РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ:

«ПРОБЛЕМА ЗАДАТКІВ, ЗДІБНОСТЕЙ

І ІНТЕЛЕКТУ В ПСИХОЛОГІЇ»

План

Вступ

Розділ 1. Поняття про здібності.

1.1 Здатності як можливість.

1.2 Обдарованість і здібності.

1.3 Здібності й інтереси.

1.4 Загальні і спеціальні здібності.

1.5 Здібності і типологія людей.

Розділ 2. Інтелект і здібності як індивідуально-психологічні особливості людини.

2.1 Психіка людини і її можливості.

2.2 Здатності як уроджені можливості.

3. Динаміка здібностей.

4. Інтелектуальна активність

Розділ 3. Якісна і кількісна характеристика здібностей.

Висновок.

Список використаної літератури.

Вступ

Так що ж представляють із себе здатності взагалі? Вивчивши масу видань присвячених даній проблемі, можна зробити 3 формулювання, що пояснюють і розшифровують поняття “здатності”. Це:

По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні

особливості, що відрізняють однієї людини від іншого; ніхто не стане говорити про здібності, там де справа йде про властивості, у відношенні яких усі люди рівні. У такому змісті слово здатність уживалося основоположниками марксизму-ленінізму, коли вони говорили: "Від кожного по здібностях..."

По-друге, здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, котрі мають відношення до успішності виконання якої-небудь чи діяльності багатьох діяльностей. Такі властивості, як наприклад, запальність, млявість, повільність, що безсумнівно є індивідуальними особливостями деяких людей, звичайно не називаються здібностями, тому що не розглядаються як умови успішності виконання яких-небудь діяльностей.

По-третє, поняття "здатність" не зводиться до тих знанням, чи навичкам

умінням, що уже вироблені в даної людини. Нерідко буває, що педагог не вдоволений роботою учня, хоча цей останній виявляє знання не менші, чим деякі з його товаришів, успіхи якого радують того ж самого педагога. Своє невдоволення педагог мотивує тим, що цей учень працює недостатньо; при гарній роботі учень, "приймаючи до уваги його здатності", міг би мати набагато більше знань.

Коли висувають молодої людини на яку-небудь організаційну роботу

і мотивують це висування "гарними організаційними здібностями", те,

звичайно не думають при цьому, що володіти "організаційними здібностями"

- значить володіти "організаційними навичками й уміннями". Справа обстоїть як

раз навпаки: мотивуючи висування молодого і поки ще недосвідченого працівника його "організаційними здібностями", припускають, що, він, може

бути, і не має ще необхідних навичок і умінь, але, завдяки своїм здібностям він зможе швидко й успішно придбати ці уміння і навички.

Вищенаведені приклади показують, що в житті під здібностями звичайно

мають через такі індивідуальні особливості, що не зводяться до наявних навичок, чи умінням знанням, але які можуть пояснювати легкість і

швидкість придбання цих знань і навичок. Далі у своїй роботі я постараюся проаналізувати все зв'язане зі здібностями, з їхніми проявами, із причинами що обумовлюють чи пояснюють їхню появу.

На початку своєї роботи я б хотів коротко пояснити причину, по якій я вибрав дану тему як тему для своєї кваліфікаційної роботи, і розглянути кілька положень, що полегшують її розуміння й аналіз. Актуальність даної теми очевидна для кожної людини, так чи інакше зв'язаного з чи викладанням навчанням. Переступивши поріг будь-якого навчального закладу ми зіштовхуємося з даною проблемою, тому що побачивши в перший раз дитини, учитель починає поступово складати для собі картину здібностей цієї дитини. Робить він це для того, щоб правильно вибрати методику навчання для даного того, якого навчають, саме з обліком цих самих можливостей і здібностей. Особисто в мене причин для вибору цієї теми було трохи. Ще під час проходження мною практики в школі, під час знайомства з класом, у мене багато разів виникало питання, за якими критеріями чи вчитель класний керівник може робити (чи робить) висновок про здатність (нездатності) дитини до якого або шкільного предмета. Що впливає на висновок учителя, що говорить про нездатність учня до мов? Невже здатності до мов збільшуються при систематичному відвідуванні уроків іспанського/англійських мов? І убувають при прогулах? І взагалі, здатності як такі це що називається “дарунок від бога”, чи ж це результат завзятих занять? І чому дитина, яка має гарні оцінки по російській мові (і за словами вчительки “дуже здатний”), може мати погані оцінки по іноземній мові (і бути за словами вчительки іноземної мови “абсолютно нездатним до мов”)? Такий достаток питань породило бажання знайти на них переконливі відповіді, і мені здається що в даній роботі мені удалося це зробити.

