В.В. Выборнова, профессор; Е.А. Дунаева, доцент

Преобразования в сфере экономики, которые были инициированы в начале 90-х годов, в частности, изменение отношений собственности, законов, регулирующих эти отношения, оказали воздействие на развитие всей социальной системы российского общества. Мы стали свидетелями нарушений социальных взаимосвязей, которые не преминули заявить о себе различными дисфункциональными проявлениями, неопределенностью, потерей смысла жизни. Эти процессы, являясь общими для всех групп населения, нашли свое специфическое преломление у молодежи в силу ее низкого социального статуса, ограниченного доступа к ресурсам развития, правовой незащищенности.

Динамизм социокультурных изменений, девальвация прежней системы ценностей в обществе уменьшили шансы молодежи по конструированию своей социальной идентичности и тем самым возможность интегрироваться в общество. Сбои в интеграционном процессе, который в оптимальном варианте проходит безболезненно, не нарушая традиционных способов включения молодого поколения в общественные отношения, способствовали распространению деструктивного поведения, деформации нормативного сознания у молодежи.

В результате нарушения солидарных отношений с обществом, механизмов идентификации с его группами возникает реальная угроза социального исключения молодежи «Благополучное» общество стремится реализовать принципы «поддержки», соблюдения «равенства возможностей», удовлетворения основных потребностей граждан, обеспечивая тем самым свою целостность. Общество в условиях риска бывает неспособно поддерживать систему социальных гарантий, способных удовлетворить основные потребности молодежи, и, прежде всего в получении ею образования, профессии, работы.

На макросоциологическом уровне социальное исключение проявляется как дезинтеграция, сопровождающаяся разрывом социальных связей и потерей социальной сплоченности. На уровне отдельных групп, для индивидов социальное исключение дает о себе знать «прогрессирующей маргинализацией2 обусловливающей экономические лишения и различные варианты социального и культурного неравенства», сопровождается всевозможными дисфункциями (распад семей, бездомность, преступность и т.д.) и возрастающей зависимостью определенных категорий молодежи от государственной поддержки [1 , С. 63].

Ю.А. Зубок рассматривая, например, социальное исключение как процесс и исключение как социальный статус характеризует маргинализацию как форму утраты индивидом или группой социальных связей и отторжения их от общества (группы риска, формы контркультуры) [90, С. 64].

В условиях экономической и политической трансформации видоизменяется не только роль человека как носителя «новых» отношений, ценностей, норм, правил поведения, санкций, но и система образования, традиционно призванная выполнять функции приобщения к социально-культурным ценностям и отношениям. В кризисном обществе сфера образования оказывается в числе сфер, в которых тенденции социального исключения проявляются с особой «силой». Экономическая и социально-политическая нестабильность приводят к нарушению равновесия в обществе. Распределение новых поколений в социальной структуре общества принимает стихийный характер. Соответственно встает вопрос о соразмерности происходящего потребностям общества.

Социальный институт образования, решая ряд задач (обучение, воспитание, практическая социализация), обеспечивает потребности общества в социальном воспроизводстве и передаче накопленных знаний и навыков от поколения к поколению, переход новых поколений к более высокому уровню образования и культуры. В эпоху глобальных потрясений институт образования может стать своего рода буферной зоной, позволяющей сохранить на какое-то время достигнутый образовательный потенциал общества и реализовать гражданам право на получение желаемого образования. Однако принятие в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании», положило начало наступлению не только на «прежнюю» систему образования, но и на права граждан, прежде всего детей, подростков, молодежи в области образования. Мы столкнулись с принципиально новой ситуацией, которую можно охарактеризовать как отлучение человека от образования. Предпринятые законодательные меры по исправлению последствий применения закона - лишь в 1994 г. специальным Указом Президента были отменены некоторые пункты закона, в частности, снято ограничение на прием учащихся в 10-е классы, бесплатное обучение было распространено на старшие классы - не устранили проблему по существу.

