М

іністерство освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

кафедра психології

курсова робота

Шляхи особистісного росту у підлітків

Підготувала:

студентка ІІІ курсу 2 групи

природничого факультету

заочного відділу

Деміденко Інна Володимирівна

Керівник:

кандидат психологічних наук,

доцент

Шулдик Галина Олексіївна

Умань — 2001

Вступ

Підліток... Хто він? Письменниця О.Косенко пише про нього так: “Підліток — мабуть, найскладніший вік людини, який найменше визначився. Людина ця вже не дитина, хоч часто ще ходить у коротких штанцях і охоче задивляється на вітрини іграшок. Вона ще й не юнак, хоч уже дерзає критично мислити, будує плани свого майбутнього і неспокійно червоніє, коли шкільний лікар-жінка йому пропонує роздягтися догола”. З цієї короткої характеристики видно, які великі й водночас суперечливі зміни відбуваються в підлітковому віці.

Ці зміни настають дещо несподівано. Але вони є закономірним результатом фізичного і духовного розвитку особистості внаслідок біологічного дозрівання організму, навчання й виховання дитини. Вони не лишаються непомітними і для самого підлітка, хоча він і не завжди контролює і регулює свої дії та вчинки відповідно до них.

У творі “Отроцтво” Л.М. Толстой пише: “Чи траплялося вам, читачу, в певну пору життя раптом помічати, що ваш погляд на речі цілком змінюється, ніби всі речі, що ви їх бачили доти, враз повернулися до нас іншою, невідомою ще стороною? Такого роду моральна зміна відбулася в мені вперше підчас нашої подорожі, яку я і вважаю за початок мого отроцтва”.

Підлітковий, або середній шкільний вік, — один з станів становлення особистості, період особливо активного формування духовного багатства людини, її моральної чистоти, фізичної досконалості, готовності до праці, здатності бути активним громадським діячем.

Формування особистості — процес становлення людини під впливом тих суспільних відносин, в які він вступає; опанування людиною системою знань, уявлень про світ, трудовими навиками.

У становленні особистості підлітка важливу роль відіграє суспільне середовище, контакти з дорослими, колектив. Французький психолог П’єрен, говорячи про формування людини, писав: “Дитина в момент народження лише кандидати в людину, але вона не може нею стати в ізоляції: їй потрібно навчатися бути людиною в спілкуванні з людьми”.

Фізичний розвиток і набутий підлітком у попередні роки досвід змінюють його становище в школі, в сім’ї, стосунки в колективі. Поступово включаючись і суспільно корисну працю, підлітки все більше допомагають батькам у сім’ї, виконують доручення школи і громадських організації. Відповідальність за якість виконання і результативність праці мобілізує фізичні і духовні сили підлітка. Дорослі не вважають уже підлітка “маленьким” і ставлять до нього підвищені вимоги щодо виконання доручень і навчальних завдань, культури поведінки, стосунків з товаришами. Дещо зменшується догляд за дітьми цього віку і допомога їм — ставляться значно більші вимоги до самостійності й самообслуговування. З’являється необхідність нових гігієнічних вимог до підлітків і догляду за інтимними контактами хлопчиків і дівчаток, які починають активізуватись в цей період у зв’язку з статевим дозріванням.

У свідомості підлітка порівняно з молодшим школярем відбуваються помітні зрушення — збільшується розумова активність, змінюється орієнтація особистісних цінностей, погляди на вимоги дорослих і стосунки з ними. Разом з тим підліток, особливо молодший, хоч і по-іншому починає дивитися на себе і товаришів, по-іншому оцінює своє місце в колективі, свої успіхи в навчанні, праці та іграх, часто поводиться ще як дитина. Цю розбіжність у прагненнях і поведінці Н.К. Крупська пояснює специфічною особливістю психології перехідного віку, яка полягає в тому, що це психологія напівдитини, напівдорослого. Підліток, як дитина, жадібно вбирає в себе всі враження, росте і фізично і духовно, відчуває цей ріст, у ньому бере силу й відвагу, але не знає ще міри своїх сил, повинен ще їх випробовувати. Активність, потреба вільно застосовувати ці сили, хоча б у грі, гостро відчувається і цьому віці. Але підліток уже і не дитина. Він має чималий життєвий досвід, часом навіть суворий, і не може жити тими ілюзіями, якими живе дитина. У нього зовсім інші інтереси, інтереси дорослої людини. Гра стає для нього осмисленою, набуває нового змісту.

У цій характеристиці підлітка розкрито істотні суперечності в його розвитку: він і дитина, і вже не дитина, має чимало рис дорослого. Суперечність у розвитку підлітка надзвичайно складне явище. Щоб успішно керувати розвитком дитини в цьому віці, треба знати природу та особливості прояву цих суперечностей.

Від умов життя й виховання залежить поведінка підлітків. Одні свідомо її регулюють, стримують себе, виявляють ініціативу й наполегливість у діях і вчинках. Інші навпаки, прагнучи довести свою дорослість, наслідують не краще, а гірше в поведінці старших. Такі підлітки носять одяг, який зовсім їм не до лиця, — палять, вживають алкогольні напої.

Найбільш позитивною особливістю підлітка є прагнення бути самостійним.

У підлітка виникає потреба в тому, щоб старші визнавали його дорослим. Заради цього він береться за складніші, ніж молодший школяр, навчальні й трудові доручення. Дорослим потрібно зважати на це прагнення підлітка, не ображаючи його самолюбства, зміцнювати в ньому риси дорослого — самосвідомість, самооцінку, впевненість у своїх силах. Такі взаємини підлітка із старшими стають основою для формування морально-етичного статусу особистості.

Почуття дорослості й самостійності викликає у підлітка інтерес до самого себе, прагнення пізнати себе. Ці нові якості формуються у зв’язку із самооцінкою своїх успіхів у навчанні й праці.

Самооцінка в підлітковому віці важить не менше, ніж оцінювання поведінки підлітка дорослими. Вона стає важливим фактором психічного розвитку підлітка, регулятором і мотивом поведінки. У підлітковому віці може виникнути конфлікт між самооцінкою і власними домаганнями підлітка, якщо він не в змозі їх досягти. У таких випадках виникають образливість, недовіра, агресивність, непорозуміння з товаришами.