У сучасній школі проблема здібностей є однієї із самих серйозних проблем. Незважаючи на удавану розв’язуваність проблеми здібностей (спецшколи, школи з різними ухилами, ліцеї і гімназії ), справа обстоїть набагато серйозніше. Часткова чи повна відсутність сучасних методик у даних школах найчастіше не дозволяє дитині цілком виявити всю гаму своїх здібностей.

Метою даної роботи був аналіз і по можливості найбільш точне і повне теоретичне рішення проблеми здібностей для шкільного вчителя. Основною задачею автора було складання джерела, інформацію з який учитель може розглядати як посібник у своїй роботі, вносячи зміни і доповнення в методику свого викладання, з огляду на приведені тут матеріали. Також ще однією задачею є ознайомлення читача з такими характеристиками здібностей, як якісна і кількісна; розгляд природних передумов здібностей і таланта і поняття про здібності взагалі.

Розділ 1. Поняття про здібності.

1.1 Здатності як можливість.

Здібності - це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність придбання знань, умінь, навичок, але які самі до наявності цих знань, умінь і навичок не зводяться.

Стосовно навичок, умінням і знанням здатності людини виступають

як деяка можливість. Подібно тому, як кинуте в ґрунт зерно є лише можливістю стосовно колосся, що може вирости з цього зерна, але лише за умови, що структура, склад і вологість ґрунту, погода і т.д. виявляться сприятливими, здатності людини є лише можливістю для придбання знань і умінь. А чи будуть не будуть придбані ці знання й уміння, чи перетворитися можливість у дійсність, залежить від безлічі умов. У число умов входить, наприклад, наступні: чи будуть оточуючі люди ( у родині, школі, трудовому колективі) зацікавлені в тім, щоб людина опанувала цими знаннями й уміннями; як його будуть навчати, як буде організована трудова діяльність, у якій ці уміння і навички знадобляться і закріпляться, і т.д.

Здібності - це можливість, а необхідний рівень майстерності в тім чи іншій справі - це дійсність. Музичні здібності, що виявилися в дитини, ні в якій мері не є гарантією того, що дитина буде музикантом. Для того щоб це відбулося, необхідно спеціальне навчання, наполегливість, виявлена педагогом і дитиною, гарна стан здоров'я, наявність музичного інструмента, нот і багатьох інших умов, без яких здатності можуть стихнути, так і не розвивши.

Психологія, заперечуючи тотожність здібностей і істотно важливих компонентів діяльності - знань, умінь і навичок, підкреслює їхню єдність.

Здібності виявляються тільки в діяльності, і притім тільки в такий

діяльності, що не може здійснюватися без наявності цих здібностей. Не можна говорити про здібності дитини до малювання, якщо його не намагаються навчати малювати, якщо він не здобуває ніяких навичок, необхідних для образотворчої діяльності. Тільки в процесі спеціального навчання малюнку і живопису може з'ясуватися, чи є чи в учня здатності.

Це виявиться в тім, наскільки швидко і легко він засвоює прийоми роботи, колірні відносини, навчається бачити прекрасне в навколишньому світі.

Серйозною помилкою педагога є скоропалительние, без серйозної перевірки твердження, що в даного школяра немає здібностей, на тім лише

підставі, що в дитини немає ще в наявності необхідних систем умінь і навиків, міцних знань, що склалися прийомів роботи. Відомо чимало випадків, коли в дитинстві дитина не зустрічала з боку навколишніх визнання

тих здібностей, подальший розвиток яких принесло йому заслужену

славу. Альберт Ейнштейн у середній школі вважався дуже пересічним учнем, і нічого, здавалося б не передвіщало його прийдешньої геніальності.

У чому ж виражається єдність здібностей, з одного боку, і умінь,

знань і навичок - з інший? Здібності виявляються не в знаннях, уміннях і навичках як таких, а в динаміку їхнього придбання, тобто в тім, наскільки за інших рівних умов швидко, глибоко, легко і міцно здійснюється процес оволодіння знаннями й уміннями, істотно важливими для

даної діяльності.

І саме тут виявляються ті розходження, що дають нам право говорити про здібності.

Отже, здатності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що є умовами успішного здійснення даної діяльності і розходження, що виявляють, у динаміку оволодіння необхідними для неї знаннями,

уміннями і навичками. Якщо визначена сукупність якостей особистості відповідає вимогам діяльності, який опановує людина протягом

часу, педагогічно обґрунтовано відведеного на її освоєння, те це дає

підстава укладати про наявність у нього здібностей до даної діяльності. І

якщо інша людина за інших рівних умов не справляється з вимогами, що пред'являє йому діяльність, то це дає підставу припускати в нього відсутність відповідних психологічних якостей, іншими

словами, відсутність здібностей. Останнє не означає, зрозуміло, що

людина взагалі не може опанувати необхідними уміннями і знаннями, а лише

те, що процес засвоєння затягнеться, зажадає значних зусиль і часу з боку педагогів, надзвичайної напруги сил при порівняно скромних результатах. Це не виключає також і того, що здатності можуть згодом розвитися.

