В более поздние годы по этому поводу А.Ц. Пуни и Е.Н. Сурков [17] писали: «В процессе изучения любого спортивного действия важно, чтобы все движения, все закономерные связи между ними были усвоены сознательно. Это главное условие совершенной саморегуляции, выполнения действия впоследствии. Но по мере овладения действием, по мере закрепления техники число неосознаваемых элементов уменьшается. Многие из них переходят на неосознаваемый уровень регулирования. В конце концов, когда действие заучено, навык сформирован, осознаваемыми остаются лишь так называемые опорные пункты. При целостном выполнении действия они служат контрольными в сознательной его регуляции, которая осуществляется с помощью словесных «рабочих формул», произносимых спортсменом мысленно, «про себя».

В то же время одним из основных положений А.Ц. Пуни при рассмотрении закономерностей формирования двигательных навыков является развитие устойчивой отчетливости двигательных ощущений, которое теснейшим образом связано с ходом овладения техникой спортивных упражнений. Но овладение техникой приводит к формированию навыка, а навык связан с переходом многих движений на неосознаваемый уровень. Налицо явное противоречие, требующее своего разрешения. Нуждается в уточнении и использование таких понятий, как сознательное управление движениями и их осознавание.

Трудности в решении вопроса об осознаваемости навыков и их психофизиологических механизмов отразились и в изложении этого вопроса в ряде учебных пособий по психологии спорта, где он просто отсутствует. Однако его игнорирование не означает, что проблема исчезла. До сих пор можно встретить противопоставление навыка умению как разных психологических феноменов. Отсюда даются даже разные рекомендации для формирования того и другого. До сих пор считается, что привлечение осознанного контроля за выполнением двигательного навыка приводит к его разрушению. Многими поддерживается точка зрения, что навык – это автоматизм. Все это свидетельствует о том, что поставленные А.Ц. Пуни вопросы о механизмах формирования навыка нуждаются в дальнейшем осмыслении, а высказанные им положения – в уточнении, конкретизации и дальнейшем развитии.

Итак, первый вопрос: является ли навык автоматизмом, А.Ц. Пуни решительно выступал против такого понимания навыка. Н.Д. Левитов тоже считал, что «только при ошибочном понимании навыка как целиком автоматизированного действия возможно противопоставление навыка умению [15, с. 265]. Понятие «автоматизмы» широко используется в невропатологии для обозначения действий, выполняемых больными с определенными мозговыми нарушениями машинально, непреднамеренно, полностью безотчетно. Больной, например, может чиркать спичками, но если его попросить зажечь спичку, чтобы прикурить, он ответит, что не умеет. Следовательно, истинные автоматизмы характеризуются отсутствием целесообразности, преднамеренности, смыслового контроля. Естественно, ничего подобного в двигательных навыках, выполняемых в процессе спортивной и трудовой деятельности, нет. Нет даже в том случае, когда при разучивании физического упражнения образуется динамический стереотип и сигналом к последующему движению может служить окончание предыдущего, а не «внутренняя» команда самого спортсмена. Однако и в этом случае присутствует сознательное управление действием, движениями, так как спортсмен сознательно ставит перед собой цель (двигательную задачу), сознательно рассматривает и выбирает способы ее достижения, сознательно дает себе команду к началу выполнения упражнения и осуществляет контроль за последовательностью выполняемых движений. Другое дело, что по мере овладения действием исчезает надобность в выборе способа достижения цели, а контроль над действием может приобретать свернутый, редуцированный характер. Здесь мы подходим к центральному, с нашей точки зрения, вопросу: как понимать феномен автоматизации действий, на что конкретно в каждый момент направляется сознание (внимание), что в данный момент осознается, контролируется на той стадии совершенства владения действием, которая обозначается как возникновение навыка?

Одни авторы считают, что сознание при автоматизации действий переключается на результат [4], а также на условия осуществления действия [3, 16], другие полагают, что сознательный контроль за действиями остается, но осуществляется он по-другому, с помощью обобщенного и схематизированного образа действия и его частей [8, 22]; полагают также, что контроль за выполнением навыка осуществляется главным образом подсознательно [14]. Наконец, считают, что при автоматизации продолжают осознаваться лишь мышечно-осязательные ощущения, на основе которых и происходит управление действием, а смысловая коррекция исчезает, так как человеку нет надобности уже думать о том, что и как он будет делать [27].

