МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ЛУБЕНСКИЙ ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ПДАА

РЕФЕРАТ ПО КУЛЬТУРОЛОГИИ

НА ТЕМУ: Природа и смысл гуманитарного образования

Выполнила

студентка 25 группы

Миносян Вика

Лубны 2009

Современное гуманитарное образование производит противоречивое впечатление. На фоне большого разнообразия направлений и форм гуманитарного образования, а также типов образовательных гуманитарных учреждений, наблюдается бедность собственно педагогических идей. Можно даже утверждать, что в настоящее время отсутствует удовлетворяющая педагогическое сообщество и методологическим требованиям концепция (концепции) гуманитарного образования, что негативно сказывается на программах и практике гуманитарного образования на всех его уровнях. Хотя о гуманитарном образовании написано и сказано немало, в методологическом отношении большинство из этих размышлений не выдерживают серьезной критики или малосодержательны. Неясно прежде всего, что собой представляет "сфера гуманитарного" (гуманитарный подход, культура, мышление), в чем его специфика, как она относится к другим областям человеческой деятельности или практикам. А если мы этого не понимаем, то и не можем правильно строить педагогическую деятельность.

Не лучше обстоит дело и со сложившейся практикой гуманитарного образования. Если исключить опыт отдельных талантливых педагогов и экспериментальных школ, современное гуманитарное образование воспроизводит идущую еще из XIX в. практику, где в центр ставится гуманитарное знание и теоретическая рефлексия. Считается, например, что если учащийся усвоил знания о литературных произведениях и правильные образцы критики и литературоведческого анализа, он подключился к сфере литературы. А как быть с тем, что он не умеет читать и думать, не познакомился с альтернативными или просто другими интерпретациями тех же самых произведений, не почувствовал прелести гуманитарной полемики, не имеет собственной позиции как участник гуманитарного процесса, вообще не включен в него? Возможно, когда-то гуманитарные знания и теоретическая рефлексия были эффективны в педагогическом отношении, но сегодня они порождают формализм, мертвое знание вместо живого гуманитарного опыта.

В качестве еще одной проблемы можно назвать отсутствие связи гуманитарного образования с запросами современности. Но когда образование только традиционно, оно способствует воспроизводству типа человека ушедших веков. Современная же эпоха выдвигает свои требования и вызовы, на которые гуманитарное образование не может не отвечать. Для примера рассмотрим одно из них. Это требование со стороны будущего. Будущее часто понимают онтологически: как остров во времени, существующий впереди. Но будущее — это последствия наших сегодняшних действий и поступков, нашей современной жизни. К сожалению, характер этих действий и поступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формируем эгоцентрическую и гедонистическую личность, в других областях социального действия разрушаем природу, оказались вовлечены в глобальные процессы (например, технологического развития), которые мы не контролируем, но которые лишают нас свободы. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимание того, что эти действия давно уже стали стихией или особой социальной природой, не учитывая законы которой, мы не можем эффективно действовать. Требуется также понимание природы нашей включенности в собственную социальную (и техническую) активность, включенности, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования, о чем пишут сегодня многие философы образования.

Несомненно, что проблемы гуманитарного образования тесно связаны с общепедагогическими проблемами. В свою очередь, большинство последних обусловлены ситуацией, которую можно охарактеризовать как "исчерпанность классической педагогической парадигмы". Идея образования, сложившегося в XIX в., включала представление об образовании как системе подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идеи "природосообразности" образования и "психического развития"), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости), специальные содержания (учебные знания и предметы). При этом школа трактовалась как организация, несколько напоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Реализация идеи образования в организационном и других аспектах (создание единых программ, учебников, методического обеспечения, финансовая поддержка и т.д.) приводит к формированию социального института образования. Его функционирование и развитие поддерживается системой норм, органами управления, системой воспроизводства функциональных ролей (подготовка и переподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т.п.). В передовых в культурном отношении странах (Германия, Россия, Англия, Франция, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX в. В рамках этого института идея образования не только была полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинала ориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на психологию, откуда педагоги рассчитывали взять научные знания о человеке, его развитии в обучении, об особенностях усвоения учащимися учебного материала.