Будучи індивідуально-психологічними особливостями, здібності не можуть бути протипоставлені іншим якостям і властивостям особистості - якостям розуму, особливостям пам'яті, рисам характеру, емоційним властивостям і т. д., але повинні бути поставлені з ними в один ряд. Якщо яке-небудь з цих чи якостей сукупність їх відповідає вимогам діяльності, чи формується під впливом цих вимог, те це дає всі підстави розглядати дану індивідуально-психологічну особливість особистості як здатність.

1.2 Обдарованість і здібності.

Виходячи з цих розумінь, ми не можемо безпосередньо переходити від окремих здібностей до питання про можливість успішного виконання даним

людиною тієї чи іншої діяльності. Цей перехід може бути здійснений тільки через інше, більш синтетичне поняття.

Таким поняттям і є "обдарованість", що розуміється як те якісно своєрідне сполучення здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності. Тому не можна говорити про обдарованість узагалі. Можна тільки говорити про обдарованість до чого-небудь, до якої-небудь діяльності. Ця обставина має особливо важливе значення при розгляді питання про так називаний "загальній обдарованості".

Те співвіднесення з конкретною практичною діяльністю, що з необхідністю міститься в самім понятті "обдарованість", обумовлює історичний характер цього поняття. Поняття "обдарованість" позбавляється змісту, якщо його розглядати як біологічну категорію. Розуміння обдарованості

істотно залежить від того, яка цінність надається тим чи іншим видам діяльності і що розуміється під "успішним" виконанням кожної конкретної діяльності.

Істотна зміна перетерплює і зміст поняття того чи іншого соціального виду обдарованості в залежності від того, який у дану епоху й у даній суспільній формації критерій "успішного" виконання відповідної діяльності. Поняття "музична обдарованість" має, звичайно, для нас істотно інший зміст, чим те, що воно могло мати в народів, що не знали іншої музики, крім одноголосої. Історичний розвиток

музики спричиняє і зміна музичної обдарованості.

Отже, поняття "обдарованість" не має змісту без співвіднесення його з конкретними, що історично розвиваються формами суспільно-трудової практики.

Необхідно відзначити ще одна дуже істотна обставина. Від обдарованості залежить не успіх у виконанні діяльності, а тільки можливість

досягнення цього успіху. Навіть обмежуючи психологічною стороною питання, ми повинні сказати, що для успішного виконання всякої діяльності

потрібно не тільки обдарованість, тобто наявність відповідного сполучення здібностей, але і володіння необхідними навичками й уміннями. Яку

би феноменальну і музичну обдарованість не мав людину, але, якщо він не

учився музиці і систематично не займався музичною діяльністю, він

не зможе виконувати функції оперного чи диригента естрадного піаніста.

Мається велике розходження між наступними двома положеннями: "дана людина по своїй обдарованості має можливість дуже успішно виконувати такі види діяльності" і "дана людина своєю обдарованістю схильна до так-те видам діяльності". Обдарованість не є єдиним фактором визначальним вибір діяльності ( а в класовому суспільстві вона у величезної більшості і зовсім не впливає на цей вибір ), як не є вона і єдиним фактором, що визначає успішність виконання діяльності.

1.3 Здібності й інтереси.

Істотно важливий фактор розвитку здібностей людини - стійкі спеціальні інтереси. Спеціальні інтереси - це інтереси до змісту визначеної області людської діяльності, що переростають у схильності професійно займатися цим родом діяльності. Пізнавальний інтерес тут стимулює діюче оволодіння прийомами і способами діяльності.

Помічено, що виникнення інтересу до тієї чи інший трудовій чи навчальній діяльності тісно зв'язано з пробудженням здібностей до неї і служить

відправною крапкою для їхнього розвитку. "Наші бажання, - за словами Ґете, - передчуття схованих у нас здібностей, провісники того, що ми в стані будемо зробити". Зміцнілі інтереси дитини - це "лакмусовий папірець" його здібностей, сигнал, що повинний змусити навколишніх задуматися - чи не дають себе знати здібності, що зароджуються.