Прагнення підлітка розібратися в собі й оцінити себе породжує підвищену чутливість до думки інших. Не маючи ще чіткого уявлення про себе, він буває невпевнений у правильності самооцінки і гостро переживає думки інших про себе, їхнє ставлення до нього. Дослідженнями радянських психологів Т.В Дрогунової, Л.І. Божович, Г.А. Собієвої доведено, що це є однією з основних причин уразливості підлітка, невмотивованих, безпідставних, з погляду старших, бурхливих реакцій на зауваження, життєві події тощо.

Розвиток у підлітка нових якостей самосвідомості уповільнюється, якщо старші ставляться до нього як до дитини і контролюють його дії, керують ним так, як контролюють і в молодших класах. Звичка самого підлітка робити все за вказівками також заважає йому бути самостійним у своїх вчинках і діяльності. Якщо дорослі не змінюють свого ставлення до підлітка і не рахуються з проявами його дорослості, то школяр стає неслухняним, впертим, з’являється негативізм, прагнення будь-що звернути на себе увагу.

У розвитку особистості підлітка помітно виділяють два періоди: молодший і старший підлітковий вік. Інтереси молодших підлітків характеризуються безпосередністю. Їх цікавить усе те, що кидається у вічі. Внутрішній світ людини, її духовні якості — розум, почуття, воля менше приваблюють. Діючи, підлітки значну увагу приділяють враженню, яке вони справляють. Наслідки ж відступають на другий план, у вчинках часом виявляються імпульсивність і безконтрольність. Молодший підліток ще недостатньо усвідомлює власні вчинки і не завжди здатний до самоаналізу.

Значно об’єктивніше до власних вчинків ставиться старший підліток. Він більше схильний до самоаналізу, хоч і не завжди ще здатний розібратися в самому собі. О.М. Горький розповідає, як він намагався в п’ятнадцять років розібратися у своєму внутрішньому стані: “Зазирнувши всередину себе, я знаходив своє вмістилище вражень схожим на темну комірчину, що тісно і аби як напхана різними речами. Розібратися в них не було ні сили, ні вміння”. Саме в цей час підліток найбільше потребує розумної і тактовної поради дорослих. Старші підлітки прагнуть знайти своє місце в житті, думають, ким бути, куди піти після закінчення школи. Старших підлітків приваблюють складні справи, виконуючи які можна виявити свої знання і здібності, проте відсутність досвіду не завжди дає їм змогу успішно здійснювати заплановане. Через це виникають розчарування, зневіра в свої сили.

Особистісний розвиток відбувається протягом усього життя. Відповідно деякі теоретики запропонували стадійну модель для розуміння фаз росту і розвитку в житті людини. Теорія Фрейда, у якій формування особистості представлене у виді послідовності стадій психосексуального розвитку, є одним із прикладів цього підходу. Як інший приклад можна назвати концепцію восьми стадій розвитку его, сформульовану Еріксоном. На противагу згаданим авторам, багато вчених-теоретиків підкреслюють роль взаємин між батьком і дитиною як значимого фактора в розумінні проблеми розвитку. Карл Роджерс, наприклад, надавав особливого значення тому, як формується Я-концепція індивідуума – і в ракурсі пізнання, і в емоційному відношенні – під впливом батьківських установок і поводження на етапі формування особистості.

Особистісний ріст обумовлений безліччю зовнішніх і внутрішніх детермінант. До зовнішніх, чи детермінантам оточення, відносяться: приналежність індивідуума до визначеної культури, соціально-економічному класу й унікальної для кожного сімейному середовищу. З іншого боку, внутрішні детермінанти включають генетичні, біологічні і фізичні фактори. Подальший опис безлічі змін, що супроводжують наш розвиток – фізичних, соціальних, інтелектуальних, емоційних, моральних і т.д., - показує, якою складної є проблема розвитку людини.

Розділ І

Стан проблеми розвитку особистості у школярів у психопедагогічній літературі

1.1. Аналіз психопедагогічної літератури з проблеми розвитку особистості підлітка

Психологія особистості — одна з важливих, великих і особливо спірних тем у психології. Інтерес до неї невичерпний тим більше зараз, коли проблема особистості в суспільному розвитку так зросла.

На даний момент існує безліч теорій особистості. Так, наприклад, Л.Хьелл і Д. Зиглер у своїй книзі “Теорії особистості” описують більш десятка з існуючих у закордонній психології.

Зиґмунд Фрейд висунув психодинамічну теорію особистості, основна думка якої полягає в тому, що люди знаходяться в стані невпинного конфлікту, джерела якого лежать у неусвідомлюваних сексуальних і агресивних спонуканнях. Психодинамічна теорія призначає головну роль складній взаємодії між інстинктами, мотивами і потягами, що конкурують між собою за верховенство в регуляції поводження людини.

З.Фрейд для більш точного і простого опису особистості вводить в анатомію особистості три основні структури: ід, его і суперего. Такий розподіл відомо, як структурна модель психічного життя.

Ід (воно) означає інстинктивні й уроджені аспекти особистості. Его (Я) — це компонент психічного апарата, відповідальний за прийняття рішень. Суперего (поверх-я) — морально-етична сила особистості.

Після Фрейда вивченням его займався видатний психолог Ерік Еріксон. Він вважав, що розвиток особистості відбувається протягом усього життя людини. Його аналіз соціалізації можна представити за допомогою опису відмінних рис восьми стадій психосоціального розвитку.

1. Дитинство: базальна довіра — недовіра.

2. Раннє дитинство: автономія — сором і сумнів.

3. Вік гри: ініціативність — вина.

4. Шкільний вік: працьовитість — неповноцінність.

5. Юність: его-ідентичність — рольове змішання.

6. Рання зрілість: інтимність — ізоляція.

7. Середня зрілість: продуктивність — інертність.

8. Пізня зрілість: его-інтеграція — розпач.

Інший відомий психолог Реймонд Кеттел у дослідженні особистості має одну ведучу мету: розкрити (за допомогою методу факторного аналізу) основні риси особистості. Він думає, що особистісні риси складають ядро структури особистості, і вони відповідальні за те, що буде робити людину в даній обстановці. По визначенню Кеттела, особистість — це те, що дозволяє нам пророчити поводження людини в даній ситуації. Кеттел вважає, що риси особистості являють собою відносно постійні тенденції реагувати певним чином у різних ситуаціях і в різний час. Вони відбивають стійкі і передбачувані психологічні характеристики. Кеттел на підставі результатів досліджень відносить особистісні риси до 16 основних категорій (факторам).