В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине XX в. и успешно функционировали, но особенно после Второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иной тип сообщества людей, новое видение и понимание проблем и задач, другие отношения между людьми и социальными институтами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый же выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни высшими, трансцендентальными началами.

В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются резкой критике. Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах. "Масло в огонь" подлил и кризис основного "педагогического органона знания", включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например педагогическую и возрастную психологию.

Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традиционного педагогического знания и организацию его всегда задавала наука (и к тому же часто естественная), поэтому учебный предмет, как правило, основывался на научном знании, а две основные функции научного знания — теоретическая и прикладная — соответственно задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в XIX в. возникла проблема "ножниц" между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогического содержания существенно отличается от организации знаний в научных предметах. Позднее, в XX в. были сформулированы также идеи альтернативного содержания образования: не научные формы знания и организации, а "метапредметные", "рефлексивные" (например, логические и методологические) и собственно "образовательные".

В XX столетии кризис педагогики усугубляется еще одним обстоятельством — выходом на "сцену" множества педагогических практик. В XIX в. в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение XIX и первой половины XX в. сама культура была относительно единой. Сегодня же ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие — множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы уже имеем дело не с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную цивилизационную ситуацию и свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.

Можно заметить, что большинство из названных здесь проблем относятся и к гуманитарному образованию: можно констатировать ножницы между объемом гуманитарных знаний (дисциплин) и возможностью их усвоить в отведенные для этого сроки; формируются различные гуманитарные педагогические практики; продолжают воспроизводиться традиционные, в значительной мере исчерпавшие себя формы гуманитарных учебных и образовательных дисциплин, а также традиционные формы преподавания; гуманитарное образование слабо реагирует на проблемы и запросы современности.

Понятие гуманитарного. В литературе и педагогической практике употребляются два основных понимания гуманитарного: это нечто, имеющее отношение к человеку и личности, или же гуманитарное знание, познание, наука. В историческом плане можно говорить о четырех основных предпосылках формирования представлений о гуманитарном. Первая — беспрецедентное усиление в XIX и особенно в XX в. значения естественных наук и техники, что приводит к противопоставлению всей сферы научно-технического знания остальному. Вторая — обособление искусства, науки, права и других гуманитарных практик в относительно самостоятельную сферу, как правило, противопоставляемую сфере технического. Третья — попытки конституировать другой тип познания — гуманитарный. Остановимся на последнем подробнее.

Развитие в XIX в. таких дисциплин, как история, социология, языкознание, искусствоведение (эстетика), этика, право, изучение религии и культуры способствовали осознанию того, что естественная наука и математика больше не могут рассматриваться как всеобщая форма научного знания. Но именно таков был отрефлектированный И. Кантом идеал научности.

На рубеже XIX—XX вв. В. Дильтей показывает, что "науки о духе" должны выработать собственные методы и приемы исследования (конкретно его интересовала психология). "Метод объяснительной психологии, — пишет Дильтей, — возник из неправомерного распространения естественно-научных понятий на область душевной жизни и истории". Мы, говорит Дильтей, "заявляем требование наук о духе на право самостоятельного определения методов, соответствующих их предмету" [62. С. 8, 69].

Обсуждая вопрос о том, как возможно познание языка, творчества, поведения человека, Дильтей вслед за Ф. Шлейермахером связывает новый тип познания с пониманием. При этом Дильтей приходит к исключительно важному выводу, несколько напоминающему кантовское положение о том, что мышление не выводит законы из природы, а, наоборот, предписывает их ей. Дильтей показывает, что понимание и связанное с ним гуманитарное познание определяются установками (позицией, ценностями) исследователя. "Возможность постигнуть другого, — пишет он, — одна из глубоких теоретико-познавательных проблем... Условие возможности состоит в том, что в проявлении чужой индивидуальности не может не выступать нечто такое, чего не было бы в познающем субъекте" [Цит. по: 62. С. 247—248].

Следующий шаг делает М. Вебер. Он усиливает тезис Дильтея о зависимости гуманитарного познания от установок познающего, связывая эту зависимость с ценностями исследователя [43. С. 35]; показывает, что гуманитарное познание представляет собой не просто изучение некоторого явления, но одновременно ее конституирование, внесение в нее смысла, ценностей [43. С. 48]; оригинально решает проблему сочетания в гуманитарном познании индивидуализирующих и генерализирующих методов. "Разумеется, — пишет Вебер, — это не означает, что в области, наук о культуре познание общего, образование абстрактных родовых понятий и знание правил, попытка формулировать "закономерные" связи вообще не имеют научного оправдания. Напротив... Следует только всегда помнить, что установление закономерностей такого рода — не цель, а средство познания" [43. С. 46].

