Текст як основа мовленнєвої діяльності

Зміст

Вступ………………………………………………………………… 3

Розділ І.Особливості тексту………………………………………...7

1.1.Цільовий аналіз тексту………………………………………7

Розділ II.Текст як основна одониця мовленнєвої діяльності…....11

2.1.Диференціація текстів за формою спілкування…………...11

2.2. Форми мовленнєвого спілкування ………………………..15 2.3. Проблема текста в системі навчання………………………20

Висновки…………………………………………………...……….26

Бібліографія………………………………………..……………….27

Вступ

Одним із основних об’єктів дослідження в багатьох науках, таких як мовознавство, методика викладання іноземних мов, за останні роки став текст. Це обумовлено як соціальними потребами, так і логікою внутрішнього розвитку механізму самої науки.

“Багатогранність” людини, як об’єкта пізнання диктує необхідність комплексного підходу до його вивчення. У з в’язку з цим з’являється задача розкриття природи, структури і роль людського фактору, який передбачає вивчення взаємодії мовника та слухача з текстом в процесі комунікації.

З історичним розвитком лінгвістичного знання на перший план виходили та з різних позицій вивчалися окремі компонуючі акти комунікації. Розглядаючи різні загальнонаукові підходи до цієї проблеми, відмітим, перш за все, важливу роль загальнометодичних установок в осмисленні фактів, які досліджуються [12;5].

У числі загальнонаукових концепцій можна назвати логічний підхід. У рамках цього підходу осмислення мови проходило на основі припущення однакового для всіх логічного мислення. На першому плані був опис загальних закономірностей людської мови.

Паралельно сформувався й інший підхід, психологічний, ідеї якого належать Гумбольдту. Одним із основних принципів було уявлення про мову як про продукт психофізичної діляьності, саме через це факти мови трантувалися з позиції психології і з використанням концептуального апарату цієї науки.

Дуже важливою особливістю психологічного підходу було включення у вивчення мови учасників комунікації – мови і слухача – та зв’язаних з цим проблем, що було закономірність слідством вивчення психічної діяльності носіїв мови. “З виключним ентузіазмом досліджували мову, але дуже мало – мовця” – писали про совїх попередників граматики [2;187].

На необхідність вивчати мову в процесі мовленнєвої діяльності, врахувати процеси, які відбуваються при слуханні та при розмові на різні ролі мовця та слухача в процесі комунікації, звертала увагу велика кількість вчених, які представляли психологічну парадигму. Так, ідею про різне розуміння слів та виразів мовцем та слухачем в процесі комунікації зустрічаєм у Потебні, Штейнталя, Бодуена де Куртене. Проте спроба вивчення мови з врахуванням учасників комунікації призвела до створення настільки складного об’єкта дослідження, що способами, які існували на даному етапі розвитку лінгвістики концептуального апарату, він не міг бути адекватно описаний. У зв’язку з цим, вводячи в сферу вивчення лінгвістики новий об’єкт дослідження – системні відношення у мові – представники системно-структурної парадигми, переходячи до опису все вищих рівнів мовної системи, створили базу для вивчення нового об’єкта – текста, в його статиці та динаміці [17;150].

Закінчення повідомлення, виражене у вербальній формі представляє собою текст. Вивчення текста, його семантики, процесів його породження та сприйняття, його властивостей, зв’язаних з функціонуванням в конкретному акті комунікацій, набуває важливе теоретичне і практичне значення.

У рамках системно-структурної парадигми, яка ізолювала вивчення мови від учасників комунікацій, від умов його функціонування, ці проблеми не могли бути вирішені. З’явилась необхідність розширення рамок дослідження і перехід від внутрішньосистемного аналіза до вивчення мови у взаємодії із середовищем, всередині якої він функціонує, так як дослідження об’єкта, як системи в методологічному плані невід’ємне від аналізу зовнішнього середовища.

Цілий ряд задач, такий як вербальний вплив на людину в процесі навчання, виховання, перебудова вищої та шкільної освіти, тісно зв’язані з розробкою комунікативного підходу до мови, вивченням функціонування мови в процесі міжособистісної, масової та чоловіко-машинної комунікації.

У зв’язку з цим стає актуальною задача вивчення тексту, як основної одиниці мовленнєвої діяльності. Вирішальне значення при такому аналізі набуває людський фактор – вивчення взаємодії тексту з особистістю комуніканта в конкретних умовах спілкування. Для організації мовленнєвої діяльності необхідні знання, як основних етапів, так і процесу мовленнєвомислячої діяльності комунікантів вцілому.

Методологічною і теоретичною осоновою вивчення ролі і місця текста в комунікації є діалектично-матеріалістичний підхід до комунікативної діяльності, як соціально-обумовленому явищу. Теоретичною основою для відображення функціонування текста в процесі комунікації є системний підхід, діалектичне вчення про взаємодію індивідуального і соціального, про зв’язок мови і мислення.

Такий підхід дозволяє описати з єдиних методологічних позицій властивості тексту у процесі виконання ним комунікативної функції.

Отже, об’єктом курсової роботи є текст.

Предметом дослідження є текст, як основна одиниця мовленнєвої діяльності.

Мета нашої роботи – дослідити своєрідність тексту та визначити його роль у процесі комунікативного акту. Реалізація поставленої мети у курсовій роботі передбачає вирішення взаємопов’язаних проблем:

• Вивчається диференціація текстів за формою спілкування;

• Визначаються форми мовленнєвого спілкування та види мовленнєвої діяльності;

• Досліджується функціонування тексту в комунікації.