У підлітка ці інтереси, як уже підкреслювалося, здобувають характер

захоплень короткочасних, хоча і жагучих. Властиві підлітковому і

юнацькому віку різноманітні і нерідко незабаром гаснучі інтереси відіграють важливу роль у виявленні здібностей особистості, що розвивається. Педагогічно важливим є таке відношення вихователів до сфери інтересів

чи підлітків юнаків, що припускає поглиблення і розширення їх

пізнавальних потреб. Разом з тим педагог не повинний обурюватися по

приводу того, що захоплення підлітка мають найчастіше скороминущий характер.

Звичайно, оптимально таке положення речей, при якому школяр дуже

рано виявляє (за допомогою і допомогою дорослих) стійкі спеціальні інтереси і розвиває відповідні здібності, що дозволяють йому

безпомилково визначити своє покликання. Це буває, як відомо, далеко не

з усяким. Але навіть якщо випускник піде зі школи без непохитно вираженого

інтересу до якоїсь професії (мова тут йде про інтерес, а не про необхідні для вступу в життя знаннях і психологічній готовності до

праці), це буде краще, ніж якщо учень невірно і скоропально визначає свій інтерес, спираючи на чисто зовнішні ознаки "привабливих" професій: артиста, дипломата, журналіста і т.д.

1.4 Загальні і спеціальні здібності.

Вивчаючи конкретно-психологічну характеристику різних здібностей,

ми можемо виділити більш загальні якості, що відповідають вимогам не

однієї, а багатьох видів діяльності, і спеціальні якості, що відповідають більш вузькому колу вимог даної діяльності. У структурі здібностей

деяких індивідів ці загальні якості можуть бути винятково яскраво виражений, що дає можливість говорити про наявність у людей різнобічних здібностей, про загальні здібності до широкого спектра різних діяльностей, спеціальностей і занять.

Ці загальні чи здібності якості не повинні протиставлятися спеціальним чи здібностям якостям, як це роблять деякі психологи, що намагаються виділити загальний інтелект як містичний фактор, що відкривається лише в результаті застосування тестів розумової обдарованості, як обдарованість узагалі.

1.4.1 Математичні здібності.

Насамперед слід зазначити те, що характеризує здібних математиків і зовсім необхідне для успішної діяльності в області математики "єдність схильностей і здібностей у покликанні", що виражається у вибірково-позитивному відношенні до математики, наявності глибоких і діючих інтересів у відповідній області, прагненні і потребі займатися нею, жагучої захопленості справою. Не можна стати творчим працівником в області математики, не переживаючи захопленості цією роботою, - вона породжує прагнення до пошуків, мобілізує працездатність, активність.

Без схильності до математики не може бути справжніх здібностей до неї.

Якщо учень не почуває ніякої схильності до математики, то навіть гарні здатності навряд чи забезпечать цілком успішне оволодіння математикою. Роль, яку тут грають схильність, інтерес, зводиться до того, що цікавляться математикою людин посилено займається нею, а отже, енергійно вправляє і розвиває свої здібності. На це вказують постійно

самі математики, про це свідчать усе їхнє життя і творчість.

Але якщо здатності, як правило, зв'язані зі схильністю те це не носить

усе-таки характеру загального закону. помилково було б скажемо діагностувати чи наявність відсутність здібностей по тому, чи мається і як яскраво

виражено схильність до відповідного виду діяльності. В окремих випадках тут може бути і розбіжність.

У школі нерідко зустрічаються такі випадки: здатний до математики учень

мало цікавиться нею і не виявляє особливих успіхів в оволодінні цим предметом. Але якщо вчитель зуміє розбудити в нього інтерес до математики і

схильність займатися нею, те такий учень "захоплений" математикою, може швидко домогтися великих успіхів.

Пережиті людиною емоції є важливим чинником розвитку здібностей до будь-якої діяльності, не крім і математичної. Радість творчості, почуття задоволення від напруженої розумової роботи, емоційна насолода цим процесом підвищують розумовий тонус людини, мобілізують його сили, змушують переборювати труднощі. Байдужа людина не може бути творцем.

Можливість повного й інтенсивного розвитку математичних здібностей,

як і здібностей узагалі, цілком залежить від рівня розвитку характерологічних рис, особливо вольових рис характеру.

Як би ні були блискучі здатності людини, але якщо в нього немає звички посидюче і завзято працювати, він навряд чи здатний досягти великих успіхів у діяльності. Він у кращому випадку так і залишиться лише потенційно здатним. Завзятість, наполегливість, працездатність, працьовитість

- ці якості повинні супроводжувати здібностям.

