Вплив типу культури на характер освіти

Освіта являє собою одну з соціальних підструктур суспільства, соціальний інститут. Її зміст відбиває стан суспільства, перехід від одного його стану до іншого, наприклад, нині – це перехід від індустріального суспільства ХХ ст. до постіндустріального або інформаційного суспільства ХХІ ст.

Розвиток і функціонування освіти обумовлені всіма факторами і умовами існування суспільства: економічними, політичними, соціальними, культурними тощо. Причому, найбільш тісним виявляється зв’язок освіти і культури, бо вже ранні стадії становлення інституту освіти пов’язані з культом, ритуалом. Взагалі, одним із принципів існування і розвитку освіти є “культуродоцільність”. При цьому освіта розглядається, перш за все, як “социальный институт с функцией… культурного воспроизводства человека или воспроизводства культури человека в обществе [1, с.20]. Цей принцип є виявленням продовження розвитку постулату Я.А.Коменського про “природодоцільність” навчання, бо людина – це частина природи. Принцип же “культуродоцільності”, імперативно сформульований ще А.Дистервегом: “Навчай культурообразно”. Це означає навчання в контексті культури, орієнтацію освіти на характер і цінність культури, на засвоєння її досягнень і її “відновлення”, на прийняття соціокультурних норм і включення людини в їх подальший розвиток [2].

Культура сприймається як система зразків поведінки, свідомості людей, предметів і явищ у суспільстві, і ця система постійно відновлюється, “відтворюється” при зміні поколінь. Красномовною в цьому плані є метафора, що освіта і культура разом утворюють “большое дыхание, ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху”. “Для себя”, – відмічає автор однієї з концепцій сучасної освіти В.Ф.Сидоренко, – образование – образ культури, точнее, ее воспроизводство через образование, а “для социума” – это его “легкие”. На “вдохе” образование “втягивает” в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культури. На “выдохе” культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность” [3, с.86].

Продуктивним у методологічному плані виявляється поняття типу культури (наприклад, архаїчної, сучасної) і положення, що саме означення типу культури може бути співвіднесено з характером освіти, навчання. Так, американська дослідниця культури М.Мід в ролі засадових виділяє три типи культури, а саме: постфігуративну, кофігуративну та префігуративну [4]. Аналізуючи постфігуративну культуру (примітивні спільноти, релігійні невеличкі товариства тощо), М.Мід підкреслює, що дорослі в них не здатні до змін і передають нащадкам тільки чуття незмінної спадкоємності життя. Життя дорослих стає схемою майбутнього для дітей. Такий тип культури, згідно М.Мід, тисячоліття характеризував людські спільноти до початку цивілізації [4, с.322-323]. В наш час прояви такого типу культури зустрічаються в діаспорах, сектах, анклавах; в традиціях, національних укладах. Постфігуративна культура передбачає і відповідні методи навчання дітей, що спираються на слідування тому, що було. Особливостями постфігуративної культури є відсутність сумнівів, рефлексивних оцінок, самоусвідомлення. Якщо діти не мають зразка виходу з ситуації, це може призводити до конфліктів, неврозів. В той же час “кажущаяся стабильность и чувство неизменной преемственности, характерные для этих культур, и были заложены в модель культуры как таковой” [4, с.335]. Кофігуративний тип культури передбачає, що і діти, і дорослі вчаться у ровесників, сучасників, але слідують старшим у нормах, поведінці тощо. М.Мід називає це спільнотою, де відсутні бабусі і дідусі. Така криза постфігуративної культури може виникнути різними шляхами, а саме: “как следствие катастрофы, уничтожающей почти все население, но в особенности старших, играющих самую существенную роль в руководстве данным обществом; в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим; …в результате обращения в новую веру, когда новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных и ни в детском, ни в юношеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молоджи [4, с.343].