Наукова новизна нашої роботи: визначення необхідності тексту в процесі мовленнєвої діяльності та зв’язаних з цим проблем.

Актуальність роботи: аналіз цілого ряду задач таких як, вербальний вплив на людину в процесі навчання іноземної мови, вивчення функціонування тексту в процесі міжособистісної, масової та чоловіко-машинної комунікації.

Практичне використання – робота може бути використана на спецкурсах, під час підготовки до семінарських занять у вищих навчальних закладах, як методичний довідник для підготовки педагогів.

Структура роботи: курсова робота складається зі вступу, чотирьох підрозділів, висновків, бібліографії, обсяг 28 сторінок.

Розділ I. Особливості тексту.

1.1.Цільовий аналіз тексту

Ціленаправлене приєднання до смислової інформації, яка вміщена в текстах (мовленнєвих повідомленнях), складає, по суті, основу процеса навчання. Тексти дають нам знання, соціальні цінності і норми, спектр різноманітних вражень (включаючи і художні), які накопичені людьми в процесі практичної та теоретичної діяльності. Ці знання (з області науки і техніки, мистецтва та літератури, ідеології та політики, так як і знання побутового характера) необхідні людині для участі в соціальному житті, для спільної з іншими людьми цілеспрямованої соціальної діяльності.

Саме через це, є суттєвим часто ігноруючий спеціалістами з методики викладання різних дисцеплін та самими викладачами питання про те, наскільки точно (а д е к в а т н о) сприймає та інтерпретує той, хто навчається смислову інформацію, яка знаходиться в текстах усного та письмового мовлення, яке місце відвів він кожному конкретному тексту в загальній системі своїх знань та уявлень про навколишній світ. Чи ввійдуть отримані знання в картину світа, яка сформована у свідомості індивіда, займаючи в ній відповідне місце, чи так й залишаться уривками розрізнених відомостей, отриманих на різних етапах навчання? Від цього нерідко залежить, чи бути людині дійсно освідченою (навіть, якщо він багато чого забуде) чи стати дилітантом в багатьох запитаннях (включаючи й обрану ним професію).

Смислова інформація складає зміст текста. Разом з тим загальне розуміння змісту мовленнєвого повідомлення зовсім не свідчить про те, що названа інформація інтерпретована адекватно. Щоб пояснити цю думку, зупинимось на на тому, що таке ”семантико-смислова структура” текста.

В тексті (мовленнєвому повідомленні), який породжується в процесі й для мети спілкування, закладена програма з його створення, а значить з осмислення (переосмислення) в процесі спілкування. На відміну від мови як системи чи мислення як відкритого, синтагматично розкриваючого, лінійного потоку, саме в тексті (повідомленні), який породжується й використовується в комунікативно-пізнавальній діяльності, наглядно представлена вся структура названої діяльності у всій її мотивації та цілеспрямованості. Саме через це, вірна орієнтація в змістовній структурі текста можлива лише при адекватній орієнтації в тому, що є основним мотивом повідомлення, і відповідно – надзадачею та безпосередньою змістовною метою. У зв’язку з цим досить суттєва роль концепторної організації текста (“текстової комбінаторики”), яка несе велику міру віповідальності за можливі розбіжності в процесі інтерпретації.

Представляється вкрай невдалою точка зору на текстуальні відношення як синтагматичні, чи ”лінійні логічні відношення, які встановлюються між словами безпосередньо при їх використанні втексті й об’єднують ці слова в словосполучення та речення (вирази)”. Зовсім непродуктивний, цей підхід став по суті вихідним постулатом не лише інформатики, але й, що набагато гірше, методики навчання.

Текстуальні відношення – це, перш за все, ієрархічні семантико-смислові відношення. У всякій ієрархії є крапка відліку. Вона і є критерієм, який визначає місце того чи іншого рівня в ієрархічній струкрурі. Для текста (мовленнєвого повідомлення), незалежно від трактування поняття “текст”, це, в першу чергу, критерій осмисленності. Для текста, який трактується як мотивована діяльна семантико-смислова структура, - це осмисленність по відношенні до “надзадачі” чи безпосередньої змістовної мети спілкування, яка обумовила породженнясаме даного, а не якогось іншого текста.

Іншими словами, смисловим “ фокусом” змістовної, чи, точніше, семантико-смислової, структури текста є основний комунікативний намір його автора. Предмет чи тема повідомлення другорядні. Вони – лише матеріал, на основі якого досягається та чи інша мета спілкування (хоча можливе й співпадання мети з предметом повідомлення, перетворення останнього в самоціль). Що ж стосується засобів (мовних конструкцій), то їх роль – це роль інструментів діяльності. Ті засоби, якими ми володієм в кожний даний момент спілкування, хоча, й відобразяться на результатах комунікативної діяльності, проте не зупинять її, не “зламають” механізм цілепоглинання. Вибрані засоби можуть або сприяти, або перешкоджати реалізації мети спілкування в тексті. В першому випадку ми маємо справу з адекватними, а в другому – з неадекватними комунікативній задумці мовними засобами.

Таким чином, т е к с т - це, перш за все, складна комунікативна одиниця найбільш високого порядку, яка являє собою праобраз, продукт та предмет комунікативно-пізнавальної діяльності. Текст представляє собою систему смислових одиниць різної степені складності й значимості (з точки зору досягнення мети названої діяльності), функціонально (тобто для даної конкретної мети) об’єднанних в єдину семантико-смислову структуру загальною концепцією (задумом). Кожна з цих одиниць (елементів) сама по собі несла б інформацію, якісно відмінну від тієї, яку вона заключає в тексті, якби не була включена в деяку систему комбінаторних зв’язків, підвласну, з одного боку, названій концепції, а з іншої – логіці розвертання текста (повідомлення).