Ще одна риса характеру властива справжньому вчен - критичне відношення до себе, своїм можливостям, своїм досягненням, скромність, правильне відношення до своїх здібностей. Треба мати на увазі, що при неправильному відношенні до здатної особистості - захвалюванні, надмірному перебільшенні досягнень, афішуванні здібностей, підкреслення переваги над іншими - дуже легко вселити їй віру у свою вибраність, винятковість, заразити "стійким вірусом зазнайства".

Математичний розвиток людини неможливо без підвищення рівня його загальної культури.

1.5 Здібності і типологія людей.

Загальні чи здібності загальні якості особистості - цілком конкретні психологічні прояви, до дослідження яких уже приступили психологи.

До числа таких загальних якостей особистості, що в умовах конкретної діяльності можуть виступати як здатності, відносяться індивідуально-психологічні якості, що характеризують приналежність до одному з трьох типів людей. У працях И. П. Павлова вони були позначені як

"художній", "розумовий" і "середній" типи. Дана типологія зв'язана з навчанням, відповідно до якого вища нервова діяльність людини характеризується наявністю в ній двох сигнальних систем: першої сигнальної системи - образної, емоційної і другий, зв'язаної із сигналізацією цих образів за допомогою слова - сигналу сигналів.

Відносна перевага сигналів першої сигнальної системи в психічній діяльності людини характеризує художній тип, відносна перевага сигналу сигналів - розумовий тип, рівне їхнє представництво - середній тип людей.

Для художнього типу властива яскравість образів, що виникають у результаті безпосереднього впливу, живого враження, емоцій. Для розумового типу - перевага абстракцій, логічних побудов, теоретизування. Приналежність людини до художнього типу ні в якійсь мірі не може свідчити про те, що він фатально призначений для діяльності художника. Очевидно інше - представнику цього типу легше, чим іншому, освоїти діяльність, що вимагає вразливості, емоційного відношення до подій, образності і жвавості фантазії. Не випадково, що переважна більшість художників (живописців, скульпторів,

музикантів, акторів і т.д.) мають більш-менш виражені риси цього

типу. Якість розумового типу створюють умови для найбільш сприятливого розвитку діяльності, зв'язаної з оперуванням абстрактним матеріалом, поняттями, математичними вираженнями й ін. Легко зрозуміти, який велике коло конкретних занять (математика, філософія, фізика, мовознавство і т.д.) може вимагати саме цих якостей як передумов успішності оволодіння діяльністю.

Необхідно підкреслити, що віднесення людини до художнього типу не

означає слабість інтелектуальної діяльності, недолік розуму. Мова

тут йде про відносну перевагу образних компонентів психіки над

розумовими.

Узагалі перша сигнальна система в людини переважає над першої, і

ця перевага має абсолютний характер, тому що роль мови і мислення

у трудовій діяльності людей є вирішальної і процеси відображення чоло-

століттям світу опосередковуються його думками, вираженими словесно.

Отже, з абсолютною перевагою першої сигнальної системи ми

зустрічаємося хіба що в сновидіннях, з їхньою бурхливою емоційністю і хаотичною образністю, що ніяк не упорядковується і не регулюється

мисленням.

Що ж означає відносну перевагу однієї із сигнальних систем?

Якщо спробувати виразити абсолютна перевага другої сигнальної системи математично, позначивши другу сигнальну систему через B, а першу

сигнальну систему через A, те залежність мала б наступний вид: B > A.

Відносна перевага першої сигнальної системи над другою (художній тип) може бути позначенеі B > A+m (де m - ті структурні особливості емоційного й образного збагнення світу, що відрізняють представників даного типу). У свою чергу розумовий тип людини може бути позначений так: B+n > A (де n - структурні особливості відношення, що абстрагує, до світу, що відрізняють представників даного типу від інших).

Дані математичні залежності дають можливість побачити, що

відносна перевага однієї сигнальної системи над інший не повинно

змішуватися з абсолютною перевагою.

Звідси стає ясно, що представники, наприклад "художнього

типу" мають інтелект не менш розвитий чим люди, що належать до двох

іншим типам, хоча відрізняються деякими специфічними особливостями.

Структура кожної конкретної діяльності як готовність особистості до даного

діяльності відрізняється значною складністю, містить у собі комплекс

якостей, серед яких є ведучі і допоміжні, спеціальні.

Розділ 2. Здатності як індивідуально-психологічні

особливості людини.

2.1 Здатності як уроджені можливості.

Ми не можемо розуміти здатності як уроджені можливості індивіда, по-

тому що здатності ми визначили як "індивідуально-психологічні особливості людини", а ці останні по самій істоті справи не можуть бути

уродженими. Уродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, що лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом розвитку.

Таким чином, відкидаючи розуміння здібностей як уроджених особливостей людини, ми, однак, анітрошки не відкидаємо тим самим того факту, що

в основі розвитку здібностей у більшості випадків лежать деякі уроджені особливості, задатки.