Кроме того, спорят и по поводу отчетливости осознания действия: одни говорят о слабой, другие – об отчетливой осознаваемости контролируемых моментов действия.

Нам кажется, что спор этот не имеет принципиальной основы, ибо правы все спорящие стороны при учете определенных условий выполнения действий.

Рассмотрим схему. В ней нашли отражение все четыре точки зрения на осознанный контроль за автоматизированным действием. Концентрированное внимание человека, выполняющего достаточно хорошо усвоенное действие, может быть направлено на контроль за ситуацией (например, баскетболистом, ведущим мяч), на результат действия (например, на положение руки при броске мяча), на само действие. Причем контроль над действием может быть двух видов: смысловой (что и как делать) и перцептивный (что происходит с частями тела, каково напряжение мышц и т. д.). В свою очередь, перцептивный контроль можно разделить на внешний – зрительный, слуховой, тактильный и внутренний – проприорецептивный и вестибулярный.

Переключение концентрированного внимания в отдельные моменты выполнения действия то на одно, то на другое: с действия – на ситуацию или на результат (т.е. с внутреннего контура управления на внешний), вызванное необходимостью, мы обозначаем как динамический контроль. Н.А. Бернштейн [5] писал, что при автоматизации движений сознание разгружается лишь от второстепенных по смыслу деталей коррекционного управления движениями; ведущие же, т. е. главные на данный момент смысловые коррекции, никогда не уходят из поля сознания человека, они переключаются с одного уровня регуляции движений на другие в соответствии с тем, что в данный момент человек хочет контролировать. Поэтому при выполнении автоматизированных движений отчетливому осознаванию и осмыслению могут подвергаться как результат совершаемого действия, так и тактильно-мышечные и другие ощущения (но в одно и то же время не в одинаковой степени).

Чем проще действие, тем легче оно выпадает из смыслового контроля, который вследствие этого может переключаться на ситуацию, результат и даже на другие действия (речевые, мыслительные). Чем сложнее действие и чем оно важнее для достижения цели, тем в большей степени оно находится под смысловым контролем. Внешний перцептивный контроль за простым действием тоже может сниматься; недаром одним из признаков навыка считается переход контроля за действием с внешнего (зрительного) контура на внутренний (проприоцептивный, вестибулярный). Правда, в этом утверждении тоже имеются моменты, требующие уточнения и оговорок, о чем речь будет идти дальше). Однако внутренний перцептивный контроль за действием остается, но проявляется он в другой форме: не динамической при интенсивном внимании, а тонической.

Тонический контроль – это перцептивный контроль за действием, осуществляемый постоянно (как фон) при минимальной интенсивности внимания. Примеров такого вида контроля множество. Следящая функция такого контроля отчетливо проявляется при чтении: увлекшись по ассоциации с прочитанным мыслями, человек не прекращает чтения, а механически бегает глазами по строчкам, осуществляя считывание слов, но не очень или совсем не понимания смысла читаемого. Однако такое отвлечение длится недолго: человек «вдруг» спохватывается, что он отвлекся. Это-то «вдруг» и показывает, что при чтении был задействован тонический (фоновый) контроль за осуществлением двигательной программы действия – перевода взгляда с одной строчки на другую, так как за время нашей задумчивости взор наш оказался уже внизу страницы. Нарушение программы (слежение за текстом и понимание его) приводит к включению динамического контроля.

Очевидно, тонический контроль имеет место и при позных реакциях, осуществляемых с включением безусловных тонических позных рефлексов, а динамический контроль включается для них только тогда, когда устают мышцы спины, шеи, ног, т. е. когда требуется произвольно изменить характер управления работой мышц (расслабить мышцы, сменить позу).

Тонический контроль может быть не только проприорецептивным, но и зрительным (слежение за маршрутом ходьбы).