Думається, що саме останні дві з наведених автором причин пояснюють труднощі в освіті у кінці ХХ ст. Аналізуючи життя емігрантів у США, Канаді, Австралії, Ізраїлі, М.Мід показує, що нові умови життя вимагають нових методів виховання. В цих умовах значущими, референтними для підлітків виступають не батьки, не дорослі, а саме ровесники. Тому виникає ситуація об’єднання ровесників, ідентифікація з ними. Згідно Мід, нуклеарна сім’я (батьки – діти) більше адаптована до умов кофігуративної культури, коли характер освіти визначають не батьки, а вчителі і ровесники. М.Мід вважає таку американську модель, де освіта виховує представників нової культури, абсолютною, що пояснює розрив між поколіннями. Однак, саме освіта в Європі, в Україні та країнах СНД свідчить, що така модель не є абсолютною, і що освіта – це форма не розриву, а збереження і об’єднання двох культур. Це має свої прояви в новій організації освіти, у формуванні педагогіки співробітництва між поколіннями.

Префігуративна культура особлива тим, що дорослі вчаться також і у дітей. Це культура, яку передбачають, це світ, що буде. Освіта якраз і повинна підготувати дітей до нового, зберігаючи все цінне з минулого, адже зв’язок поколінь і є цивілізація. Підкреслюючи зв’язок культури з суспільно-політичним устроєм суспільства, А.Г.Асмолов вводить поняття “культури корисності” та “культури гідності”. Культура корисності, або культура, зорієнтована на користь, має єдину мету – “воспроизводство самой себя без каких-либо изменений… в ней: урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций” [5, с.589]. Є деяка аналогія культури корисності з постфігуративною культурою в плані бажання зберегти себе без змін, проте суттєво відрізняється ставлення до старших як носіїв цієї культури в її орієнтації на корисність.

Значущим виступає новий тип культури, зорієнтований на гідність. Вищою цінністю тут є цінність особистості, незалежно від того, що можна отримати від неї. Діти, старі, люди з відхиленнями почуваються комфортно на рівні з усіма і навітьпро них піклуються більше. Зрозуміло, що культура гідності вимагає нової парадигми освіти, докорінних змін в змісті та організаційних формах всієї освітньої системи. Така освіта зорієнтована на виховання власної гідності, свободи, професійної і загально-освітньої компетентності. Нова освітня парадигма має базуватися на принципах гуманізму, централізації на “світі дитинства”. Важливим у методологічному плані є співставлення А.Б.Орловим принципів сучасної освіти і тих, що повинні, на його думку, лягти в основу нової освітньої парадигми… [6, с.102-103, 107].

Значні суттєві парадигмальні зрушення в осмисленні освітніх проблем наштовхують на акцентування діалектичних тенденцій переходів, і врешті решт, формулювання нових принципів. На зміну принципу субординації, коли дитинство вважається несамостійним придатком, нерівноцінним цілому, підкореним дорослості, повинен прийти принцип рівності, бо дитинство і дорослість мають і переваги, і недоліки, вони гармонійно доповнюють одне одного. Принцип монологізму, де зміст взаємодії транслюється тільки в напрямку від дорослих до дітей, повинен змінитися принципом діалогізму, бо світ дитинства також має свій власний зміст. Взаємодія цих двох світів повинна будуватися як діалогічний і цілісний навчально-виховний процес.

На зміну принципу свавілля, коли нав’язують свої закони світові беззахисних дітей, повинен впровадитись принцип співіснування, обоюдного суверенітету світу дитинства і світу дорослості. Світ дорослих повинен усунути всі види контролю (крім охорони життя і здоров’я), дати дітям право вибору свого шляху. Тому принцип контролю, що розглядається як необхідний елемент навчання і виховання, який забезпечує асиміляцію світу дитинства світом дорослих, повинен змінитися на принцип свободи.

Великий гуманістичний потенціал має ідея про гармонізацію зовнішнього та внутрішнього “Я” як мети розвитку, коли розвиток світу дитинства вважається паралельним процесом до розвитку світу дорослості. З цього випливає принцип співрозвитку, що повинен відсунути принцип “дорослення” (“взросления”), коли розвиток світу дитинства вважається рухом дітей по створеним світом дорослих “вікових” сходах, а порушення цього процесу – аномалією. На зміну принципу ініціації, коли людину переводять із світу дитинства до світу дорослих, що чітко розмежовані, слід поставити принцип єдності цих двох світів, між якими немає межі переходу.