Важливо лише твердо установити, що у всіх випадках ми розуміємо уродженість не самих здібностей, а лежачих в основі їхнього розвитку задатків.

Дуже важливо також відзначити, що, говорячи про уроджені задатки, ми тим самим не говоримо ще про спадкоємні задатки. На жаль, широко поширена помилка, що полягає в ототожненні цих двох понять.

Передбачається, що сказати слово "уроджений" усе рівно, що сказати

"спадкоємний". Це звичайно неправильно. Адже народженню передує період утробного розвитку. Слова "спадковість" і "спадкоємний" у

психологічній літературі нерідко застосовуються не тільки в тих випадках,

коли маються дійсні підстави припускати, що дана ознака

отриманий спадкоємним шляхом від предків, але і тоді, коли хочуть показати,

що ця ознака не є прямий результат чи виховання навчання, чи

коли припускають, що ця ознака зводиться до деяким біологічної

чи фізіологічним особливостям організму. Слово "спадкоємний" стає в такий спосіб синонімом не тільки слову "уроджений", але і таким

словам, як "біологічний", "фізіологічний" і т.д.

Такого роду чи нечіткість невитриманість термінології має принципове значення. У терміну "спадкоємний" міститься визначене

пояснення факту, і тому вживати цей термін випливає з дуже

великою обережністю, тільки там, де маються серйозні підстави висувати саме таке пояснення.

Отже, поняття "уроджені задатки" ні в якому разі не тотожно поняттю "спадкоємні задатки". Цим я зовсім не заперечую законність останнього поняття. Я заперечую лише законність уживання його в тих випадках, де

немає всяких доказів того, що дані задатки повинні бути пояснені

саме спадковістю.

2.2 Динаміка здібностей.

Також необхідно підкреслити, що здатність по самій своїй істоті

є поняття динамічне. Здатність існує тільки в русі,

тільки в розвитку. У психологічному плані не можна говорити про здатність,

як вона існує до початку свого розвитку, також як не можна говорити про

здатності, що досягла свого повного розвитку, іншими словами, закінчивши-

ший свій розвиток.

Прийнявши, що здатність існує тільки в розвитку, ми не повинні випустити з уваги, що розвиток це здійснюється не інакше, як у процесі тієї

чи іншої практичної чи теоретичної діяльності. А звідси випливає,

що здатність не може виникнути поза відповідною конкретної діяльності. Тільки в ході психологічного аналізу ми розрізняємо їх друг від

друга. Не можна розуміти справа так, Що здатність існує до того, як

почалася відповідна діяльність, і тільки використовується в цій останній. Абсолютний слух як здатність не існує в дитини до того,

як він уперше став перед задачею дізнаватися висоту звуку. До цього існував тільки задаток як анатомо-фізіологічний факт. Не в тім справа, що здібності виявляються в діяльності, а в тім, що вони створюються в цій діяльності.

Розвиток здібностей, як і узагалі всякий розвиток, не протікає прямолінійно: його рушійною силою є боротьба протиріч, тому на проміжних етапах розвитку цілком можливі протиріччя між здібностями і

схильностями. Але з визнання можливості таких протиріч зовсім не випливає визнання того, що схильності можуть виникати і розвиватися незалежно від чи здібностей, навпаки, здатності - незалежно від схильностей.

Розділ 3. Якісна і кількісна

характеристика здібностей.

Здібності являють собою сукупність психічних якостей, що мають складну структуру. Структура сукупності психічних якостей, що виступає як здатність, у кінцевому рахунку визначається вимогами

конкретної діяльності і є різної для різних видів діяльності.

Так, структура математично здібностей, по наявним даним, включає ряд приватних здібностей: здатність до узагальнення математичного матеріалу, здатність до згортання процесу математичного міркування і

відповідних математичних дій (багатоланкова послідовність міркувань заміняється коротким зв'язком, аж до майже безпосереднього зв'язку між сприйняттям задачі і її результатом), здатність

оборотності розумового процесу (тобто здатність до легкого перекладу від прямого до зворотного ходу думки), гнучкість розумових процесів при

рішенні математичних задач і ін. Структура літературних здібностей

пропонує високий рівень розвитку естетичних почуттів, наявність яскравих

наочних образів пам'яті, почуття мови, багату фантазію, глибокий інтерес до психології людей, потреба в самовираженні й ін. Специфічний

характер має будівля музичних, педагогічних, конструкторських, медичних здібностей і багатьох інших. Навіть якщо брати до уваги

широкі можливості компенсації і заміни одних компонентів іншими, знання специфічної структури професійних чи спеціальних здібностей

надзвичайно важливо для педагога, покликаного враховувати здатності в процесі навчання й у випадку їхньої чи відсутності недостатньої виразності

формувати необхідні якості особистості дитини.

