Калинкина Ирина Владимировна - ассистент кафедры методики преподавания иностранных языков и русской филологии ЯГПУ, Колесникова Марина Сергеевна - доцент, заведующая кафедрой немецкой языка ЯГПУ, кандидат филологических наук, Черемошкина Любовь Валерьевна - доцент кафедры психологии труда яргу, кандидат психологических наук 

Ориентация педагогического университетского образования на социальный заказ нашего общества в период экономических и политических преобразований закономерно соотносится, с одной стороны, с тенденцией к фундаментальности, с другой - со стремлением университетов предложить наиболее актуальный спектр практической профессиональной подготовки, отвечающей как международным стандартам, так и насущным потребностям современной российской школы и основным направлениям ее развития в период вхождения России в общеевропейское образовательное пространство[1].

Для формирования современного подхода к обучению иностранным языкам опыт координации обеих тенденций в системе академического университетского образования оказывается сверхценным, поскольку обеспечивает междисциплинарный (интердис-циплинарный) характер целевых установок в решении конкретных методических и дидактических задач при изучении иностранных языков.

Задача развития, совершенствования, оптимизации методов обучения иностранным языкам всегда была одной из актуальных проблем российского образования. Однако в последнее десятилетие она не только приобретает качественно новые параметры в аспекте диалога культур, но и определяется в соответствии с эволюционным развитием ц е л е й обучения иностранным языкам, прошедшим в новых условиях путь от единой цели - к их многообразию, от политизированных целей - к целям общечеловеческим, "открывающим гуманистические идеалы"[2], которые, в свою очередь, оказываются соотносимыми с "разрастанием и со все большим осмыслением всеобщности гуманитарного мышления"[3].

Традиционно основные вопросы обучения иностранным языкам рассматривались в русле ассоциативной психологии, американского позитивизма и функционализма. Однако проблема обучения иностранным языкам требует системного анализа речемыслительной деятельности с психолингвистических, лингвистических, психологических позиций. Современные ответы на вопросы, чему учить и как учить, методика и дидактика обучения иностранным языкам ищет, основываясь на исследованиях, анализирующих соотношение языка, речи и мышления, мышления и коммуникации, коммуникативного и когнитивного в речи и т.д.[4].

В настоящее время резко возрастает интерес к проблемам этнопсихолингвистического уровня, рассматривающим язык как отображение социокультурной реальности[5], что соответственно делает необходимым изучение целостной картины мира, присутствующей в культурной традиции как своего, так и изучаемого народа, и логически подводит к исследованию ментальности, восходящей к бессознательным глубинам психики[6].

В дискуссиях нынешнего столетия задача понимания и продуцирования иноязычного высказывания трактуется как следствие разных подходов к расстановке акцентов в исследовании межкультурного диалога: на системные аспекты, проникновение в глубины иноязычного мышления или же на научение путем выработки навыков методом проб и ошибок в духе ортодоксального бихевиоризма. Какой путь можно назвать оптимальным? Можно ли вообще в принципе ответить на этот вопрос ?

Как видно из вышесказанного, уже в обсуждении того, чему учить - языку или речевым действиям - поднимаются как фундаментальные проблемы общей теории обучения, так и не менее фундаментальные проблемы психологии и психолингвистики.

Любой профессиональный педагог аргументировано объяснит, что параметры конечного результата - понимать и продуцировать иноязычное высказывание, и, соответственно, определит содержание и формы той или иной системы преподавания в зависимости от конкретной целеустановки. Однако на практике подобная формулировка не только не снимает проблему, но и обостряет ее. Что означает понимание? А продуцирование иноязычного высказывания?

Чтобы найти ответ на эти и другие подобные вопросы, необходимо обратиться к рассмотрению психологии познания, психологии взаимоотношения речи и мышления, проблемы регуляции речевой и познавательной деятельности, а также многим другим, на данном этапе весьма неоднозначным общепсихологическим проблемам.

Современные методы обучения иностранным языкам явно или неявно опираются на то положение, что язык, который нужно усвоить, представляет собой некую систему категорий, значений, понятий и т.п., освоение которой непосредственно связано с характером взаимодействия с системой родного языка. Совершенно очевидно, что для решения вопроса о взаимопроникновении и сосуществовании родного и неродного языков целесообразно изучить проблему репрезентации информации.