Смислова інтерпретація текста може бути адекватною та неадекватною. Рахувати інтерпретацію текста адекватною можна лише у випадку адекватного тлумачення задуму комунікатора, тлумачення його основної ідеї (концепції) реципієнтом. Інтерпретаціонні характеристики текста, тобто ті його якості, які спричиняють (чи зашкоджають) адекватному тлумаченню, обумовлюють ту чи іншу міру інформативності текста. Інформативність характеризує не абсолютну кількість інформації в тексті, не загальну його “інформаційну насиченість”, а лише ту інформацію, яка, швидше всього, стане достоянням його рецепієнтів.

І так, оцінкою інформативності текста служить міра адекватності інтерпретації задуму, мети, основної ідеї повідомлення.

Інформативність текста в даному розумінні – один із факторів ефктивності смислового сприйняття повідомлень.

Вміння інтерпретувати смислову інформацію текста потрібно ввести в контроль знань тих, хто навчається, підтверджуючи тим самим і точку зору, що оцінювати потрібно не стільки вміння використовувати цю знакову систему в процесі оперування елементами на смисловому рівні, при породженні та інтерпретації мовних повідомлень.

Навчати потрібно спілкуванню як діяльності, а не граматичному аналізу лінгвістичних конструкцій, не семантиці окремих мовних елементів, а вмінню оперувати ними, вводячи їх в адекватні цілям спілкування смислові зв’язки.

Розділ II.Текст як основна одиниця мовленнєвої діяльності.

2.1.Диференціація текстів за формами спілкування.

Сучасний рівень розвитку та взаємопроникнення текстами. наук (психології, психолінгвістики, лінгвістики та інших) робить можливим інтерпретувати текст з різних точок зору, а також створити про нього диференційоване і комплексне уявлення з метою вибору раціональних й ефективних методів та прийомів роботи з учбовими.

Основним засобом вивчення іноземної мови є звукові та друковані тексти, матеріалізуючі мовлення в звуках та в графіці. Індивідуальна характеристика текста знаходиться в прямій залежності від форм спілкування, які в свою чергу, визначаються мотивами комунікації, умовами протікання мовленнєвої діяльності та взаємовідношенням комунікантів в часі та просторі. Усний діалог, усний монолог й письмовий монолог, таким чином, складають три форми моного спілкування, які втілюються в чотирьох основних видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, мовленні, читанні та письмі. Усний діалог та усний монолог здійснюється при мовленні і при аудіюванні комунікантів. Текст діалога і монолога як мовленнєвого повідомлення різний, так як визначається умовами протікання відповідних мовленнєвих дій.

Письмовий монолог передбачає письмо як вираження думок і читання як проникнення в зміст і задум автора. Письмовий монолог як мовленнєве повідомлення має також свою власну характеристику. Зміст і форма звукового і друкованого текста визначається тим, хто, кому й навіщо говорить чи пише.

Переробка сприймаючого на слух чи при читанні текста визначається цілевою направленністю реципієнта, його намірами задовільнити свої потреби: пізнавальні, професіональні, світоспоглядаючі, етичні, естетичні. Форми мовленнєвого спілкування знаходяться в нерозривному зв’язку з способами вираження думок (опис, повість, пояснення, аргументація), вибір яких диктується мотиваційною направленністю мовлення.

Текст – продукт мовленнєвої, творчої діяльності людини, результат напруження його духовних і фізичних сил. Текст може бути зафіксований в рукописі, в друкованому виданні, в феромагнітному і дисковому записі. Він може і не бути зафіксований в механічному записі, а будучи у звуковій формі, може лише сприйматися на слух.

Для того, хто говорить і хто пише текст є мовною формою вираження думок, для того, хто слухає і хто читає текст – мовна форма розпізнання думок. Термін текст не є єдиним. В тому ж значенні використовуються також терміни мовленнєве повідомлення, мовленнєве говоріння. В даній роботі термін мовленнєве повідомлення рівний за значенням терміну текст і використовується при висвітленні теми з точки зору психолінгвістики.

Повне уявлення про текст може бути створено в результаті вивчення процеса мовленнєвого спілкування і його складників чи компонентів.

Мовленнєве спілкування як процес представляє собою, з однієї сторони, вираження думок, а зіншої – розпізнання їх. Степінь розуміння думок при спілкуванні залежить від того, наскільки наближаються між собою ціль і результат мовленнєвої діяльності. Це, в свою чергу, залежить від взаємодії всіх компонентів моленнєвого спілкування: ситуації спілкування, відправника мовлення, отримувача мовлення, умов протікання мовленнєвої діяльності і власне мовленнєвого повідомлення.

Ситуація спілкування представляє собою сукупність предметів, явищ об’єктивної дійсності, віднасин між ними, а також відношення відправника мовлення до об’єктивної дійсності і до реципієнта, вона обумовлює цільову направленність мовленнєвого повідомлення. Ситуація спілкування діє на індивіда в даний момент, на характер його діяльності і мовленнєве повідомлення як носія інформації. Ситуація породжує мету і мотиви, які спричиняють і направляють діяльність, а також виявляють сенс дій і тему мовленнєвого повідомлення. Мета і мотиви діяльності визначають форму спілкування і конкретну мовленнєву діяльність. Наприклад, необхідність комусь за щось подякувати може бути реалізована в особистому усному спілкуанні з цією людиною в формі діалога чи в формі письмового монолога; необхідність вплинути на аудиторію в потрібному направленні потребує використання усного монолога.