«Поезд селекции» уже набирал ход. Школа из стороны, призванной удовлетворять потребности детей и общества в образовании (и воспитании), превратилась в строгого цензора, который под любым предлогом стал препятствовать приему «неугодных» детей. Это привело к значительному росту числа детей, покидающих школу до ее окончания. В соответствии с Законом «Об образовании» [2, С. 18] требование обязательности основного общего образования (9 классов) сохраняет силу до достижения обучающимся возраста пятнадцати лет (ст. 19, п.4), а предельный возраст для получения основного общего образования по очной форме обучения - восемнадцать лет (ст. 19, п. 5). Фактически, никто не владеет информацией, сколько детей ежегодно не приступает к учебным занятиям 1 сентября. Порой о детях, которые никогда ранее не обучались в школе, становится известно лишь после того, как они попадают в поле зрения милиции или военкоматов (юноши). Реальные масштабы этого бедствия не может оценить сегодня никто.

Уже в ближайшее десятилетие начнет свою «трудовую жизнь» поколение, по которому катком прошлись реформы начала 90-х годов. Причем реформы эти действовали «комплексно», хотя и со знаком «минус». Один из таких минусов - десятки тысяч детей, не посещавших общеобразовательную школу по различным причинам.

Ребят из «группы риска» в школах не жалуют, можно сказать, терпят по необходимости. О безразличии к судьбе подрастающего поколения говорит и такой показатель как «отсев учащихся из общеобразовательных учреждений». Чтобы не портить картину «охвата», этот показатель занижается, либо представляется как вариант «по согласию родителей» (по собственному желанию), «по уважительной причине». За порогом школы дети, выброшенные в буквальном смысле слова на улицу, они лишаются возможности реализовать то свое незначительное право на образование, которое гарантировала им Конституция Российской Федерации - общедоступное и бесплатное основное общее и среднее профессиональное образование (ст. 43 п. 2). Оставшись вне стен учебного заведения, подростки не могут найти работу, получить «статус» безработного, который дает возможность получать пособие и обучаться на (профессиональных) курсах. Что можно сказать о других регионах, если даже в благополучной (в социально-экономическом плане) Тюменской области, в 2000/2001 учебном году в общеобразовательных учебных заведениях получали образование только 79% от числа детей соответствующего возраста (6-17 лет)? [3a,C.10].

Общество в очередной раз столкнулось с ситуацией, когда провозглашаются одни приоритеты (интересы личности), а на практике реализуются другие. Процесс продолжается, увлекая в пропасть небытия всё новые и новые поколения молодых людей. Чтобы как-то противостоять этому, на уровне Министерства образования сегодня прорабатываются меры по восстановлению учета детей школьного возраста. Настоящие меры нельзя назвать превентивными, поскольку сохраняющийся в среде учительства настрой на бесперспективность работы со всеми детьми, неспособен изменить ситуацию в принципе. Результатом такого отношения становится школьная среда, которая отвергает ребенка. Причем отчуждение становится взаимным.

Информация для размышления. По данным опросов учащихся 8-11 классов г. Москвы, 57% подростков отмечают нежелание учителей понять учеников. Половина учащихся убеждена в неумении учителей сделать уроки интересными, 36% всерьез полагает, что школа деформирует их как личность, и за ее пределами они становятся другими людьми. Только 11% старшеклассников считают, что для учителя важны интерес учеников к предмету и желание учиться [4, С. 95-96].

Общеобразовательная школа, как социальный институт, уклоняясь от решения задачи включения подрастающего поколения в социальную структуру, становится препятствием на пути социальной мобильности молодежи. Это приводит к формированию групп с низким социальным статусом, социально отверженных, не способных выдержать конкуренцию в ситуации риска. Чтобы преодолеть полосу отчуждения между поколением «исключенных» и обществом, необходимо разрабатывать и активно внедрять программы получения образования теми молодыми людьми, которые в силу различных обстоятельств не смогли сделать этого раньше.

В наше время глобальных реформ не покидает ощущение неготовности людей для перехода к новой системе отношений. Можно попытаться объяснить это тем, что Россия «вступила в полосу кризиса» - культура (экономическая, политическая, духовная) и система отношений, лежащая в ее основе, достигли своего исторического предела. Соответственно новая ситуация породила свои внутренние противоречия. Отсутствие определенных экономических пропорций вылилось в рыночную стихию. Общество «погрузилось» в такое состояние, когда индивидуализация личности перерастает в крайний индивидуализм, свобода – в отчуждение, ситуация выбора порождает бесконечную рефлексию, парализующую способность к действию, а многообразие приводит к стандартизации.