Исходя из наличия двух видов контроля можно по-иному представить себе феномен автоматизации действий. У человека, только начавшего освоение действия, поступающая к нему информация (в том числе и сигналы с рецепторов) служит не только для контроля за действием, но и для анализа. Что контроль не тождествен анализу, ясно из семантики этих понятий. Контроль – это проверка выполнения программы действия, а анализ – это поиск необходимой информации, расчленение ее, выделение информационных единиц, сопоставление, т. е. сложная мыслительная деятельность (что и как надо делать, где и по какой причине произошел сбой, как исправить, скорректировать программу действия). Ясно, что только с такой задачей начинающему спортсмену справиться трудно. А здесь еще добавляется и перцептивный контроль, как внешний, так и внутренний. Естественно, что в такой ситуации спортсмен вынужден относить динамический концентрированный контроль либо к какому-то одному виду (смысловому, зрительно му, мышечному), либо замедлять движение, расчленять его, чтобы после перцептивного контроля осознать, что же получилось в результате его управления движениями. Необходимо учитывать еще и то, что точный образ упражнения у него еще не сложился, а поступающие с проприорецепторов сигналы слабо дифференцируются.

При разученном действии отпадает необходимость смыслового контроля и анализа в процессе выполнения физического упражнения (за исключением особо ответственных случаев). При этом, казалось бы, отпадает необходимость и в перцептивном контроле, раз не нужна больше информация для осмысливания действия. Однако здесь-то, нам кажется, и содержится ошибочность понимания феномена автоматизации действий. Важно учесть, что при выполнении любых действий человек всегда осуществляет функцию слежения за ними за счет перцептивного тонического контроля. Идя по улице и разговаривая с попутчиком, мы четко придерживаемся намеченного маршрута, хотя для этого и не привлекаем динамический контроль (концентрированное внимание). Неся сумку, мы постоянно ощущаем давление на кожу кисти и напряжение мышц руки, хотя и не придаем этим ощущениям особого значения. То, что в этих ситуациях мы контролируем действия, видно из того, что как только мы получаем новые ощущения (сигналы), свидетельствующие о не зависящих от нас изменениях программы действия (препятствие на дороге, мы оступились, порвалась ручка у сумки и ее центр тяжести изменился), мы сразу реагируем на эти изменения, привлекая концентрированное внимание.

О природе автоматизации управления действиями. Рассмотрение этого вопроса традицион но считается прерогативой физиологов. Не вдаваясь в детальное рассмотрение существующих в физиологии различных точек зрения на автоматизацию действий [4, 5, 7, 9, 13, 26], отметим их существенный недостаток: автоматизация рассматри вается как спонтанно совершающийся процесс, не зависимый от психологического анализа человеком успешности научения. С точки зрения физиолога, это биологически целесообразный и неизбежный процесс оптимизации управления движениями, а не сознательная и преднамеренная перестройка самим обучающимся управляющих воздействий на совершаемые операции и действия.

С нашей точки зрения, автоматизация – это лишь приобретенная в результате обучения возможность отключения динамического контроля за действием, а не обязательность и неизбежность такого отключения (поэтому П.А. Рудик [24], с нашей точки зрения, прав, когда говорит о том, что строго привязывать навыки к феномену автоматизации вовсе не обязательно).

В связи с этим возникают вопросы: если умелое действие (т.е. хорошо освоенное, выполняемое правильно, быстро и экономно) в силу каких-то обстоятельств (например, значимости соревновательной ситуации) выполняется полностью под динамическим контролем, перестает ли оно быть навыком? И еще: является ли плохо освоенное, неумелое, но автоматизированное действие навыком? Ответы на эти вопросы зависят от той позиции, которую мы займем: если традиционную, считающую навыком любое автоматизированное действие (вспомним определение из учебников: навык – автоматизированное действие), то на оба вопроса ответ будет положительным; если же придерживаться позиции, что навык – это сформированное в соответствии с требуемым эталоном умение и автоматизация – это один из возможных (но вовсе не обязательный) способов управления выученным действием (умением), то ответ на оба вопроса должен быть отрицательным.