М. Бахтин прекрасно знал работы Г. Риккерта, В. Дильтея и М. Вебера. Еще в ранней статье (1919) он формулирует мысль, сходную с веберовской, о том, что познание в гуманитарной науке есть одновременно и конституирование познаваемой действительности. В поздних работах, отталкиваясь от своих исследований, Бахтин утверждает, что объект познания в гуманитарных науках не просто принадлежит к той же действительности, что и познающий, но что он не менее активен, чем познающий субъект. Гуманитарное познание у Бахтина истолковывается как активный процесс диалогического общения и взаимодействия. "Науки о духе, предмет — не один, а два "духа" (изучаемый и изучающий, которые не должны сливаться в один дух). Настоящим предметом является взаимоотношение и взаимодействие "духов"" [24. С. 349].

Наконец, четвертая, собственно педагогическая предпосылка формирования гуманитарного — это становление в XX в. идеи гуманитарного образования, истоки которого прослеживаются еще в идеале классического образования по В. Гумбольдту.

Для наших целей целесообразно различать два основных плана гуманитарного — гуманитарное познание (подход и науку) и гуманитарную практику жизни в широком понимании. Чтобы пояснить последнее, подумаем, кого мы называем гуманитарно образованным человеком. Вероятно, того, кто создает тексты и произведения (искусства, науки, любой символической области жизни), пользуется ими, проживает их, вырабатывает отношение к создателям этих текстов и произведений, живет реалиями символических форм жизни (т.е. событиями языка, искусства, науки, истории и прочее), в той или иной мере ориентирован на решение проблем современности. Это не означает, что каждый должен быть, как Гумбольдт или Аверинцев, но гуманитарно образованный современный человек все же должен быть включен в культуру, уметь читать и понимать тексты и произведения своего времени, оценивать их, знать точки зрения и позиции других относительно этих текстов и произведений, переживать события истории, языка, искусства, науки и прочее, осмыслять проблемы современности и пытаться в связи с этим действовать, безусловно, так, как это в его силах и возможностях. При этом важна и рефлексия гуманитарного. Она становится просто необходимой для тех, кто специализируется в гуманитарных профессиях — в художественном и научном творчестве, истории, критике, гуманитарной науке и т.д. Напомним в связи с этим особенности гуманитарного подхода и науки.

Гуманитарный подход и наука. В типологическом отношении можно говорить о трех основных, равноценных идеалах науки — античном, естественно-научном и гуманитарном; первый сложился в конце античной культуры, второй — в XVIII — начале XIX в.; третий — в первой половине XX столетия. В настоящее время формируется еще один идеал науки, его можно назвать "социальным" (В. Лепенис, например, предлагает ввести понятие "третьей, социальной культуры" наряду с технической и гуманитарной). Нетрудно сообразить, что для первого идеала образцами выступили античные науки ("Начала" Евклида, "Физика" Аристотеля, работы Архимеда), для второго — естественные науки (прежде всего физика Галилея и Ньютона), а также математика Нового времени, для третьего — гуманитарные науки (история, литературоведение, гуманитарно ориентированная психология, языкознание), наконец, для формирующегося идеала социальных наук образцами выступают некоторые социальные и общественные науки (отдельные экономические теории, понимающая социология, гуманитарная культурология).

Хотя все эти идеалы науки специфичны и различны, они содержат (задают) единое "генетическое ядро" (инвариант), которое сложилось в античной философии и науке и далее постоянно уточнялось. Это ядро включает в себя:

• установку на познавание явлений;

• выделение определенной области изучения (научного предмета);

• построение идеальных объектов и фиксирующих их научных понятий;

• сведение более сложных явлений, принадлежащих области изучения, к более простым, фактически же к сконструированным идеальным объектам;

• получение теоретических знаний об идеальных объектах в процедурах доказательства;

• построение теории, что предполагает разрешение проблем, выделенных относительно области изучения, "снятие" эмпирических знаний (они должны быть переформулированы, отнесены к идеальным объектам и затем получены в доказательстве);

• обоснование всего построения (т.е. системы теоретических знаний, идеальных объектов и понятий) в соответствии с принятыми в данное время критериями строгости и научности.