На відміну від Кеттела, Г.Айзенк був переконаний, що для пояснення більшої частини поведінкових проявів людини необхідно не більш трьох типів. Він набагато більше значення додає генетичним факторам у розвитку індивідуума, ніж Кеттел. Айзенк виявив два основних типи, що він назвав інтроверсія — екстраверсія і нейротизм — стабільність. Вони статистично не залежать друг від друга. Відповідно людей можна розділити на чотири групи.

Основне місце в його концепції займає питання про мотивацію. Маслоу говорив, що люди мотивовані для пошуку особистих цілей, і це робить їхнє життя значним й осмисленим. Він описував людину, як «бажаюча істота», що рідко досягає стану повного задоволення. Повна відсутність бажань і потреб, якщо воно існує, у кращому випадку недовговічною. Якщо одна потреба задоволена, інша спливає на поверхню і націлює увагу і зусилля людини.

Маслоу припустив, що всі потреби уроджені і представив свою концепцію ієрархії потреб у мотивації людини в порядку їхньої черговості:

				шляхи самоактуалі-зації: реалізація потенціалу. Істина, добро, краса, життєвість, індивідуальність, досконалість, необхідність, завершеність, порядок, простота, повнота, гра, невимушеність, самодостатність, свідомість.
			Потреби самоповаги, поваги інших: значення, компетентність
		Потреби приналежності і любові: приєднання і прийняття
	Потреби безпеки та впевненості: довгострокове виживання і стабільність
Фізіологічні потреби: їжа, вода, сон, повітря, житло, секс.

В основі цієї схеми лежить правило, що домінуючі потреби, розташовані внизу, повинні бути більш-менш задоволені до того, як людина усвідомити наявність і бути мотивованим потребами, розташованими вгорі, тобто задоволення потреб, розташованих внизу ієрархії, уможливлює усвідомлення потреб, розташованих вище в ієрархії, і їхня участь у мотивації. По Маслоу, це є головним принципом, що лежить в основі організації мотивації людини, і чим вище людина може піднятися в цій ієрархії, тим велику індивідуальність, людські якості і психічне здоров'я він продемонструє.

Ключовим моментом у концепції ієрархії потреб Маслоу є те, що потреби ніколи не бувають задоволені за принципом «усе або нічого». Потреби частково збігаються, і людина одночасно може бути мотивована на двох чи більш рівнях потреб. Маслоу зробив припущення, що середня людина задовольняє свої потреби приблизно так:

• фізіологічні - 85%,

• безпека і захист - 70%,

• любов і приналежність - 50%,

• самоповага - 40%,

• самоактуалізація - 10%.

Якщо потреби більш низького рівня перестануть задовольнятися, людина повернеться на даний рівень і залишиться там, поки ці потреби не будуть у достатній мері задоволені.

Гуманістична теорія розглядає самоактуалізацію, як ідеальний варіант розвитку особистості. Засновником цієї теорії є Абрахам Маслоу. На думку Маслоу, люди які самоакуаліцуються — це люди, що живуть повним життям, роблячи щонайкраще те, на що вони здатні.

Маслоу прийшов до висновку, що самоактуализувавшіся люди мають, наприклад, слідуючі характеристики: більш ефективне сприйняття реальності; прийняття себе, інших і природи такими які вони є; автономія: незалежність від культури; суспільний інтерес; глибокі міжособистісні відносини; демократичний характер; розмежування засобів і цілей; філософське почуття гумору; креативність.

При всім різноманітті існуючих підходів, у психології в даний час прийнято виділяти декілька незалежних друг від друга напрямків сучасного людинознавства: біогенетичне, соціогенетичне і персо­ногенетичного напрямку.

У центрі уваги представників біогенетичної орієнтації знаходяться проблеми розвитку людини як індивіда, що володіє визначеними антропогенетичними властивостями (задатки, темперамент, біологічний вік, стать, тип статури, нейродинамічні властивості мозку, органічні спонукання й ін.), що проходять різні стадії дозрівання в міру реалізації філогенетичної програми виду в онтогенезі.

Представники різних течій соціогенетичної орієнтації вивчають процеси соціалізації людини, придбання соціальних установок і ціннісних орієнтацій, формування соціального і національного характеру людини як типового члена тієї чи іншої спільності.

У центрі уваги дослідників персоногенетичної орієнтації стоять проблеми активності, самосвідомості і творчості особистості, формування людського Я, боротьби мотивів, виховання індивідуального характеру і здібностей, самореалізації й особистісного вибору, безперестанного пошуку сенсу життя.

У відокремленні біогенетичного, соціогенетичного і персоногенетичного напрямків виявляється детермінація розвитку особистості впливом двох факторів — середовища і спадковості.

У рамках системно-дієвого підходу (С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьев) розробляється інша схема детермінації розвитку особистості. У цій схемі властивості людини як індивіда розглядаються як передумови розвитку особистості. Соціокультурне середовище являє собою джерело, що харчує розвиток особистості. Середовище несе ті суспільні норми, цінності, ролі, церемонії, знаряддя, системи знаків, з якими зіштовхується індивід. Справжніми підставами і рушійною силою розвитку особистості виступають спільна діяльність і спілкування, за допомогою яких здійснюється рух особистості у світі людей, прилучення її до культури.

Розвиток особистості здійснюється в діяльності, керованою системою мотивів. Дієво-опосередкований тип взаємин, що складаються в людини з найбільш референтною групою (чи обличчям), є визначальним чинником розвитку.

У теорії Л.И. Божович (1968) показано, як у складній динаміці взаємодії діяльності і міжособистісного спілкування дитини в різні періоди його життя формується визначений погляд на світ, названий внутрішньою позицією. Ця позиція і є одна з головних характеристик особистості, передумова до її розвитку, що розуміється як сукупність ведучих мотивів діяльності.

По А.Н.Леонтьеву, основоположнику дієвого підходу, основною внутрішньою характеристикою особистості є мотиваційна сфера особистості, особливе значення в його теорії особистості має “особистісний зміст”(1982)

Основоположник пермської психологічної школи, В.С. Мерлин, вважав, що “особистість — це не сума, не сукупність психічних властивостей, що володіють визначеними відмітними ознаками, а цілісна їхня єдність. Цілісна система особистості визначається наступними ознаками:

1. До неї входить велика кількість психічних властивостей, і визначається вона великою кількістю різноманітних умов.