Почему же человек на определенной стадии овладения действием получает такую возможность? Прежде всего потому, что он запомнил, что и в какой последовательности надо делать и это свое знание перевел на перцептивную основу (кинетическую мелодию): правильно ли он выполняет действие, он узнает из ощущений, которые начинает тонко различать (вспомним положение А.Ц. Пуни о выработке тонких и специфических для каждого вида спорта ощущений) и, зная эталонные характеристики этих ощущений, «считывает» их при тоническом контроле, как буквы и слова при чтении. Многократное успешное выполнение действия создает чувство уверенности в себе, в овладении действием, чувство уверенности в том, что и при последующих попытках действие будет выполнено правильно как бы «само по себе», без концентрированного динамического контроля за ним. На эту чисто психологическую сторону формирования навыков обратил внимание Н.Д. Левитов [15]. Кроме того, образующийся динамический стереотип (по И.П. Павлову) снимает во многих случаях необходимость смыслового контроля за пусковыми импульсами (произвольными командами) для следующих друг за другом движений: ведь особенностью динамического стереотипа является то, что переход от одной части действия к другой осуществляется автоматически, так как окончание одного движения служит сигналом для начала следующего.

Поскольку автоматизация действий не связана с необходимостью анализа совершаемых действий, резко сокращается время выполнения самого действия. Сокращает это время и предвосхищение каждого последующего движения [8], когда последующее движение готовится во время окончания предыдущего. Это наряду с уточнением образа действия и исключением из двигатель ного акта лишних движений, ненужных мышечных групп создает слитность, плавность движения.

Улучшение пространственной точности движений, соразмеренности движений по амплитуде, усилиям и времени связано не только с уточнением эталонов этих движений, но и с устранением излишнего психического, а порой и эмоционального напряжения, возникающего от желания обучающегося сделать его правильно. Как показали наши исследования [11, 12], освобождение человека от психической скованности (под влиянием гипнотического воздействия, сонного торможения) приводит к улучшению пространственной точности движений.

Очевидно, к улучшению техники выполнения двигательного действия приводит не само по себе упражнение, а коррекция неточностей, их осмысливание и исправление ошибок в повторных попытках. Именно в этом смысле надо понимать высказывание Н.А. Бернштейна, что «упражнение есть повторение без повторения». Осознавание неточностей и ошибок в двигательных действиях является на первой стадии обучения обязательным условием, так как в противном случае повторное выполнение действий может лишь закреплять ошибку и даже усугублять ее вследствие забывания эталонов [10].

Автоматизация действий состоит в появляющейся в результате упражнения, обучения, тренировки возможности (но не необходимости!) отключать динамический контроль (отчетливое осознавание) за выполнением действия или его частей (переходом на тонический контроль) и направлять его на внешнюю ситуацию. Именно благодаря этому и появляется возможность разыгрывать тактические комбинации в спортивных играх, выражать эмоциональную сторону танца и т д.

Деавтоматизация действий и разрушение навыка. По этому вопросу тоже имеются различные точки зрения. Часто любое ухудшение выполнения действия рассматривается как разрушение навыка, его деавтоматизация. Думается, что в большинстве случаев делаются слишком поспешные выводы.

Эффективность выполнения выученных действий зависит прежде всего от целостности структуры навыка, от соответствия кинетической мелодии (структуры) двигательного действия смысловой мелодии (структуре). Смысловая мелодия включает в себя образ того, что надо делать (какие движения должны входить в состав двигательного действия, в каком порядке они должны следовать друг за другом, каким способом (стилем) должно выполняться действие. Кинетическая мелодия характеризует двигательное действие со стороны пространственных, силовых и временных параметров движений. Практика показывает, что между этими двумя подструктурами двигательного действия существуют сложные и неоднозначные отношения. С одной стороны, очевидно, что выполнение программы действия зависит от развития двигательных (психомоторных) качеств, создающих основу для реализации соответствующей данному навыку кинетической мелодии, и что без этой мелодии нельзя добиться качественного выполнения и смысловой мелодии. С другой стороны, несмотря на инволюцию физических качеств с возрастом и изменение кинетической мелодии навыка, схема движений (смысловая мелодия) не разрушается, а действие управляется автоматизированно. Достаточно сослаться на сохраняющиеся до старости навыки игры в настольный теннис, бега на коньках, плавания и т. п., хотя по кинетической мелодии (силе, быстроте) совершаемые движения далеко не те, что были в молодые годы.