В античной культуре, где это ядро сложилось, цель науки понималась как получение с помощью доказательств истинных знаний о подлинной реальности (родах сущего, бытия). Для этого эмпирическая реальность описывалась с помощью категорий, а эмпирические знания относились к сконструированным идеальным объектам и затем (уже как теоретические знания) доказывались.

В естествознании Нового времени цели науки меняются: помимо получения истинных знаний о подлинной реальности, которая теперь понимается как природа, на первый план выдвигается практическая задача — овладение силами и энергиями природы. Начиная с работ Г. Галилея, X. Гюйгенса, Ф. Бэкона формируется представление о естественной науке как описывающей законы природы, а сама природа считается "написанной на языке математики и реализуемой в инженерии". Естественно-научный идеал помимо генетического ядра включает в себя экспериментальное обоснование теории и такие процедуры ее развертывания, которые позволяют получить знания, используемые именно в инженерии, где и происходит деятельностное овладение процессами природы. Если в античной науке природа понималась просто как начало, противопоставленное искусственному ("Из различных родов изготовления, — пишет Аристотель в "Метафизике", — естественное мы имеем у тех вещей, у которых оно зависит от природы" [10. С. 82]), то в Новое время природа фактически понимается как "латентный механизм", строение которого выявляет сначала ученый-естествоиспытатель (создавая теорию), затем собственно инженер, рассчитывая и изготавливая настоящий механизм или машину.

В гуманитарном подходе цели науки снова переосмысляются: помимо познания подлинной реальности, истолковываемой теперь в оппозиции к природе (не природа, а культура, история, духовные феномены и т.п.), ставится задача получить теоретическое объяснение, принципиально учитывающее, во-первых, позицию исследователя, во-вторых, особенности гуманитарной реальности, в частности то обстоятельство, что гуманитарное познание конституирует познаваемый объект, который, в свою очередь, активен по отношению к исследователю. Выражая различные аспекты и интересы культуры (а также разных культур), имея в виду разные типы социализации и культурные практики, исследователи по-разному видят один и тот же эмпирический материал (явление) и поэтому различно истолковывают и объясняют его в гуманитарной науке.

Мой опыт осмысления гуманитарного познания показывает, что в нем необходимо различать два плана: истолкование (интерпретацию) текстов и построение объяснений и теорий. В естественных науках исследователю дан (и то не всегда) реальный объект, например газ, лучи света и т.п., и он формирует процедуры измерения и манипулирования (так, газ можно изолировать в объеме, сжимать, нагревать). В гуманитарных науках исследователь имеет дело прежде всего с проявлениями изучаемого явления, которые он рассматривает как тексты. Например, для мышления — это тексты рассуждений, решения задач, доказательства, теоретические построения, обоснования разного рода и т.д. Приступая к изучению мышления, исследователь прежде всего формирует способы описания и истолкования этих текстов. Далее, в контексте этих истолкований, в частности, как их необходимое условие, он создает идеальные объекты, приписываемые уже самому мышлению. К уже построенным идеальным объектам в гуманитарной науке применяются стандартные процедуры: эмпирической верификации, сведения новых случаев к уже изученным, преобразования (разложения сложных идеальных объектов на элементы и более простые идеальные объекты, а также обратный синтез), промежуточного изучения, позволяющего получить новые теоретические знания, моделирования (уже за пределами теории), систематизации и др.

В гуманитарном познании важно не только то, о чем гуманитарное знание говорит, но и то, куда оно нас ведет, возникают ли событие, реальность и какие, освобождает ли автор место для нашей жизни, развития, роста, помогает ли всему этому. Именно в последнем случае научное знание выступает как гуманитарное. Действительно, лишь тогда оно является диалогическим, ценностным знанием не только об объекте, но и о самом знании и познании, рассматривается не просто как описание независимого от нас объекта, а как момент взаимоотношений с этим объектом (смена монологической позиции на диалогическую, признание за чужим сознанием автономии, обнаружение в речи диалогических обертонов и смыслов и т.д.).