Спонукання до мовлення може бути внутрішнім, яке випливає з тих чи інших суб’єктивних потреб людини, і зовнішнім, яке випливає від іншої особи. Ситуація заключає в себе протиріччя, які ліквідовуються в процесі діяльності. В такому випадку вона називається проблемною. Динамічність ситуації при діалогічному спілкуванні залежить від активності комунікантів, їх зацікавленності в спілкуванні, більшої чи меншої інформованості одного чи всіх, спільності інтересів в спільній діяльності, їх відношення один до одного і до ситуації, в якій вони беруть участь і яку майже створюють самі своїми вчинками.

Ситуація, на яку людина реагує вербальною дією, називається мовленнєвою ситуацією, хоча вона може включати іне вербальні дії. Вона виникає спонтанно чи планується на перід суб’єктом мовленнєвої діяльності. Глибоке усвідомлення ситуації покращує якість мовленнєвого повідомлення, так як в кожному повідомленні відображається взаємодія об’єктивної дійсності (дана ситуація), мислення (відображення дійсності в розуміннях і зв’язках між ними) і мови (використані мовні засоби).

Мовленнєва реакція на ситуацію потребує ділення її на більш дрібні, предметні ситуації. Кожна ситуація відображає предмети, їх властивості, відношення і зв’язки між ними, що складає її структуру, яка відображається в тому чи в іншому комунікативному типі речень. Відповідно, структура ситуації проявляється в мовній структурі (члени речення, їх взаємне розміщення, їх ієрархія і зв’язки між ними).Знаходження мовних засобів, адекватних структурі ситуації, відбувається через значення слів, словосполучень і граматичних структур.

Відправник мовлення повинний сформувати своє повідомлення так, щоб воно відповідало його меті і подіяло на реципієнта. В реалізації поставленої задачі йому допомагають життєвий досвід, загальний кругозір, знання предмета повідомлення, володіння мовою та навики і вміння продуктивного мовлення. Дуже важливе вміння мовця чи автора письмового твору адаптуватись до умов мовленнєвої діяльності, а також вміння враховувати можливості присутнього чи потенційного реципієнта розуміти його мовлення. Це обумовлює структуру повідомлення, відбір і організацію мовного матеріала, використання більшого чи меншого звернення, відповідний темп мовлення, врахування можливої зворотньої реакції.

Позитивно чи негативно можуть впливати на якість повідомлення індивідуальні особливості суб’єкта дії: його вік, тип нервової системи, характер мислення, властивості пам’яті. Рівень його утворення і коло інтересів відображаються на багатстві та різноманітності лексичних, логіко-граматичних і стилістичних засобів мовлення. При цих даних одна людина чудово розмовляє і не володіє на такому ж рівні письмом, друга – навпаки. При усному контакті важливу роль відіграють такі якості мовлення мовця, як нормативність семантико-структурного оформлення мовлення, її звучання, хороша дикція, володіння голосом, темп, врівноважена емоційність мовця і його скупа жестикуляція, яка не дратує реципієнта. При письмовому спілкуванні цю роль виконує почерк і оформлене повідомлення. Вихованість людини і його естетичний смак виражаються в культурі презентації повідомлення [9;20].

Отримувач мовлення для адекватного розуміння текста повинний володіти певним життєвим, мовним і мовленнєвим досвідом і загальним кругозором, знати предмет повідомлення, вміти настроюватись на індивідуальні особливості відправника мовлення, вміти прогнозувати зміст, виховувати в собі готовність сприймати інформацію, вміти переробляти і фіксувати сприйняте.

2.2.Форми мовленнєвого спілкування.

Умови протікання мовленнєвої дії визначають форму спілкування: усний діалог, усний монолог і письмовий монолог. Для усного повідомлення найбільш характерною є контактність, яка дозволяє бачити, відчувати і чути мовця. Ефект безпосереднього спілкування посилюється екстра-лінгвістичними факторами, прямим сприйняттям інформації, темпа. При усному діалогічному спілкуванні умови протікання мовленнєвої діяльності загальні для комунікантів, які міняються весь час ролями. Протікання розмови на фоні загальної ситуації може зводити до мінімуму роль словесної репліки. Час і місце мовленнєвої діяльності робить можливим використання неповних лінгвістичних форм, уривків мовлення[10;13]. Умови протікання мовленнєвої діяльності комунікантів різні при усному монологічному спілкуванні: один говорить, інші слухають. Хоча спілкування відбувається в одному місці, тут присутні певна дистанція і продовженність. Доклад перед аудиторією, відповідь учня перед класом змушують заздалегідь спланувати і запрограмувати всі повідомлення, щоб мовлення було організованим і зв'я’ним. Монологічне мовлення, крім того, потребує мобілізації психічних можливостей: направленості уваги, активності мислення і пам’яті, володіння голосом. Ці якості виробляються при спеціальному мовленнєвому сприйнятті і в результаті систематичної ораторської і педагогічної практики. Умови протікання мовленнєвої діяльності автора і читача зовсім різні, оскільки письмове мовлення здійснюється в різній обстановці. Більш оптимальні часові умови, в яких протікає письмове мовлення, сприяє тому, що вона в порівнянні з усним мовленням більш обдумане і більш досконале по формі і змісту. Відсутність зворотнього зв’язку в момент створення письмового повідомлення потребує того, щоб воно було розгорнутим і структурно організованим. В іншому випадку текст важко розуміти.