Основываясь на гипотезе о том, что информация, которой мы владеем, представляет собой многоуровневую иерархию значений разной степени обобщенности, можно проанализировать роль ассоциативного уровня в речемыслительной деятельности. Современная психологическая наука позволяет предположить, что в основе рассматриваемой иерархической пирамиды лежат ассоциации. При этом ассоциация определяется как непроизвольная психическая активность. Тот факт, что ассоциация является фундаментальной формой, дает основания говорить об универсальности ее характера, психической деятельности людей разного возраста, национальности, профессиональной принадлежности, социального статуса.

Ассоциативные связи лежат в основе мышления, памяти, творчества, воображения и т.д. Следовательно, какая-то часть психической деятельности обусловлена тем, что слова: категории, признаки, концепты - соединяются и взаимодействуют помимо сознания человека. В частности, при проведении ассоциативного эксперимента, как указывает В.Ф.Петренко, существует возможность выделения и некоторых неосознаваемых компонентов значения, поскольку испытуемые работают со значением в "режиме употребления"[7]. Продолжая рассуждения в этом направлении, можно сказать, что каждое слово всегда связано с несколькими другими ассоциативными связями, которые могут быть проанализированы как в парадигматическом, так и в синтагматическом плане, отражающем отношения в языке и речи.

Данная априорная связанность - в соответствии с рабочей гипотезой научного исследования, организованного на факультете иностранных языков ЯГПУ - может быть положена в основу современного метода изучения иностранных языков и обучения межкультурному диалогу.

Ассоциативный эксперимент является одним из первых этапов запланированного исследования, в котором одновременно принимают участие соответствующие факультеты зарубежных университетов-партнеров г.Пуатье (Фран-ция) и г.Касселя (Германия).

Общий экспериментальный корпус стимулов был выделен на основе единой методики для всех трех участников исследования. На каждый из предложенных слов-стимулов испытуемые должны были дать не более трех вербальных ответов. В эксперименте участвовали около 500 человек с каждой из трех сторон - российской, немецкой, французской, что в целом делает проведенное исследование достаточно репрезентативным.

Общеизвестно, что характер ассоциаций зависит от возраста, пола, образовательного уровня, социального статуса, профессии испытуемого. Именно эти параметры и были заложены в основу классификационных характеристик при обработке полученного материала. Помимо количественного фактора при интерпретации результатов, которые на данном этапе находятся в стадии компьютерной обработки, используемая методика позволяет одновременно учитывать качественные признаки ассоциативных связей по сходству, смежности, противоположности и др. Следует также отметить, что проведенный эксперимент позволяет выделить достаточно большое количество речевых штампов и клише (типа "Европа - плюс"), которые также выступают как объект исследования.

Проведенное исследование открывает новые возможности лингвистического, психологического, психолингвистического анализа одного из фундаментальных уровней отражения действительности. Качественная и количественная интерпретация данных эксперимента позволяет не только изучить "ассоциативно-вербальную сеть", которая отражает организацию языковой способности человека[8], но и сделать попытку охарактеризовать ассоциативную зону - семантическое поле личности и перейти к этнопсихолингвистическому описанию основ взаимопонимания в межкультурном общении, опираясь на материал исследования российской, немецкой и французской сторон.

"Национальное своеобразие, - как считает Д.С.Лихачев, - сближает нации, а не разъединяет их. Мы отправляемся к другим народам, чтобы увидеть их индивидуальность, "непохожесть" и в этой "непохожести" увидеть вечную красоту"[9]. Открыть это своеобразие и учесть его в практике преподавания и обучения иностранному языку - одна из важнейших задач современного подхода, основанного на психолингвистическом исследовании диалога языков и культур.  

Список литературы

1. Ср.: Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994. С.9.

2. Вайсбург М.Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал "Иностранные языки в школе" // Иностранные языки в школе. 1994. N 6. C.12-13.

3. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1990. С.382.

4. Ср.: Психолингвистика. М., 1984. С. 5-7.

5. Леонтьев А.А. Язык не должен быть "чужим" // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. С. 44.

6. Гуревич П.С. Ментальность как тип культуры // Культурология. М., 1996. С. 245.

7. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. С.49

8. Караулов Ю.Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности // Русский ассоциативный словарь. Книга 1. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть I / Ю.Н.Караулов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Та-расов, Н.В.Уфимцева, Г.А.Черкасова. М., 1994. С.193.

9. Лихачев Д.С. Раздумья. М., 1991. С.287.