Об относительной независимости друг от друга кинетической и смысловой структур двигательных действий свидетельствует и то, что человек, начинающий осваивать какое-то двигательное действие, может технично его имитировать (на малой скорости и без снаряда), однако попытка выполнить то же действие «по-настоящему», в полную силу тут же приводит к разрушению техники.

Таким образом, ухудшение эффективности навыка – явление довольно сложное, поэтому нельзя делать поспешные выводы о потере навыка, о деавтоматизации действия, не разобравшись в причине ухудшения выполняемого упражнения.

Целесообразно, на наш взгляд, различать несколько видов деавтоматизации. Она может быть постоянной и временной. Постоянная деавтомати зация возникает в том случае, когда человек в течение длительного времени не пользовался выученным ранее действием. Здесь срабатывает механизм угасания динамического стереотипа, забывания двигательных ощущений, расстройства зрительно – моторной координации. Временная деавтоматизация связана с конкретной ситуацией и по своей сути является преднамеренной. Она связана с теми случаями, когда человек вследствие особой значимости момента начинает тщательно готовиться к действию и намеренно контролирует ход этого действия или же когда у спортсмена «что-то не клеится». При этом ухудшение техники не является следствием деавтоматизации, как считается до сих пор, наоборот, деавтоматизация (т.е. вынужденное привлечение динамического контроля – концентрированного внимания) к действию – возникает именно потому, что у спортсмена почему-то «сломалась» техника выполнения двигательного действия.

Правда, многое зависит от того, привык или нет спортсмен анализировать заучиваемые действия. Многократное выполнение действия без попыток осознать его биомеханическую структуру у многих спортсменов не приводит к формированию сознательного образа структуры движений (1)]. Если потребовать от такого человека отчета о том, что он делает, переключение динамического контроля на само действие и на его анализ (смысловой контроль) разрушает навык. Если же спортсмен с первых шагов овладения действием приучен анализировать качество его выполнения, то преднамеренное привлечение концентрированного внимания к выполняемому действию не снижает качества его выполнения [2].

Важно и то, что пытается контролировать и анализировать спортсмен в процессе овладения навыком, чем он пытается управлять. В [25] показано, что осознание движений в одних случаях ускоряло выработку навыка, а в других – замедляло. В первом случае осознание движений означало контроль направления, амплитуды, усилий, темпа движений, т.е. кинетической структуры двигательного действия. Во втором случае делались попытки скоординировать в целостный двигательный акт сокращения отдельных мышечных групп. Эти данные, очевидно, говорят о том, что нецелесообразно вмешиваться в природные координации, т.е. в низшие уровни построения движений по Н.А. Бернштейну.

Итак, автоматизация действий не является обязательным признаком навыка. Главное в навыке (умении) – это качество исполнения действия, соответствующее заданному образцу. Автоматизировать же можно и неправильно выполняемое действие, поэтому автоматизация не должна являться целью упражнения, она лишь следствие (сопутствующее повторению явление) психологической перестройки самим обучающимся способов управления действием. Спортсмен освобождает действие от динамического (и прежде всего смыслового) контроля вследствие образования динамического стереотипа, появления уверенности, что и без этого контроля действие будет осуществлено правильно. При этом качество двигательного действия возрастает как за счет более тонкой дифференцировки кинестетических ощущений, так и за счет снятия излишнего, а порой и ненужного психического и физического напряжения, скованности, в результате чего движения становятся более естественными, экономными, слитными.

Для того, чтобы было понятно, как готовить ребенка к письму, на чем нужно заострить внимание, в чем не стоит торопиться и почему что-то не получается или получается не очень хорошо, необходимо представлять себе, что такое процесс письма, как формируется навык письма и какими умениями должен для этого владеть ребенок.

Поэтому начнем с главного – рассмотрим, что представляет собой процесс письма и почему он так сложен для ребенка.

Письмо – это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устной речи.