Мовлення втілює в певному виді повідомлення, основну характеристику якого складають: репрезентація інформативних категорій, композиція, спосіб вираження думок (опис, розповідь, пояснення, роздуми) і мовні засоби, які визначаються формою спілкування, - усна діалогічна, усна монологічна і письмова монологічна форми спілкування. Ці форми спілкування мають свої модифікації. Різновидами усного діалогічного спілкування є діалог, бесіда, диспут, дискусія; усного монологічного – виступ, доклад, лекція; письмового монологічного – конспект звукового чи друкованого текста, анотація, реферат, тезиси, стаття, запрошення, привітання, лист.

Кожна форма спілкування і її різновиди характеризуються певним набором лінгвістичних засобів. Наприклад, репліки діалога з набору мовного матеріалу і з його сполучення певним чином відрізняються від монолога. В рамках однієї і тієї ж форми спілкування лінгвістичний матеріал – спільний для мовця і слухача, з одного боку, автора і читача, - з іншого. Мовленнєва діяльність комунікантів розрізняється діями і операціями з одним і тим матеріалом при створенні і сприйнятті повідомлення.

Усна діалогічна форма спілкування – це спілкування двох чи кількох чоловік, в якому кожне висловлювання безпосередньо адресоване співрозмовнику. Побудова діалога обумовлена певними закономірностями. Він складається з реплік, які мають комунікативну направленність. Найменшою одиницею діалогічного мовлення є мікродіалог, який складається з двох реплік: репліки – стимула і репліки реакції. В діалозі постійно чергуються запитання – відповідь, твердження – реакція на нього, слухання – мовлення. В діалозі приймають участь два чи більше партнерів, які часто відрізняються рівнем володіння мови і мовленнєвими вміннями, а також цілями спілкування. Розвиток діалога обумовленний повними факторами, які сприяють продовженню розмови чи тормозять його. Реакціюспіврозмовника на сказане визиває зміст почутої репліки, її модальність і її функціональна направленність. Кожний діалог є поєднанням певних елементарних схем: запитання – відповідь, пропозиція – вираз згоди чи не згоди, ствердження – згода чи сумнів, повідомлення – запитання, прохання – готовність його виконати чи відмова. Простішою структурною схемою діалога є з’єднання двох реплік, яке складається із запитання та відповіді. Ця схема змінюється, ускладнюється, варіюється.

Усна діалогічна форма спілкування втілюється не лише у вустах мовця і в сприйнятті слухача. Вона може фіксуватись засобами механічного запису і друкованого слова. Але при цьому живе слово не уподібнюється письмовій нормі мови.

Усна монологічна форма спілкування є відносно розгорнутим видом мовлення. Замість того, щоб вказати предмет, в монологічному мовленні в більшості випадків згадують про нього, називають його, а якщо слухачі не стикались з ним раніше, описують його. Монологічне мовлення є в більшій мірі активним видом мовлення. Для її реалізації мовець повинен вміти в порядку непризволящого акту побудувати на основі неситуативного і немовленнєвого змісту своє повідомлення чи послідовність повідомлень.

Монологічне мовлення є досить організованим видом мовлення. В цьому наперід програмуються кожна окрема думка і монолог вцілому.

Письмова монологічна форма спілкування наближується за своїми характеристиками до усної монологічної. Проте в порівнянні з усним монологом письмовий монолог більш розгорнутий, структурно складений, організований, логічно зв’язаний.

Письмове мовлення включається в інтелектуальну поведінку людини, регулюючи його теоретичну і практичну діяльність. Вміння письмово виражати свої думки позитивно впливає на усне мовлення, удосконалюючи її логічність, чистоту. Вміння вільно оперувати письмовим мовленням на іноземній мові сприяє скороченню часу для отримання інформації.

Наукове трактування поняття текст, яке представляє три форми спілкування, підводить до того, що учбові тексти мають перш за все диференціюватися за формами спілкування.

Навчати усному монологу без врахування професіональної направленності і на зразках художньої прози означає нераціонально використовувати час і сили і не враховувати користі наукових даних.

В рамках однієї форми спілкування комунанти використовують один і той текст, приводячи з ним діаметрально протилежні операції: один створює текст, інший його сприймає; в діалогічному спілкуванні мовець і слухач по черзі міняються ролями. При створенні текста ідуть від аналіза змісту повідомлення до синтезу форми для передачі змісту; при сприйнятті текста ідуть від аналіза мовної форми до синтеза зміста [5;30].

Сприйняття текста в рамках однієї форми спілкування – процес не менш активний, ніж створення цього ж тексту. Тим не менш до даного часу існують терміни – активні види мовленнєвої діяльності (мовлення, письмо) і пасивні види мовленнєвої діяльності (аудіювання, мовлення). Сприйняття текста забезпечується:

1)великою кількістю мовних операцій, зв’язаних з виділенням, впізнанні мовних елементів і формування в оперативній пам’яті відновлюючого речення;

2)зберіганням в пам’яті набора чітких образів морфем, слів, словосполучень, достатнього для функціонування даної форми спілкування;

3)зберіганням в пам’яті набора поєднаних схем – фразових стереотипів, які в процесі аудіювання чи читання наповнюються лексикою з текста.