Серед властивостей і особливостей особистості, що утворять структуру конкретних

здібностей, деякі займають ведуче положення, деякі - допоміжне. Так, у структурі педагогічних здібностей ведучими якостями

будуть педагогічний такт, спостережливість, любов до дітей, що сполучиться з

високою вимогливістю до них, потреба в передачі знань, комплекс

організаторських здібностей, що входять сюди на правах підструктури, і т.д.

До допоміжних якостей відносяться: артистичність, ораторські дані і

др. Зовсім очевидно, що і ведучі, і допоміжні компоненти педагогічних здібностей утворять єдність, що забезпечує успішність навчання і виховання і разом з тим його індивідуалізацію, зв'язану з особистістю педагога і її особливостей.

Здатності були охарактеризовані як індивідуально-психологічні особливості, тобто такі якості, який відрізняється одна людина від іншого. Говорячи про те, що досвід і розум свідчать про те, що люди не

рівні, то під рівністю ми звичайно розуміємо рівність здібностей, чи

однаковість фізичних сил і щиросердечних здібностей людей. Очевидно, що в

цьому змісті люди не рівні, саме тому, говорячи про здібності, необхідно охарактеризувати ці розходження. вони можуть бути і якісними і кількісними.

Для педагога в однаковій мірі важливо знати, і до чого виявляє здатності учень, а отже, які індивідуально-психологічні особливості його особистості утягують у процес діяльності як

обов'язкова умова її успішності (якісна характеристика здібностей), і якою мірою здатний учень виконувати вимоги, пропоновані

діяльністю, наскільки швидше, легше й грунтовніше він опановує навичками, уміннями і знаннями в порівнянні з іншими (кількісна характеристика здібностей).

В основі однакових чи чимось подібних досягнень при виконанні якої-небудь діяльності можуть лежати сполучення дуже різних здібностей. Це відкриває перед нами важливу сторону здібностей особистості: широкі можливості компенсації одних властивостей іншими, котрі одна людина

розвиває в себе, трудячись завзято і наполегливо. Компенсаторні можливості

здібностей людини виявляються, наприклад, спеціальним вихованням людей,

позбавлені зори і слуху.

Властивість компенсації одних здібностей за допомогою розвитку інших, відкриває невичерпні можливості перед кожною людиною, розсовуючи границі вибору професії й удосконалювання в ній.

У цілому якісна характеристика здібностей дозволяє відповісти на

питання, у якій сфері трудової діяльності (конструкторської, педагогічної, економічної, спортивної й ін.) людині легше знайти себе, виявити великі успіхи і досягнення. Тим самим якісна характеристика

здібностей нерозривно зв'язана з характеристикою кількісної. З'ясувавши,

які конкретно-психологічні якості відповідають вимогам даної діяльності, можна, далі, відповісти на запитання, якою мірою вони розвиті в людини: у більшій чи в меншому ступені в порівнянні з його товаришами по

роботі і навчанню.

3.3 Кількісна і якісна характеристика здібностей.

Проблема кількісних вимірів здібностей має велику історію в

психології. Ще наприкінці XIX - початку XX століть, ряд буржуазних психологів

(Кеттел, Термен, Спірмен і ін.) під впливом вимог, викликаних необхідністю здійснювати професійний добір для масових спеціальностей,

виступили з пропозиціями виявити рівень здібностей що навчаються. Тим

самим передбачалося, що буде встановлене рангове місце особистості і її

придатність до тієї чи іншої трудової діяльності, до навчання у вищих

навчальних закладах, до одержання командних посад у виробництві, армії і

громадського життя.

Однак проблема кількісної характеристики здібностей з моменту

свого виникнення придбала двоїстий характер.

Як спосіб виміру здібностей тоді ж стали використовуватися

тести розумової обдарованості. З їхньою допомогою, у ряді країн (США, Великобританія й ін.) здійснюється визначення здібностей і виробляється сортування учнів у школах, заміщення офіцерських посад в армії, що керують

посад у промисловості і т.д. У Великобританії, наприклад, по результатам тестування роблять зарахування в так звані граматичні школи, що дають право на надходження в університет.

По змісту тести розумової обдарованості являють собою ряд запитань чи задач, успішність рішення яких (з урахуванням витраченого часу) обчислюється в сумі чи балів окулярів. Звичайно тести зводяться в батарею тестів, що наростають по складності. Серед тестів можуть бути не тільки словесні (вербальні) іспиту, але і всілякі "лабіринти", "головоломки" і т. д.