2. Особистість характеризує людини як суб’єкта, активно перетворююча дійсність, тому система її психічних властивостей є саморегулюючої.

3. Людина не народжується особистістю, а стає нею…Особистість - система що саморозвивається.”(1988).

У структуру особистості по В.С.Мерлину входять характер, здібності, самосвідомість (1990).

У загальному виді розвиток особистості може бути представлене як процес і результат входження людини в соціокультурне середовище. Якщо індивід входить у відносно стабільну соціальну спільність, він при сприятливо складаються обставинах проходить три фази свого становлення в ній як особистість, а саме: адаптацію, індивідуалізацію й інтеграцію.

Значимим періодом у віковому розвитку особистості є отроцтво і юність. Діагностика і самодіагностика особистості особливо важливі в цей період, коли молода людина засвоює соціальні норми, примірить на себе різні соціальні статуси і формує навички виконання соціальних і психологічних ролей. Виявлення резервів особистісного розвитку стає важливою задачею.

У розвитку самосвідомості в юнацькому віці значну роль грають судження інших людей, і насамперед оцінка батьками, педагогами, однолітками. Але дуже коштовно, якщо ці якості проаналізовані науково.

1.2. Характеристика ефективних шляхів розвитку особистісного росту підлітків

Молодшому підлітку властиве почуття дорослості, під яким розуміється його ставлення до самого себе вже як до дорослого, його уявлення чи відчуття себе повною мірою дорослим. Почуття дорослості в цьому віці не є обов’язково усвідомленим. Однак воно є специфічною для підліткового віку формою самосвідомості, соціальної за своїм змістом.

Першим основним його показником є виникнення у молодших підлітків потреби, щоб оточуючі ставились до них не як до малюків, а як до дорослих. У випадку невраховування цієї потреби вихователем, підлітки проявляють образу, різні форми протесту: неслухняність, грубість, впертість, протиставлення себе дорослим чи товаришам, зіткнення і конфлікти.

Іншим показником почуття дорослості є наявність у підлітків прагнення до самостійності і бажання захистити деякі сфери свого життя від втручання дорослих. До таких сфер належать: взаємини з товаришами, дівчатами чи хлопцями, заняття у вільний час, навчальні обов’язки тощо.

Так, школярі протестують проти спроб батьків обмежити їх спілкування з друзями, протидіяти їхній субкультурі, новим прагненням щодо популярної музики, розваг з комп’ютером. Прагнення підлітків до самостійності в навчанні і різних заняттях найбільш яскраво проявляється у відмові від допомоги і в незадоволенні при спробах контролювати якість роботи.

Третій показник існування в дітей почуття дорослості — наявність власної лінії поведінки, незважаючи на незгоду дорослих чи товаришів. Підлітки можуть наполягати, що певні навчальні предмети їм не потрібні, і ніякі “виховні впливи” дорослих на них не діють. Вони можуть не погоджуватися з оцінками і думками товаришів, залишаючи їх, віддаючи перевагу в спілкуванні іншим товаришам.

Звичайно, що почуття дорослості у підлітків проявляється з неоднаковою яскравістю, в різних ситуаціях, і ступінь його сформованості теж неоднаковий.

Окрім почуття дорослості, у підлітків існує тенденція до дорослості — прагнення бути і вважатися дорослими. У цьому плані підлітків доцільно поділити на дві групи.

У дітей першої групи тенденція до дорослості виявляється у взаєминах з дорослими і товаришами, у копіювання різних сторін поведінки і зовнішнього вигляду дорослих. Підлітки претендують на ставлення до них як до дорослих і на відповідні нові права у відносинах з дорослими і товаришами. Надзвичайно важливим моментом є бажання підлітків, щоб оточуючі визнали той факт, що вони вже не маленькі. Ця тенденція проявляється тим яскравіше, чим більш підлітку здається, що дорослі і товариші ставляться до нього ще як до маленького і не беруть до уваги те, що він тепер вже теж дорослий. Незадоволеність підлітків ставленням дорослих виявляється в образах і різних формах протесту, починаючи з грубості, неслухняності, закінчуючи протиставленням себе дорослим чи відходом від спілкування з товаришами.

Отже, у цієї групи підлітків яскравий вияв тенденції до дорослості збігається з невизнанням дорослими чи товаришами їхніх претензій на дорослість.

У підлітків другої групи, без яскраво вираженої тенденції до дорослості, претензії на дорослість теж існують. Вони виявляються у взаєминах з дорослими і товаришами, але епізодично, при обмеженні дорослими свободи чи самостійності підлітка. Протест набирає форми епізодичної неслухняності, ситуативної грубості чи впертості.

Тенденція до дорослості й почуття дорослості у підлітків виникають за протилежних умов: як за авторитарної системи виховання, регламентації всієї поведінки й опіки, так і за умов значної свободи і самостійності. Загалом формування у підлітків різних видів дорослості в практиці стосунків з оточуючими, побудованих за зразком стосунків дорослих, відбувається в діяльності, оволодіваючи якою підліток орієнтується на зразки і еталони дорослості.

Особливості формування особистості в підлітковому віці, по яких йде розвиток особистості. Це інтенсивне формування і розвиток: а) морального (морального) свідомості, б) самосвідомості, в) почуття дорослості, г) діяльності спілкування.

Формування дорослості пов’язане з розвитком самостійності підлітків. Якщо самостійність свідомо надана дитині дорослими, то між почуттям дорослості, що формується у підлітка, і ставленням до нього дорослих суперечності не виникає, а тому у підлітка немає незадоволеності ставленням дорослих. У зв’язку з цим немає й підстав для появи у нього різних форм протесту. Якщо через певні обставини життя збережене ставлення дорослих до підлітка як до маленького, то виникає суперечність між цим ставленням дорослих і почуттям дорослості підлітка. Ця суперечність виявляється в зіткненнях і конфліктах підлітка і дорослих

Реально використовуються три шляхи формування дорослості підлітків: у стосунках з дорослими, у стосунках з товаришами і одночасно в двох системах стосунків.