Несмотря на то, что признание приоритетов личностных образовательных ценностей было зафиксировано в «праве образовательного выбора», на деле оно не подкреплялось никакими обязательствами со стороны государства. Система образования стала превращаться в дифференцированную сферу образовательных услуг. Казалось бы, при таком подходе человек получает возможность выбирать индивидуальную образовательную программу, исходя из своих образовательных потребностей, но этого не произошло. В ситуации «стихийного спроса» бурно стали «произрастать» такие же «стихийные предложения», породившие деструктивные и безнравственные перекосы в сфере образования. Определяющим фактором выбора в сфере образования стало выступать материальное положение семьи.

В то же время новые потребности производства, изменение форм и средств накопления и передачи опыта и знаний, предопределили характер модернизации российского образования и изменили его лицо. Миновав стадию рыночного «беспредела», государство подошло к осознанию роли образования для обеспечения устойчивого развития общества. Сегодня задача подготовки высококвалифицированных работников выдвигается на первое место. Ее решение с необходимостью предполагает повышение уровня образования населения: общее образование становится экономически необходимым элементом развития способностей человека к труду, базой, фундаментом для получения профессионального образования.

Однако, провозгласив в качестве высшей цели системы образования развитие личности, общество столкнулось с необходимостью решать проблему «образовательного выбора». Для кого предназначены школы нового типа? Каковы критерии одаренности и ее востребованности обществом?

Так, если в качестве сверхзадачи педагогической деятельности выдвигается «гармоническое духовное развитие личности детей», то необходимо давать образование, которое будет отвечать идеалам гуманизма, формировать свободную и творческую личность. Для осуществления этой задачи создаются соответствующие учебные заведения - гимназии, которые призваны давать классическое образование и не зависят от конъюнктурных потребностей общества. Они не готовят учащихся к конкретным видам трудовой деятельности. В этом их отличие от других типов общеобразовательных учреждений. Если же мы пытаемся, хотя бы в примитивной форме, обеспечить связь школы с жизнью, то данная общественная потребность реализуется через создание различных типов учебных заведений, обеспечивающих реальное образование. С позиции государства классическое и реальное образование призваны дополнять друг друга и служить интересам общества. Однако имеющиеся социальные различия (статусные, экономические) лишают человека возможности свободного выбора вида образования, а соответственно и выбора последующей профессиональной деятельности.

Став инструментом в руках государства, система образования выполняет его «социальный заказ», медленно дрейфуя в сторону рыночного, а не демократического общества. На словах государство «остается приверженцем защиты прав всех слоев, равенства возможностей, просвещения населения и других ценностей цивилизованного общества» [6, С. 117], на деле же наблюдается популизм, попытка облечь продолжающийся селективный отбор в привлекательные одежки. В этих условиях школа все чаще отстаивает свои корпоративные интересы, исключая ребенка из образовательного процесса или оставляя для него лишь небольшую образовательную нишу.

Процессы социальной дифференциации привели к тому, что наиболее массовый тип учебного заведения - общеобразовательная средняя школа -поворачивается спиной к проблемам личности. Одна из них напрямую связана с качеством образования, предоставляемого общеобразовательной школой. Ведь большинство выпускников 9-х классов оказывается за порогом школы по причине «низкого уровня успеваемости». То есть школа, таким образом, избавляется от «брака» вместо того, чтобы устранять его.

Анализ данных показывает, что, например, из числа учащихся г. Тобольска, окончивших основную общую школу в 1998 г., завершили образование в средней (полной) школе в 2000 г. 64,7% учащихся; в 2003 г. -61,6% учащихся закончит среднюю (полную) школу от числа окончивших основную общую школу в 2001 г. (рис. 1).

По Тюменской области за десять лет - с 1993 по 2002 годы - аттестат об основном общем образовании получила 201 тыс. человек, о среднем (полном) 118,5 тысяч. В 2002 г. закончили среднюю (полную) школу 69,5% от числа окончивших основную общую школу в 1999 г. (таблица 1).