Письмо – одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

Графический навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах – графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что «выпадение» любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 5–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения. Необходимо знать и этапы формирования навыка письма. Кстати, вспомним, что «навык ~ это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля» (Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985. С. 195).

В формировании навыка выделяются три основных этапа: 1 этап – аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. При этом большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения тому, что и как должен делать ребенок, степень осознания выполняемого действия. К сожалению, существующая методика построена на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай как я». Увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что взрослые не всегда могут объяснить, что и как делать.

Второй этап условно назван синтетическим. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.

Третий этап – автоматизация – и есть этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность (связность) также должна возникать как естественный результат формирования навыка.

Когда говорят о способах формирования навыка, чаще всего считают, что основное – это упражнения и тренировка, тренировка и упражнения. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная деятельность (а не только механические упражнения). До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать» (т. е. не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы – схему, траекторию движения – «откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действия, «упражнять» ребенка не только бессмысленно, но и вредно. «Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его.

Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму (на первом этапе), дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение). На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только то, что он должен сделать, но и как это сделать правильно, в соответствии с требованиями. Следует знать, что на начальном этапе обучения каждый элемент выписывается в отдельности, даже если мы требуем писать слитно всю букву сразу. Еще труднее писать слитно (безотрывно) несколько букв. Объективной закономерностью начального этапа является также сосредоточенное внимание к графике: ребенок не только постоянно контролирует то, что делает, но и думает, что и как нужно делать дальше. Вот эта необходимость осмысливать и осознавать действие определяет временную структуру движения при письме на начальном этапе обучения.

Это во многом объясняет, почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему нельзя их торопить (им ведь нужно осознанно определить «что и как»), вот почему так важно осознанно сформировать «образ действия» – зрительно-двигательный образ буквы. Остановимся подробнее на том, как сформировать осознанное действие.

Существующая методика обучения фактически является модификацией так называемого копировального метода обучения, при котором основное внимание уделяется «обведению по уже написанному», «по трафарету». Безусловно, копирование может использоваться как один из элементов обучения, но на более поздних этапах и скорее не при обучении графическим навыкам, а для совершенствования почерка (если такая задача необходима). Почему? Специальные исследования психологов и физиологов доказали, что при механическом копировании (обведении) ребенок делает это неосознанно, процесс формирования навыка требует более длительного времени, и как только мы лишаем ученика трафарета (в том или ином виде), все приходится начинать сначала.

Один из основных принципов существующей методики обучения – принцип «делай как я», при котором еще мало объясняется, что и как нужно делать, а дети с трудом постигают, что такое строка и ограничивающие ее линии, как необходимо расположить букву на строке, где ее верх и низ, каково соотношение ее частей (деталей или элементов буквы). Самому ребенку, в силу его возрастных психофизиологических особенностей, даже при нормальном ходе развития не просто трудно понять и описать словами всю последовательность своих действий, т. е. сформулировать самому алгоритм (программу) движения, но для большинства 6–7-летних детей это практически невозможно. Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем «сконструировать», собрать любую букву из этих элементов. При этом очень важно, чтобы для ребенка овал был всегда только овал (а не был разным в букве «о», «а» «ф» и т. д.).

В русском курсивном письме не так уж и много элементов. В строчных буквах это прямая черта; черта с закруглением внизу (крючок); черта с закруглением вверху и внизу (г); овалы (о); правые и левые полуовалы; есть еще начальный элемент букв л, м, я; короткие петли, петли выходящие вверх и вниз за строку, точки.

Для понимания принципа построения букв достаточно основных элементов. То же самое относится и к заглавным буквам; все элементы должны быть стандартизированы.

Например, ребенку трудно понять, почему один и тот же «на вид» начальный элемент в заглавных письменных буквах А, П, Т пишется по-разному.

Такой поэлементный анализ, на который стоит потратить дополнительное время, позволяет ребенку творчески, осознанно подойти к конструированию буквы, еще до того, как он будет учиться писать их. Он сможет сделать это самостоятельно, сначала на примере печатных, а потом уже письменных букв.