Перший шлях формування дорослості — це шлях, коли дорослі самі формують дорослість дитини в практиці особистих ставлень і через надання їм самостійності. Це може відбуватися навмисно чи ненавмисно, в різних сферах життя. У цьому випадку формування дорослості й почуття дорослості відбувається без особливих конфліктів і переживань, безболісно і непомітно.

Виявляється не лише більш благополучним, а й дозволяє дорослим впливати на формування дорослості підлітка і форми її прояву. Оптимальною умовою формування дорослості і почуття дорослості підлітка є їх моральний і інтелектуальний зміст, а також ставлення дорослих до підлітків як до дорослих. Отже, зміст виховної роботи мусить обов’язково включати поступову зміну ставлень дорослих до підлітків як до все більше і більше дорослих. У цей загальний напрям виховної роботи повинно бути включення формування окремих якостей особистості, які відбивають певні рівні дорослості.

Другий шлях — у стосунках з товаришами, коли самостійність підлітка існує наперекір бажанню батьків, а право на неї й на дорослість здобувається, так би мовити, у боротьбі з ними. При цьому претензії на дорослість різко підкреслені, протест яскраво виражений. Дорослість підлітка може формуватися одночасно і в стосунках з дорослими і в стосунках з товаришами.

Вплив товариша-ровесника на формування підлітка досить великий, більше того, він неминучий, його не слід боятися.

Особливим виявляється варіант розвитку дорослості за непослідовного ставлення до підлітка — то як до дорослого, то як до маленького. Звичайно цей варіант пов’язаний з життєвими труднощами в стосунках дорослих і підлітків.

У підлітковому віці відбувається інтенсивне формування самосвідомості, самооцінки, з’являється гострий інтерес до самого себе. Прагнення самостійності видно у всьому: в ученні, в праці, у виборі друзів. Підліток прагне сам приймати важливі рішення, починає активно обстоювати свої погляди, думки, судження.

У підлітка існує дві системи взаємин: з ровесники і з дорослими, в яких він по-різному виявляє себе. Так, вдома підліток буває тихим, слухняним, а в колі ровесників — лідер, ініціатор тощо. На це слід зважати у виробленні виховного підходу до підлітка.

Розвиток підлітка — це завжди рівняння на дорослого. Підліток прагне поводитись і виглядати, як дорослий, володіти тими самими, що й дорослий, правами і можливостями. Це рівняння на дорослого може виявитися не безпосередньо, а через наслідування ровеснику, який уже засвоїв якісь сторони дорослості, чи більш старшому товаришу. Але ж є і такий шлях засвоєння дорослості — у безпосередньому контакті з дорослими, у спільних з ним справах і заняттях, праці.

Розділ ІІ

Особливості психологічного розвитку особистості школяра у шкільній практиці

2.1 Діагностика потреб самооцінки школярів

Маслоу виділив дві категорії наявних у людини потреб в оцінці: потреба в самоповазі й в оцінці з боку інших. Перша категорія охоплює такі потреби, як бажання впевненості в собі, компетентності, майстерності, адекватності, досягнень, незалежності і волі. Повага з боку інших включає такі поняття, як престиж, визнання, прийняття, прояв уваги, статус, репутація і власна оцінка. Оцінні потреби в основному ігнорувалися Зиґмундом Фрейдом, але на них звернув увагу Альфред Адлер. Суб'єкт з адекватною самооцінкою більш упевнений у собі завдяки цьому більш продуктивний. При заниженій самооцінці індивід відчуває почуття приниженості і безпорадності, що може збентежувати його і навіть приводити до невротичної поведінки. Як пише Маслоу: «Найбільш стійка і, отже, найбільш здорова самооцінка ґрунтується на заслуженій самоповазі з боку інших, а не на обумовленъй зовнішніми обставинами популярності і лестощів».

Самооцінка — оцінка особистістю самої себе, і її роль своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Це найбільш істотна і найбільш вивчена в психології сторона самосвідомості особистості. За допомогою самооцінки відбувається регуляція поводження особистості.

Як же особистість здійснює самооцінку? Людина, як було показано вище, стає особистістю в результаті спільної діяльності і спілкування. Усе, що склалося і відстоялося в особистості, виникло завдяки спільній з іншими людьми діяльності й у спілкуванні з ними і для цього призначене. Людина включається в діяльність і спілкування і там бере деякі істотно важливі орієнтири для свого поводження, увесь час звіряє те, що він робить, з тим, що очікують від нього навколишні, справляється з їхніми думками, почуттями і вимогами. У кінцевому рахунку, якщо залишити осторонь задоволення природних потреб, усе, що людина робить для себе (чи вчиться він, сприяє чому-небудь чи перешкоджає), він робить це разом з тим і для інших, і може бути, у більшому ступені для інших, чим для себе, навіть якщо йому здається, що усі обстоїть саме навпаки.

Пізнаючи якості іншої людини, особистість одержує необхідні зведення, що дозволяють виробити власну оцінку. Уже сформовані оцінки власного «Я» є результат постійного зіставлення того, що особистість спостерігає в собі, з тим, що бачить в інших людях. Людина, уже знаючи дещо про себе, придивляється до іншого людині, порівнює себе з ним, припускає, що і той небайдужий до його особистісних якостей, учинкам, проявам; і все це входить у самооцінку особистості і визначає її психологічне самопочуття. Іншими словами, в особистості завжди мається референтна група (реальна чи ідеальна), з яким вона вважається, у якій бере свої ціннісні орієнтації, ідеали якої є її ідеалами, інтереси — її інтересами і т.д.

Якщо настільки очевидно, що особистість постійно звіряє свої вчинки з позицією і ціннісними орієнтаціями референтної групи, то важливо зіставити, що бачить у самому собі людина, з тим, що має для нього цінність і значення. Особистість у процесі спілкування постійно звіряє себе з деяким еталоном і в залежності від результатів перевірки виявляється задоволеної собою чи незадоволеної. Який же психологічний механізм цієї перевірки?

Психологія розташовує поруч експериментальних методів виявлення самооцінки людини, її кількісної і якісної характеристики.

Виникає представлення про те, що кожна людина має свого роду «внутрішній манометр», показання якого свідчать про те, як він себе оцінює, яке його самопочуття, чи задоволене він собою чи ні. Значення цієї сумарної оцінки задоволення своїми якостями дуже велико. Занадто висока і занадто низька самооцінки можуть стати внутрішнім джерелом конфліктів особистості. Зрозуміло, ця конфліктність може виявлятися по-різному.