Численность учащихся, окончивших 9-й класс общеобразовательных учебных заведений в целом по Российской Федерации составила в 1998 г. 2218,8 тыс. человек, в 2000 г. 58,6% из них закончили среднюю (полную) школу [7,С. 125].

Отметим, что большинство специалистов рассматривает образование не только как важнейший механизм выравнивания изначального социального неравенства молодежи, продвижения по социальной лестнице, но и как условие ее интеграции в общество [8, 112, 227, 300]. Продолжение образования (учебы) в полной средней школе - это возможность повысить свои шансы на получение профессии, успешно интегрироваться в общество. Поэтому сокращение доли молодежи, получающей среднее (полное) образование, не может не вызывать тревогу. Выпускники 9-х классов, попадая на рынок труда, сталкиваются с большими трудностями: не получив профессионального образования, не имея ясных жизненных перспектив, они пополняют сегодня ряды безработных.

Традиционно школа рассматривалась как учебное заведение, дающее «путевку в жизнь» своим воспитанникам. Этот этап в жизни каждого человека можно сравнить с закладкой и строительством здания. Прочность конструкции во многом будет зависеть от фундамента, который рассчитывается исходя из проекта. Предпочитая сегодня «строить ветхие лачуги», государство в дальнейшем будет обречено тратить колоссальные средства на «восстановительные работы».

Забвение некоторых правил - финансирование образования, создание и поддержание материально-технической базы, нарушение прав молодежи в сфере образования - уже обернулось «бумерангом»: мы отмечаем снижение качества образования, утверждение в обществе порочных начал в виду утраты воспитательной функции образования. Экономия на образовании обернулась для общества криминализацией, ростом безработицы и наркомании среди молодежи. Десятилетиями складывающийся потенциал стал разрушаться. В результате общество платит сегодня «двойную» цену за стремление некоторых реформаторов приблизить наше образование к американскому стандарту.

Общее образование как базовое звено, фундамент приобретает особое значение в системе непрерывного образования. Но сможет ли молодой человек, не закончивший полной средней школы, продолжить в дальнейшем свое образование? Насколько прочными оказываются полученные в неполной средней школе (9 классов) знания для продолжения обучения на следующей ступени через какое-то время?

На наш взгляд, система образования со всеми своими плюсами и минусами продолжает развиваться сама по себе, а ученики с родителями – сами по себе. Порочность системы проявляется и в том, что делить пытаются всё: часы, выделяемые на предметы, учеников, средства на материально-техническую базу общеобразовательных учреждений, заработную плату учителей, - не задумываясь при этом, не нарушаются ли тем самым права учащихся (граждан) и в какой мере будут удовлетворены потребности общества в образовании?

Государство, выступая заказчиком услуг образования, вроде бы заинтересовано в получении качественного результата. Но готово ли оно заплатить за качество? Оплачивая институтам образования за образование (и, подчеркнём особо, воспитание) своих граждан, государство разрабатывает различные технологии контроля за его качеством (сегодня в качестве такой системы предлагается единый государственный экзамен) и механизмы оплаты (государственные именные финансовые обязательства). По сути, государство «входит» в систему образования с «инструментами регулирования» при переходе молодого человека (учащегося) из одного уровня образования в другой: окончание общеобразовательной и начало профессиональной подготовки. Вопрос же о том, кто возместит причиненный «ущерб» обществу и гражданину - заплатит за издержки системы образования, -остается открытым.

Информация для размышления: По результатам тестирования выпускников школ, проходившего в 2002 году на базе Сургутского филиала Тюменского государственного университета, из 562 абитуриентов 117 «заработали» двойки по русскому языку (20,8%), 118 - по математике (20,9%). Основные оценки тройки и двойки. Только три пятерки по русскому языку и одна – по английскому [10, С. 1].