Функціонування текста в тому чи іншому виді мовленнєвої діяльності незалежно від форми спілкування має свої особливості, які пов’язані перш за все з об’ємом і характером мовного матеріала при створені і рецепції. Вчені рахують 2000 слів, аудіювання і письмо – 3000-4000 слів; читання – 7000-8000 слів. Створюючи усний чи письмовий текст, відправник мовлення може виразити свої думки, користуючись досить обмеженим набором граматичних форм і синтаксичних структур. При сприйнятті мовлення текст може нав’язувати отримачу мовлення практично необмежений набір граматичного матеріала. Створюючи мовленнєві твори, відправник мовлення користується тією мікрофонетикою, якою він активно володіє. При сприйнятті текста він повинен налаштовуватись на сприйняття макрофонетики, яка характеризується повним набором фонем і просодичних одиниць, різноманітністю індивідуальних, територіальних і стилевих особливостей і варіативним темпом мовлення.

Пошук ефективних шляхів вироблення стереотипів мовленнєвого матеріала для продукції і рецепції текста приводить до необхідності умовного ділення матеріала на активний і пасивний, що відображає його функціональну значимість в кожному виді мовленнєвої діяльності і визначає методику оволодіння ним [15;2].

Природнє функціонування текста в кожній формі спілкування забезпечується його звуковою чи графічною презентацією (мовлення промовляється, а книги пишуть). Внаслідок цього учбові тексти, які представляють усний діалог і усний монолог, слід вводити через слуховий канал, а тексти, які представляють письмовий монолог, - через візуальний. Проте це не виключає використання інших аналізаторів для їх тренування. Це призводить до необхідності диференціації учбових текстів.

2.3.Проблема текста в системі навчання.

Проблема текста у зв’язку з навчанням іноземній мові відноситься до числа найважливіших і принципіальних, оскільки текст є основною одиницею цього навчання. Все частіше можна почути думку, що текст, а не речення є основною одиницею мовленнєвої діяльності. Тому розробка проблеми текста для навчання мовленнєвої діяльності є закономірним явищем.

Представляється корисним розглянути специфіку функціонування текста в процесі навчання іноземній мові і у зв’язку з цим специфіку текстів, назначених для такого навчання. Такий розгляд дає можливість виразити деякі пропозиції відносно використання текста в учбових цілях.

Навчаючи мовленнєвій діяльності на іноземній мові, ми, як відомо, не навчаєм навчаючого принципіально новій для нього діяльності. Не є новими також і ті дії, які учень в процесі навчання здійснює з текстом. Ці дії діляться на дві групи – дії, пов’язані з його сприйняттям.

Створення і сприйняття текстів – один із видів мовленнєвої діяльності, власне кажучи, мовлення з використанням графічних знаків. “Письмова мовленнєва діяльність, як і мовленнєва діяльність взагалі, є лише система мовленнєвих діяльностей, які входять в якусь діяльність – повністю теоретичну, інтелектуальну чи частково практичну”[7;20]. Як і всякий продукт мовленнєвої діяльності, текст створюється і сприймається чомусь(мотив) і для чогось(ціль). Мотиваційно-цільовий аспект існування текста, як правило, виходить за рамки власне мовленнєвої діяльності.

Велика кількість невдач в існуюючій практиці навчання розуміння англійського тексту, а також в навчанні письмовому і усному викладанні (переказі) тексту на рідній та англійській мовах пояснюються обмеженністю традиційної граматики, яка не дозволяє вийти за рамки окремого речення й зосереджує на роль мовних одиниць в побудові окремого висловлювання, не враховуючи при цьому їхньої текстуальної перспективи в утворенні смислових відрізків великого об’єму й цілого тексту.

В якості одного з головних конституючих ознак тексту виступає зв’язок. Ми виходим з того, що текстовий зв’язок оснований, головним чином, на семантичному повторі. Методична типологія міжфразових зв’язків перш за все повинна враховувати два основних типи повторів: 1) формально-смислові, які лежать в основі експліцитних зв’язків; 2) смислові, які складають базу імпліцитних зв’язків.

В середині першого з вказаних типів в методичних цілях необхідно розрізнити: субституцію (Andru – he; the house - it); синоніми-замісники (craftsman - artisan); алоніми (America – New world); контекстні синоніми (Newton - scientist); антонімічні повтори (junior - senior); дескриптивний повтор (Darwin – author of the origin of Species); перифрастичний повтор (to steal – to dip one’s hands into); референціальний анафоричний повтор (This problem was considered in the previous chapter); референціальний катафоричний повтор (to disassemble the machine, do the following); конвертирований повтор (заміна однієї частини мови іншою) (help (v), help (n)).

Другий тип розкладається на асоціативні зв’язки, які основані на повторній номінації; в основі якої лежать семантичні відношення типу: ціле – частина, частина – ціле (motor – rotor; neck - body); дія – результат (fission – release of energy); інструмент – його функція (spade - digging); гіперонімічні і гіпонімічні повтори (родо-видові відношення) (bird – sparrow; manometer - instrumentation); еквонімічний повтор (відношення частина - чистина) (potatocarrots-tomato - vegetables); ко-окурентний повтор слів близького семантичного плану чи слів, які, як правило, з’являються в однаковому контексті (teacher – satchel; bosom – friend; to sail – a boat); гетеронімічний повтор слів, які означають близькі поняття, які входять в той самий семантичний клас (hawk – falcon; bread - cake); векторні заміни (пари слів, які представляють один і той самий смисл в різних напрямках) (buyer – seller; teacher - pupil); політопічні висловлювання (This morning he overslept again – He also overslept yesterday morning) [6;25].