Завищена самооцінка приводить до того, що людина схильний переоцінювати себе в ситуаціях, що не дають для цього приводу. У результаті він нерідко зіштовхується з протидіями навколишніх, що відкидають його претензії, озлобляється, виявляє підозрілість, чи помисливість навмисну зарозумілість, агресію і зрештою може втратити необхідні міжособистісні контакти, замкнутися.

Надмірно низька самооцінка може свідчити про розвиток так називаного комплексу неповноцінності, стійкої непевності в собі, відмовлення від ініціативи, байдужності, самозвинувачення і тривожності.

Той факт, що самооцінка є результат далеко не завжди чітко усвідомлюваний особистістю свого роду проекції реального «Я» на «Я ідеальне», дозволяє зрозуміти складний, складений характер самооцінки, з'ясувати, що оцінка самого себе здійснюється не безпосередньо, а за допомогою еталона, що складений з ціннісних орієнтації, ідеалів особистості.

Однак для характеристики позиції особистості, видимо, недостатньо знати одну лише самооцінку. Важливо знати, яка, на думку даної особистості, оцінка, що особистість заслужила в даній групі, що, як вона припускає, їй можуть дати товариші (очікувана оцінка). Вона може бути виявлена за допомогою аналогічної експериментальної процедури і також може бути високою, середньої, низкою, може більше наближатися до рівня чи самооцінки менше, нарешті» може бути різної стосовно різних референтних груп.

Установивши факт повернення особистості, що знаходиться в нових життєвих обставинах, до спочатку очікуваної оцінки, ми тим самим з'ясуємо ступінь входження особистості в нову групу, рівень її взаєморозуміння з групою, а разом з тим і характер її самопочуття в групі. Були отримані експериментальні дані, що демонструють дію системи оцінок як регулятора групових взаємин. Так, значне підвищення самооцінки особистості сполучена зі зменшенням показника очікуваної оцінки. Індивід, переконавши на досвіді в невідповідності самооцінки і фактичного відношення до нього навколишніх, не чекає уже від них високої оцінки. Крім того, з'ясувалося, що підвищення оцінки, що дає особистість навколишнім, веде до підвищення реальної оцінки з боку інших, тобто оцінки особистості групою. Було висловлено цілком обґрунтоване припущення, що висока оцінка особистістю своєї групи зв'язана з тим, що індивід дійсно контактний, живе її інтересами, поважає» її цінності, виявляє почуття колективізму. У свою чергу колектив як би акумулює добрий стосунок до нього одного з його членів і забороняє йому цю високу оцінку збільшеної. Тут позначається вплив об'єднуючої сили колективу.

Розглянемо інші співвідношення в системі оцінок особистості. От перед нами людина з високою самооцінкою, низькою оцінкою навколишніх і низькою очікуваною оцінкою — особистість свідомо конфліктна у відносинах з іншими людьми, схильна приписувати навколишнім щиросердечну черствість. Інша людина відрізняється невиправдано високою очікуваною оцінкою. У нього може спостерігатися поблажливе відношення до навколишніх, самовпевненість. У всякому разі, навіть якщо всі ці якості не виявляються в поводженні, вони складаються потенційно, поволі і при зручному випадку можуть виявитися в загальному ладі поводження особистості, оскільки для них існує сприятливий ґрунт.

Три показники — самооцінка, очікувана оцінка, оцінка, особистістю групи — входять у структуру особистості, і хоче людина того чи ні, він об'єктивно змушений вважатися з цими суб'єктивними індикаторами свого самопочуття в групі, чи успішності не успішності своїх досягнень, позиції стосовно себе і навколишнім. Він повинний вважатися навіть тоді, коли не підозрює про наявність цих показників, нічого не знає про дію психологічного механізму оцінок і самооцінки. По суті своєї цей механізм — перенесений усередину людської особистості (інтеріоризированний) механізм соціальних контактів, орієнтації і цінностей. З його показаннями людин звіряється, вступаючи в спілкування, активно діючи. Ця перевірка відбувається переважно несвідомо, а особистість підбудовується до режимів поводження, обумовленим цими індикаторами.

Несвідомо — не значить безконтрольно. Не слід забувати, що всі істотно значимі оцінки формуються у свідомому житті особистості. Раніш чим вони інтерибризирувались, вони були зримо представлені в міжлюдських контактах. Родина, учителі, товариші, книги, фільми активно формували, наприклад, у дитини його «Я ідеальне» і в той же час його «Я реальне», учили його зіставляти їх. Дитина училася оцінювати навколишніх по тим же показникам, по яким він оцінював себе, попередньо навчивши себе рівняти на інші. Людина звикла, як у дзеркало, вдивлятися в соціальну групу і потім перемістив його усередину своєї особистості.

Для того щоб свідомо керувати процесом виховання особистості, необхідно чітко представляти собі дія цих несвідома форм керування, що складаються, особистістю своїм поводженням, звертати увагу на всю систему оцінок, якими людина характеризує себе й інших, бачити динаміку змін цих оцінок; прагнучи краще зрозуміти людини, завжди бачити його в контексті відносин із сукупністю референтних для нього груп, ніколи не випустити з уваги суспільну сутність особистості, якими б глибоко інтимними й індивідуальними ні виявилися її прояви.

Для практичного підтвердження вищерозглянутого матеріалу було проведено дослідження на основі методики Ольшанського Д.В. та піраміди потреб А. Маслоу серед дев’ятикласників школи №5. Тридцяти двом учням було дано два завдання, завдяки яким продіагностували рівень самооцінки в учнів та задоволеність потреб за пірамідою потреб, що немаловажна для рівня самооцінки учнів.

Завдання 1.

Дітям потрібно було намалювати на листку 10 вертикальних ліній, кожна довжиною в 10 клітинок. Оцінюючи себе, на кожній лінії потрібно було відзначити рисочкою отриманий бал. Відповідно до кожної лінії написати і оцінити по уявній шкалі:

1. здоров’я

2. зовнішній вигляд

3. розумові якості

4. пам’ять

5. уважність

6. вольові якості

7. вміння тримати себе в руках

8. здатність до виховання і перевиховання

9. задоволеність своїм життям

10) вдача

	Здоров’я	Зовнішній вигляд	Розумові якості	Пам’ять	Уважність	Вольові якості	Вміння тримати себе в руках	Здатність до виховання і перевиховання	Задоволеність своїм життям	Вдача
завищена	75	58	79	83	75	62	54	41	79	66
адекватна	17	25	13	13	8	17	13	13	13	17
занижена	8	17	8	4	17	21	33	46	8	17

Всі дані приведені у відсотках. Взагалі завищена самооцінка у 21 (67%) із 32 опитаних дітей.