Две тенденции в современной гуманитарной практике жизни. Одна — омассовление и стандартизация жизни, другая — стремление к подлинной, духовной жизни культуры. Чтобы пояснить данное утверждение, рассмотрим одну из острейших гуманитарных проблем современности, а именно, отношения между произведением, его интерпретациями и автором. С точки зрения традиционного философского и научного мышления, произведение — это продукт творчества и мышления личности, а интерпретация — истолкование на определенном языке этого продукта. Все три указанных предмета — произведение, его интерпретация и личность, создающая или понимающая произведение на основе интерпретации, существуют независимо и не влияют друг на друга. Напротив, например, М. Мамардашвили пишет следующее: "В XX веке отчетливо поняли старую истину, что роман есть нечто такое, в лоне чего впервые рождается и автор этого текста как личность и как живой человек... литература, в общем — не внешняя "пришлепка" к жизни (развлекательная или поучительная) и что до текста не существует никакого послания, с которым писатель мог бы обратиться к читателям. А то, что он написал, есть лоно, в котором он стал впервые действительным "Я", в том числе от чего-то освободился и прошел какой-то путь посредством текста. Мое свидетельство неизвестное мне самому — до книги" [98. С. 158].

А вот мнение Ж. Делеза относительно интерпретаций. В традиционном искусстве, более широко — в культуре, считает он, произведение было независимым от множества интерпретаций (репрезентаций), которые все его лишь истолковывали, само же произведение "удерживалось" в своей самотождественности сознанием традиционной личности (находилось в "центре большого круга сознания"). В современном искусстве и культуре интерпретация неотрывна от произведения, имманентна ему, поэтому при множестве репрезентаций произведения (в идеале стремящихся к бесконечности) оно превращается в симулякр [59. С. 92—93].

Нужно согласиться, что при множестве интерпретаций произведения и установке на тождество репрезентаций, сознания и произведения, а также признания правомерности любых интерпретаций произведение превращается в симулякр. И подобный подход, провозглашаемый, например, постмодернистами как один из возможных, имеет полное право на существование. Поскольку постмодернистов в искусстве интересуют проблемы множественного истолкования произведений искусства, природа вторых, третьих, энных планов, виртуализация скрытых тем и сюжетов, психоаналитические и культурно-символические интерпретации и обоснования, они и приходят к указанной позиции. Однако это не единственная позиция. Не меньше, если не больше, искусствоведы, философы или просто читатели, зрители, слушатели интересуются проблемами подлинного понимания произведения, понимания, работающего на современность, понимания, решающего определенные задачи. Рассмотрим один пример — вопрос о природе современного искусства, которое, с одной стороны, работает на массовую культуру, становясь все более стандартным и поверхностным, с другой — напротив, стремится к утонченности и духовности.

Одна из черт современного искусства может быть понята в свете хайдеггеровского понятия "постав" (Gestell), под которым знаменитый философ понимал не только современное состояние техники, где все строится и выступает как "средство для другого" в рамках поставляющего производства (даже природа и человек), но также тотальную субъективацию и аксиологическое отношение к миру [163. С. 168]. В качестве еще одной особенности постава можно указать на глобализацию, т.е. постав распространяется на все — природу, человека, даже саму способность мыслить.

Естественно, что постав захватил и искусство, так сказать, поставив его на службу современному производству, понимаемому, конечно, в широком хайдеггеровском смысле. Это означает, по меньшей мере, следующее: разрыв старых связей и отношения искусства с другими сферами жизни (например, разрыв коммуникации "художник — зритель", трансформация отношения "художественная реальность — обычная реальность"), кризис классического понимания искусства (произведения, эстетического субъекта), выявление функций искусства в плане постава, т.е. привязка искусства к обыденной жизни (искусство как фон для работы, как особая социальная оптика, как формы организации деятельности и жизни и проч.), наконец, технологизация искусства, когда оно начинает пониматься как особая технология — семиотическая, психотехническая и т.д. Нельзя ли в этом случае предположить, что искусство, развивающееся в рамках массовой культуры, — это искусство, захваченное и порабощенное поставом, "искусство-постав"?