Теоретичні положення, пов’язані з класифікацією різних типів міжфразових зв’язків, знайшли відображення в цій методиці. Для формування вмінь орієнтуватись в багатояросному текстовому просторі створені комплекси вправ, які забезпечують розпізнання перерахованих вище формально-смислових і смислових типів зв’язку, як контактних, так і дистантних. Для двох сусідніх речень характерний контактний зв’язок. Сферою здіййснення зв’язків дальньої дистанції можуть бути елементи, розділенні масивом тексту. І, накінець, зв’язки наддальнього діапазону реалізуються семантичними поторами, зосередженими в творі великої форми (наприклад, в текстовому масиві роману).

Суттєву роль грає орієнтація за напрямком зв’язків. В завданнях даної групи увага тих, хто навчається фіксується на направленності думки. При цьому формується вміння відрізняти регресивно направлені засоби міжфразового зв’язку (This is what happened…) від прогресивних (…as a result of these developments ments we…).

Наведемо приклади вправ, призначених для розвитку вмінь орієнтації в структурі тексту в опорі на міжфразові зв’язки:

а) в наступних групах речень знайдіть повтори і скажіть, чим вони виражені;

б) вкажіть займенникові заміни в цих уривках;

в) в наступних парах речень заповніть пропуски займенниками, які за змістом пов’язані зі словами і виразами, які виділені в попередньому контексті;

г) побудуйте з цих речень чотири фразові єдності, кожна з яких буде об’єднана синонімічним (антонімічним) зв’язком;

д) проаналізуйте наведені пари слів і визначте в кожному випадку більш загальні (широкі) чи вузькі (конкретні) поняття;

е) вкажіть в списку пари слів, які виражають відношення понять за принципом ”ціле - частина” (рід – вид, причина – наслідок, дія - діяч).

Семантичні повтори забезпечують розвиток понять в тексті, перехід одних понять в інші. Загальний смисл тексту є його семантичним базисом, який може бути охарактеризований як ряд тематичних констант, які складаються із лексичних тематичних ланцюжків – слів і словосполучень, які пов’язані між собою різними видами міжфразових зв’язків. Наведемо приклади лексико-тематичних ліній: Robots – hear – various types of sounds – hear – those sounds which are important for them – a robot – to hear – the sound of a jet aircraft – to hear – the voice of a bird – Robot ears – human ears – they – unimportant sounds.

Неважко помітити, що дана ЛТЛ дає уявлення про тематику тексту. Збереження лексико-тематичних ліній в пам’яті значно полегшує розуміння англійського тексту, який вміщує незнайому лексику. Необхідне тематичне переймання створюється семантичними повторами в тексті.

Характер ЛТЛ залежить від структурної організації даного уривка. В наведеному вище прикладі ми мали справу з послідовно розвиваючим ланцюжком близьких понять. Текст, пов’язаний однією головною тематичною константою, можна рахувати монотемним. Наступні ЛТЛ, запозичені з научно-популярного тексту, групуються за двома темами: I.(1) dolphin – (2) all his relatives – (3) the bottle – nosed dolphin – (4) a propoise; II.(1) probe … intelligence of dolphins – (2) intelligence tests – (3) experiments – (4) investigators – (5) researchers – (6) electrodes – (7) delphin’s brain – (8) electric switch. Тут ми маємо справу з багатотемним текстом, в якому тематичні ланцюжки переплітаються. Вся сукупність тематичних ланцюжків текста утворює так звану лексичу тематичну сітку [12;30].

Тема, представлена великою кількістю повторів, виявляється більш важливою, ніж тема, представлена меншим складом.

В залежності від локалізації ключового фрагменту і об’єму його семантичної сфери слід розрізняти два основних види текстових структур: дедуктивні та індуктивні. В дедуктивній структурі розвиток думки проходить від загального до часткового; в якості смислового стержня текстового відрізку, наприклад абзаца, виступає зачин, розміщенний на його верхній межі. Всі решту речень, які розвивають основну думку, виражену в зачині, складають так звану коментуючу частину уривка. Важливо вміти розрізняти: а) зачин, який виконує структурно-організовуючу функцію, та б) зачин-узагальнення. Проілюструємо їх прикладами: a) This is how the language laboratory works. In a classroom there are … ; b) There is some confusion as to what air-conditioning is. By some it is understood to mean … ; by others it is held … . Поряд з ініціальним реченням узагальнення в зачині може приймати форму слова-поняття з наступним його розкриттям: A woman. A solitary woman of some thirty years of age: tall; well-formed; handsome; miserably dressed…(Dickens). Розвиток думки в коментуючій частині смислового сегмента підрозділяється на наступні основні види: а) пояснення, яке може супроводжуватись прийомом ділення думки; б) ілюстрація основної думки за допомогою прикладів; в) доказ ключової думки за допомогою аргументів; г) дефініція, визначення введеного в текст поняття. Індуктивна структура смислового куска представлена: а) заключними реченнями, які можна поділити на висновок та власне заключення та підсумок деталей; б) причинно-наслідковими відношеннями.

У вказаних вище видах ми маємо справу з двоскладовою структурою: зачин (узагальнення) – коментуюча частина.