Завдання 2.

Учням було задано 8 питань:

1. Чи задоволені всі твої фізіологічні потреби?

2. Чи відчуваєш ти потребу в безпеці?

3. Чи відчуваєш потребу любові з боку інших людей?

4. Чи відчуваєш ти потребу любити інших?

5. Чи поважаєш ти себе?

6. Чи поважають тебе інші?

7. Чи відчуваєш ти потребу самовдосконалення?

8. Чи використовуєш ти всі свої таланти та здібності?

	1 пит.	2 пит.	3 пит.	4 пит.	5 пит.	6 пит.	7 пит.	8 пит.
Так	87	71	62	71	84	4

	66	4
Ні	4	9	21	17	4	4	9	84
Не знаю (не дуже)	9	20	17	12	12	92	25	12

Відповіді (також у відсотках) дали зрозуміти, що перші дві ступені потреб за пірамідою Маслоу задоволені повністю майже у всіх учнів (87% та 71%). Також більше половини розуміють важливість потреби приналежності і любові. І, починаючи з потреби в повазі, всі інші вищестоящі не задоволені (з 4 рівня за пірамідою потреб).

2.2 Методичні рекомендації для вчителів або учнів щодо ефективнішого вдосконалення особистісного росту

На основі розглянутої теми на проведених досліджень серед учнів, хочу перш за все наголосити на тому, що підлітковий вік один з найскладніших періодів людського життя. В цьому віці у більшості дітей (як показали дослідження у 67%) завищена самооцінка. Ні в якому разі не потрібно принижувати підлітків, уникати нагадувань про те, що вони ще діти, це може привести до озлобленості та поганого ставлення до вчителя, негативне копіювання дорослих (паління, вживання алкоголю, вживання нецензурних слів та інше). Не відокремлювати на “хороших” та “поганих” учнів щоб не втратити довіру у так званих “поганих” і не настроїти дітей один проти одного. Заохочувати прагнення до самостійності, по можливості не втручатися у взаємовідносини між дівчатками та хлопцями. При проведенні різних конкурсів, змагань, художньої самодіяльності і т. п. Задіювати всіх учнів за їхніми здібностями. Незабувати про індивідуальний підхід до кожної дитини. Поважати їхні інтереси, субкультуру, нові прагнення щодо популярної музики, дружбу між підлітками, але не слід недооцінювати негативний вплив “поганих” друзів, але варто уникнути відвертої незадоволеності та критики цих зв’язків.

Формуючи особистість підлітка, учитель повинний спиратися на надзвичайно характерне для підлітка емоційно пофарбоване прагнення активне брати участь у житті колективу. Придбання досвіду колективних взаємин прямим образом позначається на розвитку особистості підлітка. У колективі розвивається почуття боргу і відповідальності, прагнення до взаємодопомоги, солідарності, звичка підкоряти особисті інтереси, коли це потрібно, інтереси колективу. Думка колективу однолітків, оцінка колективом вчинків і поводження підлітка для нього дуже важливі. Як правило, суспільна оцінка класного колективу значить для підлітка більше, ніж думка чи вчителів батьків, і він звичайно дуже чуйно реагує на дружний вплив колективу товаришів. Тому пред'явлення вимог до підлітка.

У формування його активності й самостійності важливу роль відіграють стосунки з дорослими. У цей період не слід нехтувати рекомендаціями типу: “Ти вже не маленький, повинен сам розуміти”, “Сам зроби”. Активізація сил підлітка буде ефективнішою за умови, якщо дорослі не залишатимуть дитину сам на сам, а тактовно керуватимуть її діями. Водночас керівництво не повинно зводити нанівець активність і самостійність підлітка, принижувати його гідність, стримувати позитивні прагнення.

Зробивши щось не так, підліток часто не визнає своєї помилки, виявляє впертість, намагається будь-що виправдатися, хоча помилка очевидна і для нього самого. Іноді така риса виявляється і в старшому підлітковому та молодшому юнацькому віці. Цю складну психологічну особливість треба обов’язково враховувати у стосунках з підлітками. Слід створювати умови, за яких підліток пережив би недоречність свого вчинку, його непотрібність або й шкідливість, але вимагати прилюдно обіцянки, що подібне “більше не повториться”, мабуть, не завжди доцільно. Хоча підліток уперто не визнає своєї провини, це не означає, що він не відчуває її. Найчастіше він розуміє і глибоко переживає свою провину, але прилюдно визнати не може — це для нього рівнозначне самознищенню.

Найголовніше щоб завоювати довіру і повагу підлітків, щоб уникнути негативних сторін дорослості, треба поважати індивідуальність кожної дитини, підтримувати їхнє прагнення до самостійності, а також завуальовувати “виховні впливи”. У зв’язку з тим, що в підлітковому віці діти думають лише про себе, одним словом — егоїсти, то слід розвивати відчуття турботи про інших людей, вміння входити в положення інших. Наприклад, якщо хтось з класі захворів, сходити всім разом і провідати його, поцікавитись здоров’ям хворого; коли один з учнів виграв олімпіаду (конкурс і т. п.) не виділяти цього учня (не робити з нього героя тим самим підкреслюючи неспроможність та нікчемність інших), а показати це як загальне досягнення класу. Надавати підтримку учням з неблагополучних сімей, сиротам. Старатися підключати до життя класу, до активної участі в позакласних мироприємствах дітей, яким важко знайти спільну мову з ровесниками, замкнутих у собі або флегматичних. У виробленні виховного підходу слід зважати на те, що у підлітків існує дві системи взаємин: з ровесниками і дорослими, в яких він по-різному виявляє себе. Так, вдома підліток буває тихим, слухняним, а в колі ровесників — лідер, ініціатор, тощо.

У становленні особистості у підлітків головну роль відіграє праця, хоч значення пізнання і спілкування не зменшується. За допомогою спілкування здійснюється взаємодія людини з іншими людьми, групами і колективами. Поза між особистісним спілкуванням неможливе формування людини як особистості суб’єкта діяльності, індивідуальності.