Слід відмовитись від принципу деформації, адже світ дитинства завжди деформовано вторгненнями дорослих. Людина повинна прийматися такою, яка вона є, безвідносно до норм оцінок дорослих або дітей. Тому, з позицій гуманізму К.Роджерса, Я.Корчака, адекватним до нової освітньої парадигми може бути тільки принцип прийняття [7,8].

Звичайно, різні проблеми внутрішнього зв’язку культури (її типів, парадигм, тенденції) і освіти розкривають суперечності між “освітнім” стереотипом суспільної свідомості, що склався за всю історію цивілізації, та знаннями про світ дитинства, які постійно накопичуються. Взагалі ж, витоки поняття “освіта” знаходяться в ранньому середньовіччі. Релігійний сенс полягає в розумінні людини, що створена по образу Бога. В епоху Відродження, коли людина стає цінністю, освіта розглядається як спосіб її саморозвитку, входження в культуру, спілкування з іншими людьми. З’являється світська культурно-історична трактовка освіти як способу створення свого “ліку”, образу. При цьому образ культури проецирується на зміст, організацію і методи, що використовуються в освітянський практиці. Розповсюджений у Європі, Великобританії, США термін “aducation”, хоча і не має кореневої морфеми “образ” містить всі аспекти взаємодії учасників освітнього процесу. Тому освіта в силу її культуродоцільності об’єднує освіту і виховання (самовиховання) як інтерналізацію тих соціокультурних цінностей суспільства, які розділяються його членами (норми, правила, традиції, заповіти, моральні кодекси).

Освітні системи усього світу знаходяться в стані радикальних змін. Це і спонтанний розвиток, і цілеспрямовані реформи. Останні найчастіше не призводять до бажаних результатів, що пояснюється в значній мірі тим, що між прошарками обгрунтувань, між філософськими, науковими дисциплінами, інтелектуальним забезпеченням соціотехнічної практики в сфері освіти немає спадкоємного взаємозв’язку, відсутня рефлексія, які інтереси і цінності стоять за цілями реформування. Звідси – необхідність виявлення вихідних принципів, ціннісних орієнтирів перетворень і розробки методології їх використання як засад трансформації системо-утворюючих елементів освіти.

Друга половина ХХ сторіччя характеризується появою великої кількості робіт, у тому числі підготовлених за замовленням ЮНЕСКО, у яких на основі аналізу тенденцій розвитку суспільства в цілому, зміни поглядів на світ, місце людини у світі створюється концептуальна образ майбутньої освіти, якій доручається підготовка нинішніх і майбутніх поколінь до життя в XXI сторіччі, причому освіті пророкується роль сили, що інтегрує світове співсуспільство.

Спроби визначити місце проблем освіти в контексті майбутньої світової цивілізації з урахуванням динамічних змін, що відбуваються в житті суспільства, були початі в доповідях, підготовлених за замовленням ЮНЕСКО в 70-80 роках. Основна ідея доповіді “Учитися, щоб бути” (“Learning to be. The world of education today and tomorrow”. 1972), виконаної групою експертів під керівництвом Е.Фора, полягала в доведенні того, що людина може реалізуватися тільки в результаті одержання протягом усього свого життя нових знань, нового досвіду й актуалізації вже наявного. Таке розуміння, що виходить за рамки інституціонально визнаних видів освітньої діяльності, розширювало уявлення про освіту, спроможну забезпечити важливі соціальні і культуротворчі функції. На цій основі в доповіді були намічені напрямки можливих реформ і визначені їхні принципи – демократизм, гнучкість, спадкоємність.