Використовуючи такий підхід в методиці викладання англійської мови, слід враховувати наступні положення:

1. В класному вжитку необов’язково викреслювати спеціальні схеми, настоювати на складній номенклатурі термінів та позначень. Як ми переконались, досить за допомогою простого пояснення чи елементарної схеми довести до свідомості учнів суть ієрархічної структури тексту.

2. Слід дати чітке уявлення про зміст термінів “поняття” та “судження”. Поняття закріплюється й виражається основними одиницями мови – словом та словосполученням. Судженню в мові відповідає речення. Критерієм повноти поняття служить кількість асоціацій та уявлень, які створюються в нашій свідомості називанням поняття. Ці асоціації та уявлення можуть бути відображені в деякій кількості речень – суджень, які індивід здатен побудувати у зв’язку з даним поняттям.

3. В тексті поняття може стати або тематичною, або рематичною частиною судження як у формі рядового речення, так і у формі ключового висловлювання, узагальнюючого зміст смислового куска. Більш того, поняття, виражене словом чи словосполученням, вміщує імпліцитну рему і може бути розвернуте в судження. І, навпаки, текстове судження може бути згорнуте в поняття, виражене словом чи словосполученням: Dolphin – Dolphin is the most clever animal in the animal world; The dolphin’s usefulness to people - Dolphins have always made themselves useful to people.

4. Текст є складним поєднанням експліцитних та імпліцитних елементів. Експліцитність слід розуміти як відкритий, явний, безпосередній спосіб вираження, протистоячий імпліцитності, тобто прихованому, незрозумілому, опосередкованому способу вираження.

Висновки

Проаналізуавши особливості тексту, розглянувши диференціацію текстів за формою спілкування, визначивши форми мовленнєвого спілкування та види мовленнєвої діяльності, дослідивши функціонування тексту в комунікації ми довели, що текст є дійсно основою мовленнєвою діяльності.

Необхідно вивчати мову в процесі мовленнєвої діяльності, враховувати процеси, які відбуваються при слуха.

Є актуальною задача вивчення тексту, як основної одиниці мовленнєвої діяльності. Вирішальне значення при такому аналізі набуває людський фактор – вивчення взаємодії тексту з особистістю комуніканта в конкретних умовах спілкування. Для організації мовленнєвої діяльності необхідні знання, як основних етапів, так і процесу мовленнєвомислячої діяльності комунікантів вцілому.

Оскільки текст є основною одиницею мовленнєвої діяльності, то проблема текста у зв’язку з навчанням іноземній мові відноситься до найважливіших і принципіальних.

Цілий ряд задач, такий як вербальний вплив на людину в процесі навчання, виховання, перебудова вищої та шкільної освіти, тісно зв’язані з розробкою комунікативного підходу до мови, вивченням функціонування мови в процесі міжособистісної, масової та чоловіко-машинної комунікації.

Приведені в даній роботі деякі теоретичні положення і висновки служать підвищенню ефективності навчання іноземній мові. Вони корисні при розробці теорії підручників з вивченням мови, написанні підручників, створені системи вправ з оволодіння мовленням, при розробці моделей раціонального навчання.

Бібліографія

1.Азаренко М.М. Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. – К.: Вища школа, 1978. – 208с.

2.Беляева Н.Т. “Текст” и “История” как базовые категории//Новое в зарубежной лингвистике. – 1978. - №8. – С.94 – 108.

3.Бессмертная Н.В. Лингвыстика текста и методика преподования иностраннх языков. – К.: Вища школа, 1981. – 176с.

4.Бураго С.Б. Язык и культура. – К.: Вища школа, 1994. – 181с.

5.Бухбиндер В.А. Проблемы текстуальной лингвистики. – К.: Вища школа, 1983. – 174с.

6.Бухбіндер В.А. Методика викладання іноземних мов. – К.: Радянська школа, 1987. - №16. – 119с.

7.Бухбіндер В.А. Методика викладання іноземних мов. – К.: Радянська школа, 1981. - №10. – 120с.

8.Гарбовський Н.К., Белик Н.Ф., Ширяев А.Ф. Перевод как лингвистическая проблема. – М.: Изд.Моск.ун., 1982. – 120с.

9. Гарбовський Н.К., Белик Н.Ф., Ширяев А.Ф. Перевод как лингвистическая проблема. – М.: Изд.Моск.ун., 1985. – 119с.

10.Горланова Л.П., Саломатов К. И. Система текстов для обучения устной речи на старших курсах языкового вуза. – К.: Висшая школа, 1977. – 160с.

11.Жлуктенко Ю.А., Леонова А.А. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – К.: Вища школа, 1979. – 248с.

12.Каменская О.Л. Текст и коммуникация. – М.: Высшая школа, 1990. – 152с.

13.Карулин Ю.А. Лингводидактические исследования. – М.: Изд.Моск.ун., 1987. – 188с.

14.Коваленко В.Є. Питання романо-германської філології та методики викладання іноземних мов. – К.: Радянська школа, 1974. – 196с.

15.Рейман Е.А. Дидактико- педагогические основы обучения иностранным языкам научных работников. – Л.:Наука, 1988. – 256с.

16.Сахно С.Л., Фридрих С.А. Иностранные языки. – М.: Высшая школа, 1993. - №2. – 80с.

17.Цвиллинг М.Я. Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. – М.: Наука, 1987. – 200с.

18.Чемоданов Н.С. Иностранные языки в высшей школе. – М.: Изд.Моск.ун., 1977. – 160с.

19.Эйхбаум Г.Н., Михайлов В.А. Языковые единицы в речевой коммуникации. – Л.: Изд.Лен.ун., 1991. – 156с.