Нагадаю також і про такий шлях засвоєння дорослості як у безпосередньому контакті з дорослими, у спільних з ним справах, заняттях і праці.

Зацікавити дітей своїм предметом, тоді вони самі захочуть пізнавати все більше цікавого та нового, бо в кожного учня є природна допитливість. Це ще довів Г. Харлоу зі своїми учнями, провівши експеримент на мавпах: вони самі без заохочення розв’язували головоломки, цим було доведено, що і мавпи мають природну допитливість.

ВИСНОВОК

Людина не народжується особистістю, а стає нею, тому однією із центральних проблем, безпосередньо пов’язаних з питаннями про сутність особистості, її становлення та розвитку, є процес, у ході якого людська істота з певними біологічними задатками набуває якостей, необхідних для її життєдіяльності в суспільстві. В такому розумінні соціалізація — це процес розвитку людини як соціальної істоти, становлення її як особистості.

Підлітковий вік називають перехідним віком, тому що протягом цього періоду відбувається своєрідний перехід від дитячого до дорослого стану, від незрілості до зрілості. У цьому змісті підліток — напівдитина і напівдорослий: дитинство вже пройшла, але дорослість ще не наступила. Перехід від дитинства до дорослості пронизує всі сторони розвитку підлітка: і його анатомо-фізіологічне, і інтелектуальне, і моральний розвиток — і усі види його діяльності.

Формуючи особистість підлітка, учитель повинний спиратися на надзвичайно характерне для підлітка емоційно пофарбоване прагнення активне брати участь у житті колективу. Придбання досвіду колективних взаємин прямим образом позначається на розвитку особистості підлітка. У колективі розвивається почуття боргу і відповідальності, прагнення до взаємодопомоги, солідарності, звичка підкоряти особисті інтереси, коли це потрібно, інтереси колективу. Думка колективу однолітків, оцінка колективом вчинків і поводження підлітка для нього дуже важливі. Як правило, суспільна оцінка класного колективу значить для підлітка більше, ніж думка чи вчителів батьків, і він звичайно дуже чуйно реагує на дружний вплив колективу товаришів. Тому пред'явлення вимог до підлітка в колективі і через колектив — один зі шляхів формування його особистості.

Які ж особливості формування особистості в підлітковому віці? Тут насамперед варто виділити ряд найважливіших напрямків, по яких йде розвиток особистості. Це інтенсивне формування і розвиток: а) морального (морального) свідомості, б) самосвідомості, в) почуття дорослості, г) діяльності спілкування.

Як наслідок поступового придбання досвіду суспільного поводження, росту моральної свідомості і соціальних переконань, вивчення основ наук у школі, формування теоретичного мислення в підлітків починає складатися світогляд.

Що стосується особливостей розвитку особистості, то слід зазначити наступне. Самосвідомість підлітків здобуває якісно новий характер, вона зв'язане з потребою усвідомити й оцінити морально-психологічні властивості своєї особистості вже в плані конкретних життєвих цілей і устремлінь. Підліток оцінює себе стосовно до сьогодення.

Специфічна риса морального розвитку в такому віці — посилення ролі моральних переконань, моральної свідомості в поводженні. Саме тут формується уміння вибирати правильну лінію поводження в різних умовах і обставинах, потреба надходити, діяти відповідно до власного морального кодексу, зі своїми моральними установками і правилами, свідомо керуватися ними у своєму поводженні.

В окремих випадках у результаті неправильного виховання, вплив людей у деяких юнаків і дівчин можуть складуться моральні омани і навіть далекі нашому суспільству моральні принципи й установки, що визначають появу моральної розбещеності, цинізму, неповаги до навколишніх, нездорового скептицизму, егоїзму.

У підлітковому віці, школяр прагне, щоб його визнали дорослим, прагне встати поруч у дорослим, нічим не відрізняться від них. У більшості підлітків завищена самооцінка ( 67%, як показало дослідження серед 9-ти класників).

список використаної Літератури

1. Алфимов В.Н., Пономаренко В.Н. “Развитие личности школьника”// Советская педагогика, 1992 — № 2.

2. Бех Д.І. “Особистісно зорієнтоване виховання”// К., 1998 — 85- ?с.

3. Бех Д.І. “Психологічні особливості розвитку моральних властивостей особистості”// Радянська школа, 1987 — № 12 — 11-15 с.

4. Бех І.Д. “Спадкові передумови розвитку особистості”// Рідна школа, 1996 — № 7 — 2-5 с.

5. Божович Л.И. “Личность и ее формирование в детском возрасте”// М.: Просвещение, 1968.

6. Боришевський М.И. “Психологічні механізми розвитку особистості”// Педагогіка і психологія, 1996 — № 3 — 26-33 с.

7. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь

8. Келвин С. Холл, Гарднер Линдсей “Теории личности”.

9. Кон И.С. “Психология старшеклассника”// М.: Просвещение, 1982.

10. Кононенко Е. “Мы и дети”// М.: Правда, 1948 — 204 с.

11. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. “Соціальна психологія”//Київ, 1995 — 234-263 с.

12. Крутецкий В.А. “Психология”//М.: Просвещение, 1986 — 262-279 с.

13. Леонтьев А.Н. “Проблемы развития психики”// М.: Из-во МГУ, 1972 — 188 с.

14. Маслоу А. “Новые рубежи человеческой природы”//Из-во “Смысл”, 1999 г.

15. Мерлин В.С. “Личность как предмет психологического исследования”// Пермь, 1988 г.

16. Мерлин В.С. “Личность и общество”// Пермь, 1990 г.

17. Мерлин В.С. “Очерк психологии личности”// Пермь, 1959 г.

18. Мерлин В.С. “Основы психологии личности”// Пермь, 1977 г.

19. Мостова Т.І. “Особистість” (психологічний аспект)// Радянська школа, 1988 — № 5 — 44-47 с.

20. Стельмах В., Лесовик А. “И накормить и по головке погладить”// Капитал, 1997 ­— № 5 — 35 с.

21. Пертровский А.В. “Общая психология”//М.: Просвещение, 1986 — 197-229 с.

22. Прокопенко Л.М., Ніколенко Д.Ф. “Сімейне виховання. Підлітки”// К.: Радянська школа, 1981.

23. Хьелл Л.,. Зиглер Д. “Теории личности”.