При решении тех или иных вопросов мы сталкиваемся с открытым «лоббированием» со стороны Министерством образования. В то время как педагогическая общественность активно обсуждает проблемы роста заработной платы учителя, последние новшества – единый государственный экзамен (ЕГЭ) и государственные именные финансовые обязательства (ГИФО) - как-то отошли на задний план. Поспешность, с которой Министерство образования форсирует их введение, передает стремление как можно быстрее перекроить образование «по экономической выкройке». Именно экономическая составляющая данных нововведений, о которой, как правило, замалчивают вышестоящие чиновники от образования, рассматривается нами как механизм социального исключения молодежи из системы образования, нарушение конституционного права на образование вообще и права на образовательный выбор, в частности.

Информация для размышления: В. Филиппов, Министр образования РФ: «...в том и суть единого госэкзамена, чтобы выявить наши трудности. Чем нужно помочь школам, учителю, ученикам?» [11, C. 3].

В. Долгушин, первый заместитель директора департамента образования и науки администрации Тюменской области: «...директора школ реально удостоверятся в уровне преподавания своих педагогов, станут думать о повышении их квалификации... В конечном итоге, все зависит от того, как учитель преподает, хватает ли ему времени для обучения. Согласитесь, научить решать задачи — все равно, что научить плавать. А для этого надо просто плыть» [12, С. 3].

О. Майорова, в недавнем прошлом учитель: «...Замаячил эксперимент - и мамы с папами «зачесались». Чтобы подготовить дочь или сына к экзаменам, нанимают репетиторов, натаскивают... Ближе к школе стали. Часть ответственности за ребенка, за его успехи взяли на себя. Раньше же весь груз, весь негатив полностью сваливали на учителей» [13, С. 3].

Светлана М., классный руководитель 11-го класса гимназии, г. Тюмень: «ЕГЭ труден для учеников... Если в итоге ученик заработает всего лишь два балла, в документ об образовании ему поставят «три». Все же эксперимент. Но куда он потом денется со своей «тройкой»?.. Если говорить об идее ЕГЭ, она хороша. Но к ее воплощению, надо признать честно, мы не готовы. Если бы действительно хотели получить высокие результаты, то надо было бы объявить об эксперименте хотя бы года два назад. Когда принимали нынешних выпускников в десятый класс» [14, С. 3].

Е. Суслова, корреспондент газеты «Тюменские известия»: «Не кажется ли вам, что дети в очередной раз становятся заложниками наших взрослых экспериментов?.. .У меня, родительницы нынешнего выпускника, роятся вопросы, в чем-то сродни аргументам оппонентов ЕГЭ. Не приведет ли натаскивание на тесты, то самое «овладение технологией», к выхолащиванию сути отечественной школы, традиционным преимуществом которой были фундаментальные знания и умения её учеников?» [15, С. 3].

Не сомневаясь в том, что единый государственный экзамен позволяет объективно и независимо оценивать знания учащихся, не склонны переоценивать те «плюсы», которые обещают (как и все, что обещалось прежде) вдохновители ЕГЭ. Стремление пройти «дистанцию», называемую «эксперимент по ЕГЭ», без подготовки, эдаким кавалерийским наскоком, может породить в будущем серьезные социальные проблемы.

Например, положением предусмотрено проведение ЕГЭ в июне - для выпускников общеобразовательных учреждений текущего года, в июле -вступительные испытания в форме и по материалам ЕГЭ для выпускников прошлых лет и для одиннадцатиклассников текущего года, не сдававших ЕГЭ в июне. Сертификаты ЕГЭ будут действительны лишь до 31 декабря. По замыслу разработчиков это делается исключительно в интересах «абитуриентов», чтобы «независимо от года выпуска, все были в единых условиях».

Позиция Министерства образования по этому вопросу содержит элемент дешевого популизма и далека от истины: «С помощью ЕГЭ мы хотим расширить доступность высшего образования» [16, С. 2]. При этом не афишируется новая система оплаты обучения в вузе - ГИФО. Планируется, что она вступит в силу в 2004 году. Суть ее в следующем. Если, например, на едином экзамене выпускник набирает более 80 баллов из 100, государство дает ему ваучер на 14500 рублей (столько стоит по оценке Министерства бесплатное место в вузе), 68-80 баллов - учеба будет оплачена наполовину, 52-68 баллов - на треть, 43-52 - оплатят пятую часть, кто наберет 35-43 баллов, получит 1200 рублей в год [17, С. 8].