Можно использовать специальное лото с элементами букв или лото, в каждой клеточке которого часть буквы, разделенной на элементы не только по вертикали, но и по горизонтали. Лото поможет быстро найти общие элементы в разных буквах и составить буквы из разных элементов. Дальнейшая компьютеризация школы, вероятно, позволит использовать для таких игр компьютеры. Способность понять и различать элементы букв, соотношение частей, понимание того, как располагаются эти элементы на строке, как, в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить – первый шаг в обучении.

Следующий шаг – объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Необходимость подробного объяснения, описания (программирования) действия объясняется функциональными особенностями развития 6–7-летнего ребенка, неспособного сделать это самостоятельно. Почти все дети этого возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова, но существенное значение имеет незрелость механизмов произвольной регуляции своих действий, их программирования, восприятия и оценки информации, что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга.

Для того, чтобы процесс освоения самого движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на очень важный фактор – возможность оценки качества самого движения. В самом общем виде – это возможность определить «правильно» – «неправильно». Как может сделать это ребенок 6–7 лет? В существующей методике большая роль отводится кинестетическому контролю («мышечному чувству»), и это объясняет широкое использование копирования.

Однако данные возрастной физиологии свидетельствуют о том, что в 6–7-летнем возрасте, когда процесс обучения наиболее интенсивен, кинестетический контроль еще не совершенен, и это также определяется возрастными особенностями развития. Поэтому в определении «правильно» – «неправильно» основное значение имеет зрение, зрительный контроль. И очень важно разобраться, какие условия необходимы для того, чтобы этот контроль был эффективным. Но прежде нам нужно решить один очень важный вопрос: что мы имеем в виду, когда говорим: «напиши такую же букву», – конфигурацию, расположение на строке, т. е. похожую букву или точно такую же букву, определенной конфигурации, но и определенной высоты, ширины, наклона. Это очень существенные и фактически совершенно разные действия. Выполнять первую задачу – «написать похожую букву» значит написать букву, в которой будут все необходимые элементы, но может не быть определенной ширины, наклона и могут не столь строго соблюдаться соотношения элементов. В этом случае ориентиром для коррекции будет строка, ее верхние и нижние ограничительные линии. Однако для того, чтобы выполнить второе задание и написать букву, по всем параметрам соответствующую образцу, необходимы дополнительное объяснение, предварительная подготовка и «ориентиры» для зрительного контроля.

Кроме того, ведущее значение, на наш взгляд, имеет усиление элемента осознанности при обучении. Мы считаем, что письмо, как и чтение, обязательно должно и может быть сформировано только как самостоятельное сознательное действие.

Известный советский психолог Д.Б. Эльконин считает, что «на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определенные генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесса своего формирования как особого сознательного действия. Например, ребенок списывает из прописи слова, иди пишет диктант, или работает над сочинением. Во всех случаях

ребенок пишет. Но в первом осознанная цель действия, его предмет – графическая конфигурация букв (а основные операции – зрительное восприятие, сличение, техническое осуществление движений). Во втором случае цель – правильное написание слов, а правильная конфигурация букв – только операция, а в третьем случае цель – изложение своих мыслей, а орфография и каллиграфия выступают только как операции. Но не освоив операции, нельзя осуществить (качественно) и действия, и деятельность». Необходимо подчеркнуть, что «школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению» (В.В. Давыдов). Именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка – не только определить конечную цель, но дать путь решения (осуществления) этого действия.

Необходимо усилить элемент осознанности в выполнении движений, научить (и учить этому специально) видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние, мысленно выделять для каждой буквы ее «клеточку» и располагать в ней букву.

Конечно, в рабочих тетрадях, которые используются в начале обучения, необходимо увеличить рабочую строку, кроме того, целесообразно разделить ее на две (равные) части по горизонтали, чтобы были ориентиры середины буквы. Мы считаем, что до школы необходимо проводить специальную подготовку: учить ребенка работать на строке. Величина строки должна быть достаточной для удобного выполнения и круговых, и поворотных движений (примерно 12 мм: 6 + 6), не должна сковывать их. Высота строки должна быть такой, чтобы не было микродвижений – очень сложных, а для многих детей просто невозможных. При объяснении способа выполнения буквы необходимо особо выделить точку начала движения. Хорошо помогает ребенку дробное объяснение хода движения: начинаю… веду… довожу до… и т. п. Важно, чтобы в инструкции, которую мы используем при объяснении, не было ни одногонепонятного слова. Лучше не использовать слова, которые имеют двойной смысл. Помните – инструкция должна быть по возможности краткой и четкой.