Итак, особенность современного искусства — это то, что оно превращается в постав, а следовательно, искусство конституирует и обогащает действительность, но при этом — само искусство (в лице искусства-постава) обедняет, теряет глубину и духовное измерение. Действительно, использование искусства в целях постава предполагает совершенно другое его употребление: поверхностное, параллельное с другими занятиями человека, акцентирование его на тех сторонах содержания, которые были характерны для традиционного искусства.

Но модернити - это не только постав, если бы это было так, то пришлось бы согласиться с мнением отдельных философов, что история действительно закончилась. Модернити — это также культивирование духовности и свободы человека, культивирование и сохранение культуры, правда, в ее современных множественных и самоценных формах. Подлинное искусство — это не мимесис, а форма полноценной жизни, поэтому предположение, что современное искусство может помочь нам на нашем пути спасения не такое уж неправдоподобное.

Более того, именно искусство, если оно, конечно, современное, помогает оживить человека, заставить его видеть (слышать, ощущать) заново, реагировать на краски и звуки. Спрашивается, почему, разве он и так не видит и не слышит, ведь человек вроде бы еще не умер? Но разве жизнь поставом, искусство-постав не блокируют наше видение и слышание, наши чувства? Блокируют, именно в силу того, что они сформированы поставом, структурированы, настроены на привычные восприятие и переживание, уже давно не требуют работы и изменения человека. Но если человек каким-либо образом оказывается вовлеченным в современное искусство, оно его выслушивает, испытывает, заставляет работать, выходить из себя, спасать от самого себя.

Таким образом, помимо постмодернистского подхода к произведению, когда признается бесконечное множество равноценных репрезентаций, современного человека живо интересуют проблемы подлинного истолкования произведения, под которым сегодня можно понимать две основные вещи — понимание, работающее на современность, и понимание, решающее определенные задачи, например осмысление искусства-постава и духовного искусства, или этические проблемы в отношении современного искусства.

Что же можно извлечь из данного материала для нашей темы? Не только подтверждение высказанного выше положения о том, что в современной гуманитарной практике жизни существуют две противоположные тенденции (стремление к омассовлению и стандартизации и стремление к подлинной жизни культуры), но и понимание того, что человек гуманитарной культуры (введем такое представление) формируется как личность в лоне гуманитарной культуры, одновременно создавая и истолковывая ее.

Особенности и принципы гуманитарного образования. Что можно считать гуманитарным образованием? Во-первых, это специальное образование для будущих специалистов-гуманитариев (литературоведов, искусствоведов, историков, языковедов и лингвистов, психологов, культурологов и т.д.). Понятно, что, получив гуманитарное образование, они должны быть готовы войти в практику гуманитарной жизни или в гуманитарную науке, или в обе указанные области. Во-вторых, гуманитарное образование — это аспект общего образования, способствующий становлению полноценной личности в современной культуре. Оно предполагает личность, умеющую создавать и понимать (переживать) культурные тексты и произведения, участвующую в культурном процессе, в частности вырабатывающую отношение к другим точкам зрения и интерпретациям, склонную жить реалиями символической жизни. В-третьих, гуманитарное образование — это специальное образование для негуманитариев (инженеров, естествоиспытателей, техников, проектировщиков и т.д.), то, что обычно имеют в виду, например, говоря о гуманизации и гуманитаризации технического образования.

Дальше, гуманитарное образование — это педагогическая практика, удовлетворяющая принципу "гуманитарной сообразности" т.е. готовящая человека к жизни и деятельности именно в сфере гуманитарного. Отсюда эта практика должна строиться таким образом, чтобы учитывать особенности и проблемы гуманитарной практики жизни и гуманитарной науки, разрешать проблемы гуманитарного образования (см. выше), удовлетворять требованиям, предъявляемым обществом к современному гуманитарному образованию. Например, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал — целостный, органичный человек, ориентирующийся в обеих культурах, являющий собой "ростки" ("очаги") новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции "гуманитарное — техническое". Или другое требование — соединить в гуманитарном образовании выработку умения и способностей работать с текстами, понимания и истолкования произведений с овладением гуманитарной рефлексией, гуманитарным изучением. Наконец, требование, общее для любого образования, — усваивать не знания, а интеллектуальные ситуации, способы деятельности и мышления (подходы, методы, рефлексивные знания).

Наметим теперь основные принципы гуманитарного образования.