Після того як діти закінчили вирішувати батарею тестів, результати підраховують стандартизованим шляхом, тобто підраховують кількість окулярів,

які набрав кожен випробуваний. Це дає можливість визначити так називаний коефіцієнт розумової обдарованості (IQ). При визначенні виходять

з того, приміром, що середня сума окулярів для дітей одинадцяти з половиною років повинна наближатися до 120. Звідси робиться "простий" висновок, що будь-яка дитина, що набрала 120 окулярів, має розумовий вік одинадцяти з

половиною років. На цій підставі обчислюється коефіцієнт розумової обдарованості:

розумовий вік x 100

IQ = фактичний вік дитини

Якби, наприклад, у результаті тестування ту саму суму окулярів

(120) набрали дві дитини (десяти з половиною і чотирнадцяти років) і, та-

ким образом, розумовий вік кожного був прирівняний до одинадцяти з по-

ловиною рокам, то коефіцієнт розумової обдарованості дітей був обчислений

у такий спосіб:

11,5 x 100

IQ першої дитини = 10,5 = 109,5

11,5 x 100

IQ другої дитини = 14 = 82,1

Коефіцієнт розумової обдарованості, як затверджують західні психологи,

виявляє кількісну характеристику здібностей, точніше, деяку нез-

менную, усебічну розумову обдарованість, чи загальний інтелект (general

intelligence).

Однак науковий психологічний аналіз виявляє, що цей коефі-

цієнт розумової обдарованості є функцією. У дійсності описанийна вище сума прийомів виявляє не інтелектуальні здібності людини, а наявність у нього тих чи інших зведень, умінь і навичок, з якими н варто змішувати здатності. Динаміка придбання знань і навичок, складова сутність здібностей, залишається при цьому невиявленій. До того ж очевидно, що найкращі результати знайде учень, що був

спеціально підготовлений учителями, репетиторами чи батьками. А це вже

залежить від економічного становища родини.

Здібності не існують поза конкретною діяльністю людини, а формування їхній проходить у процесі навчання і виховання. Самий вірний шлях визначення здібностей - це виявлення динаміки успіхів дитини в процесі навчання. Спостерігаючи за тим, як за допомогою дорослих дитина набуває знання й уміння, як по-різному приймає цю допомогу (одні, одержавши

її, проте просуваються дуже повільно, інші в тих же умовах

показують помітні успіхи), можна зробити обґрунтовані висновки про величину,

силі і слабості здібностей. Якщо в психологічних тестах, складених

у відповідності зі строгими науковими вимогами, вдасться змоделювати

найважливіші умови розвитку людини й уловити динаміку придбання знань і умінь, те такі іспити дозволять досить швидко вимірювати і виражати кількісно рівень здібностей людини і тим самим робити

допомога практиці. Але тести завжди варто використовувати в сполученні з іншими методами дослідження особистості.

Висновок.

Розглянуте співвідношення задатків і здібностей показує, що, хоча розвиток здібностей залежить від природних передумов, що далеко не однакові в різних людей, однак здатності не стільки дарунок природи, скільки продукт людської історії.

Якщо у тваринних передача досягнень попередніх поколінь наступним здійснюється головним чином шляхом спадкоємних морфологічних змін організму, то в людини це відбувається суспільно-історичним шляхом, тобто за допомогою знарядь праці, мови, творів мистецтва і т.п. Кожній людині має бути прийняти

естафету: він повинний застосовувати знаряддя, користатися мовою, насолоджуватися добутками художньої творчості і т.п.

Опановуючи світом історичних досягнень, люди формують свої здібності. Прояв здібностей знаходиться в прямої залежності від конкретних прийомів (методики) формування відповідних знань і умінь, що історично виробляються людьми в ході задоволення потреб суспільства.

Список використаної літератури:

1. Крутецкий В.А. Психологія математичних здібностей

школярів. М., Освіта, 1968. с.380-390, 397-400

2. Ковальов А.Г., Мясищев В.Н. Психологічні особливості

людини, т.2. Здатності. Л. Изд-во БРЕШУ, 1970.

3. Кузьміна Н.В. Формування педагогічних здібностей.

Л., Изд-во БРЕШУ, 1979.

4. Леви В. Л. Мистецтво бути собою.

М., Знання, 1977.

5. Леви В. Л. Мистецтво бути іншим.

М., Знання, 1977.

6. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік.

М., Педагогіка, 1971

7. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних розходжень.

М. Изд-во АПН РСФСР, 1961, с.9-347.

8. Бутчер Т. Ода людським можливостям.

М., Онікс, 1996, с. 117-128.