И еще один вывод нужно сделать, основываясь на особенностях первого этапа формирования навыка письма, – нельзя форсировать темп, скорость письма, требовать от ребенка писать быстрее, чем он может. Наши исследования показали, что при инструкции «пиши быстрее» в течение всего первого года обучения скорость самого движения не увеличивалась, а лишь сокращалось время микропаузы, т. е. то время, которое необходимо для осознания движения, закрепления его и собственно формирования навыка. У семилетних детей время выполнения самого движения «убыстряется» лишь со второго полугодия, а значит, весь букварный период, весь первый этап обучения при чрезмерной скорости также сокращается пауза между движениями. Что при этом происходит? Ребенок не успевает закрепить правильный способ выполнения буквы, и в результате закрепляются «каракули», «буквы, на буквы не похожие». Переделать неверный графический навык, как мы уже говорили, очень трудно, а в большинстве случаев – практически невозможно.

Таким образом, на начальных этапах формирования навыка чрезмерное увеличение скорости письма не будет способствовать формированию навыка, а, наоборот, затормозит его.

Какова же оптимальная скорость письма на первом этапе обучения? Для пяти-шестилеток – 4–6 знаков в минуту; у семилеток скорость письма может быть на 2–3 знака в минуту больше.

Наличие паузы в движении каждого элемента заставляет еще раз задуматься о целесообразности и необходимости обучения безотрывному письму. Речь идет именно о безотрывном письме (связанном со специальными соединениями, особой траекторией движений и т. п.), а не о связном письме. Связное письмо является естественным результатом сокращения паузы между движениями сначала при написании букв (когда не будет необходимости думать, «что делать дальше»), а затем при написании некоторых слогов. Но темп письма будет определяться не тем, как заставляли мы писать ребенка, когда разрешали оторвать руку, не тем, что требовали писать безотрывно все слова, – а индивидуальными особенностями.

Следует сказать, что письмо – это ритмическая деятельность. У каждого человека свой произвольный ритм и скорость. Так же как есть свой темп работы у машинистки и радиста, так есть свой темп письма у каждого ребенка.

Понаблюдайте, как пишут старшеклассники, даже те, кого учили писать безотрывно: кто-то пишет связно две буквы, кто-то три, кто-то – каждую отдельно. «За» безотрывность только один показатель – большая связность и в дальнейшем, возможно (на практике этого нет), большая скорость письма. «Против» – неестественные, трудные траектории движений при выполнении элементов букв и их соединений, необходимость во многих случаях прописывать часть элементов по уже написанной линии (кстати, это не укорачивает, а удлиняет линию письма, значит, не сокращает время). Безотрывное письмо создает необходимость одновременно с движениями пальцев передвигать вдоль строки кисть, предплечье, плечо (координация всех этих движений практически невозможна без нарушения способа держания ручки и позы) и вызывает значительное напряжение мышц руки и туловища. Кроме того, на первом этапе обучения дети пишут «затаив дыхание», как правило, «на вдохе», и чем длиннее слог, слово, тем дольше задержка дыхания. Экспериментальные исследования показали, что такие задержки дыхания, вредно сказывающиеся на функциональном состоянии ребенка, могут достигать 20–30 секунд. Итак, на наш взгляд, учить безотрывному письму не только нецелесообразно, но и вредно.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач – построение системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоение способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге – представление буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой. То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой, или звукобуквенный, анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Особого внимания будут требовать дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под контроля сознания. Ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звукобуквенного анализа остается и, в случае, затруднений, вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей, не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается,

что формирование навыка завершается к 10–11 годам, т. е. это возраст, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе.

Таким образом, формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапе, когда ребенок будет легко «схватывать» не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Все, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности. Однако овладеть письменной речью можно «только при условии, если в первые школьные года ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Л.С. Выготский).