• Гуманитарное образование не может строиться как обычная педагогическая практика дисциплинарного научения и теоретической рефлексии. Вне передачи живого гуманитарного опыта работы и включения учащегося в гуманитарный процесс подлинное гуманитарное образование невозможно.

• Необходимо различать три типа гуманитарного образования: а) для гуманитариев-специалистов; б) как аспект общего образования и в) для негуманитариев. Назовем модель гуманитарного образования, ориентированную на первый тип "Гуманитарий", на третий "Технарий", на второй тип "Гуманитарный навигатор".

• Гуманитарное образование обязательно предполагает "авторский подход" со стороны педагога и "гуманитарное самоопределение" со стороны учащегося. Это означает, что первый не просто излагает какие-то представления, но и артикулирует в связи с этими представлениями свой взгляд и подход, а второй учится вырабатывать отношение к подходу и взглядам как педагога, так и других участников гуманитарного процесса.

• В гуманитарную реальность (гуманитарную практику жизни и науку) можно пройти только через работу с текстами и произведениями, а также активно участвуя в гуманитарной коммуникации (процессах "понимания — непонимания", диалоге, самоопределении, споре и прочее).

• Гуманитарное познание ориентировано прежде всего на ценности и видение самого исследователя, а также отношение других участников гуманитарной коммуникации, затем на разрешение гуманитарных проблем и, наконец, на логику и особенности гуманитарного познания.

• Наряду с традиционными формами образования, уходящими здесь на второй план, гуманитарное образование предполагает переход к новым образовательным технологиям. В качестве примера можно привести "лекции-диалоги" (один из вариантов — подобные лекции ведут сразу два педагога, каждый из которых проводит и отстаивает свой гуманитарный дискурс), или "образовательно-учебное творчество". Образовательно-учебное творчество представляет собой индивидуальную и групповую работ)' по решению реальных творческих (теоретических или практических) гуманитарных задач, в ходе которой учащийся осваивает (и самостоятельно, и с помощью более опытных студентов или педагогов и специалистов-гуманитариев) гуманитарные способы мышления, гуманитарные знания и концепции, уясняет ситуацию в гуманитарной науке или практике жизни, позиции разных школ или отдельных интересных гуманитариев. Для этого создаются образовательные группы ("проекты"), куда входят на равных правах как начинающие, так и более продвинутые учащиеся, наконец, педагоги и состоявшиеся гуманитарии. Работая над решением данных задач, учащиеся вместе с группой овладевают необходимыми для решения этих задач знаниями и теориями, методологией решения подобных задач, уясняют встающие проблемы. При этом они сами или группа в целом могут "уходить" в историю вопроса или в историю гуманитарной дисциплины (практики), обсуждать дискуссии по поводу сходных задач и проблем, анализировать свое понимание и мышление, создавать самостоятельные теоретические объяснения и т.д. Так происходит вхождение в гуманитарную сферу и развитие студента. Решение реальных, творческих задач и проблем, а также совместная деятельность с педагогами и опытными гуманитариями образуют тот нужный контекст, в котором освоение гуманитарной действительности приобретает творческий и живой характер.

Какая бы образовательная технология ни применялась, учащийся должен войти в конкретное поле гуманитарной жизни. Другими словами, он должен читать, слушать музыку, посещать выставки, интересоваться историей и современностью, знать произведения и позицию основных деятелей культуры. Никакая технология и рефлексия не могут заменить конкретную гуманитарную практику жизни.

Думаю, нет нужды в данном случае доказывать прикладной характер этих исследований. Затем они явно гуманитарно ориентированы и явно предполагают определенный тип социального действия, главные принципы которого — культуросообразность, рефлексивность, эффективность. Имеет смысл обратить внимание на другое. Я старался показать, что новации (реформы, проекты и т.п.) в современной культуре, тем более в России, могут рассчитывать на успех только в том случае, если они инициируют участие субъектов культуры, соединяются с их инициативами. Лишь во встречном, совместном движении "сверху" и "снизу", при соединении рационального расчета и индивидуального понимания происходящего разными субъектами культуры возникает желанный органический синтез, а социальное действие может стать осмысленным.

Использованная литература

1. Культурология: Розин В.М. Учебник. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 2003. — 462 с.