Информация для размышления: В этом году в эксперименте под названием ЕГЭ примет участие 700 тысяч выпускников школ из 48 субъектов Российской Федерации [213в, С. 1]. Опыт прошлых лет показывает, что пятерки получает 7-9% процентов, тройки и четверки - по 30-40%, двойки - 2-12 процентов экзаменующихся [18,C. 3]. То есть, более двух третьих выпускников «попадает» в разряд платных студентов.

Позиция чиновников на местах: «...переход к единому государственному экзамену, крупнейшая акция федерального значения. Сегодня к этому можно как, угодно относиться, соглашаться или нет, но это - закон, который мы будем выполнять, - Тюменская область и Тобольск оказались в числе первопроходцев по той простой причине, что качество образования, судя по результатам вступительных экзаменов абитуриентов, позволяет перейти к единому государственному экзамену» [19, С. 2].

Хотелось бы умерить пыл чиновников, которые ретиво берутся за все начинания, и также ретиво предают их забвению. ЕГЭ пока не закон, а лишь эксперимент.

Не оговаривается, точнее замалчивается, вопрос об ответственности организаторов перед детьми за возможные технические сбои, допущенные просчеты (например, при выдаче сертификатов, при подаче апелляции, при сбоях в работе почты и др.), оплаты данной процедуры.

На эксперимент выделяются деньги, именно это, на наш взгляд, и подталкивает регионы к участию в нем. Другой вопрос, в какой мере на местах осознают возможные последствия эксперимента и насколько реально представляют себе ситуацию с качеством образования, ошибочно увязываемого с «результатами вступительных экзаменов»? Не слишком ли дорогую цену придется заплатить обществу, молодежи в частности, за желание «выявить наши трудности» и возможность «реально удостовериться в уровне преподавания»?

Никто не просчитывает возможных рисков, последствий отклонений, с которыми может столкнуться конкретный человек, общество в целом. Никто не просчитывает цену реформы: не ту цену, которую записывают строкой бюджета, а ту, которую, в конечном счете, заплатит общество - и успех, и неудача имеют определённую цену. Сколько «потянет» на себя аппарат и сколько средств (необязательно «живыми» деньгами) получит школа где-нибудь в глубинке? Во всяком случае, прозрачности в решении этого вопроса не наблюдается, информация по-прежнему недоступна для населения.

Защитит ли государство интересы человека или будет стоять «на страже» собственных, доказывая через свою систему органов (образования), что человек (ученик) «мелкий» пошёл, «некачественный продукт»? Остался ребенок на повторное обучение, не сдал экзамен - виноват он («неспособный», «лентяй», «тугодум») и родители («запустили», «не контролировали», «не помогали»). При этом никто не учитывает реального права каждого конкретного ребенка учиться, а не «отбывать» срок в школе.

Беспристрастный взгляд при рассмотрении накопившихся проблем пролил бы свет на причины «лености», второгодничества, «дебильности» этих ребят. Сегодня школа защищает тезис о предпочтительности качественного образования и воспитания «талантливых» детей нередко в ущерб основной массе учащихся. Одна треть учителей отстаивает при этом свое право работать только с одаренными детьми [20, С.70]. Традиционно профессионализм рассматривается как умение выполнять более сложную работу на высоком уровне. Можно ли в таком случае считать профессионалом, знатоком своего дела учителя, дифференцирующего детей, а не способы, методы и средства их обучения?

Информация для размышления: Опрос, проведенный весной 2002 г. среди учащихся выпускных классов г. Тюмени показал, что только 6,9% ребят оценили уровень своей подготовки на «отлично», чуть больше 40% - на «хорошо», почти столько же (40,1%) - на «удовлетворительно», 10,5% не смогли ответить на поставленный вопрос. Подавляющее большинство считает, что для поступления в профессиональные учебные заведения нуждается в дополнительной подготовке. Лишь 12,3% опрошенных уверены в своих знаниях [21].

Можно, конечно, предположить, что дети довольно самокритично оценивают свои знания, но если ситуация повторяется, она «претендует» на закономерность.

