності бережливого ставлення до природи. Саме визначений навчальними програмами зміст, забезпечував необхідний вплив на морально-етичне ставлення особистості до цих проблем і був спонукою до формування у школярів власної відповідальності за стан навколишнього середовища і, головне, сприяв розвитку ініціативи особистості, творчого підходу до розв’язання екологічних проблем своєї місцевості (прикладний аспект).
Доведено ефективність основних напрямів реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах. Перший передбачає алгоритм розгляду цілісної системи чи цілісного системного еколого-соціального утвору (кризової екологічної ситуації, генезис популяційних процесів на певній території, що вивчається), який побудований від загального до часткового, тобто від аналізу цілісної системи до аналізу її структурних компонентів. Другий полягає у вивченні учнями складових елементів екосистеми та поєднання на етапах узагальнення набутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у певний цілісний системний утвір, що сприяє ефективному формуванню компонентів екологічної вихованості учнів.
Доведено ефективність розробленої нами функціональної структури навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів, складовими якої є: а) актуалізація знань, інтелектуальних умінь і корекція опорних уявлень у галузі природничих і соціальних наук, мотивація навчально-пізнавальної діяльності, визначення мети, об’єкта і завдань роботи; б) усвідомлення навчального змісту, визначення етапів роботи, підготовка плану і відповідно формулювання гіпотези; в) виконання навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи відповідно до тематичного та індивідуального навчально-дослідницького плану; г) узагальнення, систематизація та опрацювання здобутих результатів; д) підтвердження або відхилення гіпотези дослідження е) остаточне підведення підсумків; є) конкретна природоохоронна та суспільне корисна І масова робота; ж) визначення та розробка тематики подальших досліджень чи змісту І пріоритетних напрямів природоохоронної роботи.
Доведено, що ефективним засобом реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах та формування компонентів їхньої екологічної вихованості є самостійна навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність та конкретна природоохоронна робота учнів. Обґрунтовано сутність чотирьох основних її типів, які забезпечують ефективне формування Інтелектуального, емоційно-ціннісного і діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів: репродуктивні, реконструктивні, евристичні дослідницькі або експериментальні, які відповідно мають рівні: повної залежності, часткової залежності, часткової самостійності, повної самостійності учнів у її виконанні. Відповідно розроблено класифікацію педагогічного впливу та допомоги, яка включає рівні: повного керівництва, часткового керівництва, повного консультування, часткового консультування. У такому контексті результативність навчально-пізнавальної і дослідницької діяльність та конкретної природоохоронної роботи учнів у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу чи у довкіллі, ми розглядаємо у двох аспектах: як умова формування і як основний показник рівня сформованості компонентів екологічної вихованості учнів 1-9 класів.