Серед інших досліджень, присвячених освіті, найбільш значна доповідь Римського клубу “Немає меж навчанню”, підготовлена у 1979 р. Д.Боткіним, М.Ельмандирою, М.Малитцем (J.Botkin, M.Elmandira, M.Malitza “No limits to learning. Bridging the human gap”). У доповіді була почата спроба визначити роль і місце освіти в вирішенні глобальних проблем сучасності, у подоланні розриву, що виник між людиною і створеною їм цивілізацією, була підтверджена необхідність безперервної освіти, що забезпечує умови багатократного повернення людини в освітню систему в міру того, як вона зіштовхується з новими проблемами. Запропонувавши своє бачення сучасної освіти (зокрема, у доповіді було введене поняття інноваційного навчання), особливу увагу автори приділили детермінації освітньої діяльності життям, навчанню через життя і для життя.

Шостий том проекту ЮНЕСКО “Університет майбутнього” – “Людина, що навчається, XXI сторіччя” – присвячена питанням створення прогностичної моделі університету майбутнього і розгляду проблем, що виникають при його організації. Головна ціль такого університету – готувати особистість до використання всіх її можливостей і сприяти в такий спосіб її всебічному розквіту, а отже, і розквіту суспільства. У 1990 р. ЮНЕСКО був розроблений проект “Філософія освіти в перспективі XXI сторіччя” і підготовлена доповідь “Учитися жити”. У третьому середньостроковому плані ЮНЕСКО на 1990-1995гг. (Затверджений документ 25 с/4, Париж, 1990) знову підкреслені гуманістичні цінності і цілі освіти. Освіта повинна сприяти забезпеченню спадкоємності і відновленню суспільства. В умовах їхньої швидкої еволюції і складності, що зростає, в умовах прискореного накопичення і роздрібнення знань і областей їх застосування, освіта повинна зберегти людський вимір будь-якого процесу, а також цінності толерантності, солідарності, поваги і розуміння інших. Варто приділяти увагу міжкультурному аспекту будь-якої форми освіти. У документах ЮНЕСКО підкреслюється, що зміст і методи сьогоднішнього ідеалу гуманістичної освіти, яка має міжнародний характер, повинні бути переглянуті з погляду завтрашнього світу і різноманітних культур.

Велике значення для формування нових освітніх напрямків мали роботи, виконані в рамках вальдорфської педагогіки, а також роботи І.Ілліча, А.Нейлса, П.Гудмена, Е.Раймера й ін., що обгрунтовують ідею “суспільства без школи”, “общинної школи”, “школи без стін”. У 1992 і 1995 роках міжнародними колективами були підготовлені два томи “Історії європейського університету” під ред. В.Роуга, декілька томів “Технологічного атласу”, розробленого в рамках проекту, реалізованого Япо­нією й ООН, у яких здійснений перегляд підходів до розгляду освіти як системи трансляції культури і технології цієї трансляції. Проблеми безперервності, диверсифікації і гуманізації освіти розглядають у своїх роботах Т.Хьюсен, П.Даве, М.Д.Кареллі, Ж.Делор.

Проте, незважаючи на широкий спектр досліджень, пов’язаних із розвитком освіти, недостатня увага в літературі приділяється принципово новим соціально-філософським та соціологічним засадам розвитку освіти, пов’язаним із новою картиною світу, із сутнісними характеристиками сучасного світового розвитку і місцем людини в сучасному світі. Потребують більш глибокого розкриття специфіка освітньої ситуації й основні принципи функціонування й еволюції сучасної освіти. Це необхідно для визначення домінант і основних напрямків розвитку, для розробки стратегії і тактики перетворень, спроможних зробити освіту адекватною своєму часу. В усьому світовому співсуспільстві вважається також винятково важливим, але недостатньо вивченим питання про освітній механізм, що забезпечить перехід від соціально-філософських засад розвитку освіти до системних концепцій і практики реформування освітніх систем.

литература: 1. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образование //Социально-философские проблемы образования. – М., 1992. 2. Дистервег А. Из книги “Руководство к образованию немецких учителей” //Хрестоматия по истории педагогики. – Минск, 1971. 3. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры //Социально-философские проблемы образования. – М., 1992. 4. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995. С.102-103,107. 7. Роджерс К. Творчество как усиление себя /Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164-168. 8. Роджерс К. Эмпатия /Психология эмоций. Тексты //Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984. С. 235-237.