Вариантов ответа на вопрос: «в чем причина?» может быть несколько. Во-первых - «верхи», т.е. учителя, не хотят «выкладываться», не получая адекватного вознаграждения за свой, не будем лукавить, нелегкий труд. Во-вторых - «верхи» не могут обеспечить соответствующее качество образования из-за низкого уровня профессиональной подготовки, несовершенства методик, перегрузок. В-третьих (чаще указывают педагоги) -«низы», учащиеся, не хотят (лень), реже говорится о том, что они (дети) не могут овладеть предлагаемым объемом знаний в силу несовершенства методик, перегрузок. В конечном счете, и у тех, и у других есть точки пересечения - мотивация, точнее ее отсутствие, перегрузки, неадекватные методики преподавания.

Разделяя мнение специалистов в той его части, что исключение не является целью общества, не можем согласиться с положением, что социальные преобразования, «государственная политика и деятельность институтов от образования до занятости могут быть неосознанно направлены в сторону ограничения прав и возможностей молодежи» [22, С. 68].

Процессы передела власти и собственности менее всего ориентированы на потребности общества и человека. «Российский вариант» реформ здесь мало чем отличается от классических моделей. Однако, зная это почти наверняка, мы, тем не менее, ориентируемся на путь, пройденный западными демократиями, с той лишь небольшой разницей, что надеемся достичь их уровня развития за 5-10 лет (которые, кстати, уже прошли).

Происходящая переоценка ценностей как старшего поколения, так и поколений, вступающих в жизнь, проблема индивидуального выбора и поиск путей, обеспечивающих устойчивое развитие общества, выдвигают новые требования к созданию условий для развития профессиональных интересов молодежи.

Груз накопленных российским обществом проблем и специфика переживаемого этапа развития предопределяют болезненность необходимых преобразований в сфере образования. Первым шагом в этом направлении должна стать независимая экспертиза системы образования на предмет ее открытости, доступности, нацеленности на удовлетворение потребностей личности и общества. Необходимо направить усилия общества и государства на устранение процессов, способствующих вытеснению молодежи из социальных структур общества.

Список литературы

1.Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М., Социум, 1998.

2. О внесении примечаний и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96 г. № 12-ФЗ, М., Ось-89, 1996.

3. Россия: национальная стратегия и социальные приоритеты. Социальная и социально-политическая ситуация (в первой половине 1996 года). Под редакцией Г.В. Осипова, В.К. Левашова, В.В. Локосова. М., Республика, 1997.

3а. Сибирская панорама. 4 января 2001 г.

4. Дементьев Г.Г. Проект формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях. Диссертация кандидата социологических наук. М., 2000.

5. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием. Педагогика, 1997, № 7.

6. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика и неравенства. Социологический журнал, 1997, № 3.

7. Высшее и среднее образование в Российской Федерации. Статистический справочник, М., НИИВО, 1999.

8. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М., Социум, 1998.

9. Гупров В.И., Зубок Ю.А., Ульяпе К. Молодежь в обществе риска. М., Наука, 2000.

10. Тюменские известия, 20 октября 2000 г.

11. Российская газета, 23 марта 2001 г.

12. Тюменские известия, 15 ноября 2002 г.

13. Тюменские известия, 8 апреля 2003 г.

14. Тюменские известия, 19 апреля 2003 г.

15. Тюменские известия, 15 ноября 2003 г.

16. Российская газета, 28 июня 2002 г.

17. Аргументы и факты. 2003, № 8.

18. О государственном геноциде в России. Материалы круглого стола «Кризис нации» при Председателях Комитетов по обороне и безопасности Государственной Думы Российской Федерации. М., 1998.

19. Тобольская правда. 23 февраля 2003 г.

20. Гулирова Г.И. Социальная функция образования как фактор социально-культурной жизни реформируемого общества. Диссертация кандидата социологических наук, Казань, 1999.

21. Будущее России: меркантильные, начитанные, смелые. Тюменские известия, 3 июля 2002 г.

22. Гулирова Г.И. Социальная функция образования как фактор социально-культурной жизни реформируемого общества. Диссертация кандидата социологических наук, Казань, 1999.

23. Гупров В.И., Зубок Ю.А., Ульяпе К. Молодежь в обществе риска. М., Наука, 2001.