Курсова робота

з психології

Психокорекція підлітків із психопатіями й акцентуаціями характеру

Важливим чинником ризику виникнення адиктивної поведінки є психопатії й акцентуації характеру.

Навіть ті діти, які живуть у гармонійній родині, у підлітковому віці можуть стати соціальне дезадаптованими за рахунок проявів психопатичного розвитку або декомпенсації деяких акцентуацій ха­рактеру.

У цьому випадку, незважаючи на те що у підлітка є бажання поводитися належним чином, він через різноманітні обставини, пов'язані з міжособистісними стосунками, зробити цього не мо­же. За неправильного підходу негативні прояви посилюються. Якщо ж до акцентуйованого підлітка застосовується правильний педагогічний підхід, його загострені риси характеру згладжують­ся, компенсуються.

Підліток з нестійкою акцентуацією характеру потребує постій­ного контролю, вимогливості, дисципліни. Наприклад, у навча­льному закладі армійського типу (суворівське, авіаційне, танкове училище) такий підліток підкорюватиметься вимогам порядку вже за рахунок того, що йому притаманна навіюваність, наслідування того, як поводяться однолітки, що його оточують. Таким чином, у сприятливому мікросередовищі, де прикладом для наслідуван­ня є позитивні лідери, а норми поведінки не суперечать соціаль­не схвалюваним нормам, підліток з нестійкою акцентуацією буде мало чим відрізнятися від оточуючих. За умов контролю з боку батьків він може добре навчатися та нормально поводитися. У майбутньому, якщо він потрапить у сприятливий трудовий колектив, де також переважають соціальне спрямовані стереоти­пи поведінки, обере собі ніжну супутницю життя, яка все ж таки є лідером і тактовно спрямовує його, то доля такої людини скла­деться цілком благополучно.

Гіпертимний підліток, навпаки, не витримає чіткої регламентації поведінки та постійного контролю. Для нього такі умови будуть згуб­ними, оскільки необхідність підкорятися, пригнічувати свою ак­тивність є для нього психотравмуючим чинником. Необхідно шука­ти інший засіб впливу, що дає можливість спрямувати енергію гіпертима в правильне русло. Таких підлітків слід заохочувати до діяль­ності, яка потребує кмітливості, рішучості, наполегливості. Це мо­жуть бути, наприклад, організація дискотек або інших шкільних вечорів, туристських походів, спортивних змагань, різноманітних заходів, де потрібно проявити активність, уміння швидко орієн­туватися, де можна задовольнити прагнення до лідерства, новатор­ства. Головне — урізноманітнити його діяльність, зацікавити новими завданнями, які він повинен розв'язувати добровільно й самостійно.

Складніше знайти шляхи корекції поведінки підлітків з екс­плозивним (збуджуваним) типом акцентуації характеру. Тут основ­на умова — індивідуалізація свідомості, її інтелектуалізація, окультурювання. Тільки розвиток духовності такого підлітка, особистісна зрілість, прищеплення йому стійких моральних переко­нань можуть спонукати його до самовиховання. Підліток повинен, перш за все, зрозуміти особливості свого характеру і сам постави­ти перед собою мету навчитися контролювати свої спалахи гніву.

Під час психокорекційної роботи бажано проводити індивіду­альні бесіди та тренінги, спрямовані на зменшення агресії, посилен­ня самоконтролю та пошук ефективних шляхів досягнення лідерст­ва. Цьому дуже сприяють заняття атлетизмом, единоборствами. Задачею психолога є заспокоїти підлітка, переконати його в тому, що він зможе керувати своїм емоційним станом і що цього можна навчитися. Необхідно формувати якийсь індивідуальний механізм, який перериває спалах роздратування та злості: зосередження на реальних зорових враженнях, відчуття напружень у тілі, зміна пози, внутрішнє промовляння заспокійливої фрази тощо. Підлітку треба підказати прийоми, за допомогою яких він зуміє відслідкувати в собі момент зародження афективного спалаху та спробувати переклю­чити увагу на інші почуття чи об'єкти, не даючи можливості своє­му роздратуванню блокувати мислення.

Треба також навчити збудливого підлітка соціальне схвалюваним засобам розрядки агресивного стану. Наприклад, відчувши в собі зростаюче роздратування, не «зривати злість» на оточуючих, а роз­рядитися шляхом рухової активності: бокс, біг, вибивання пилу з килима, забивання цвяхів тощо.

Епілептоїдам у силу їхньої інертності та педантичності дуже допомагають заняття, які вимагають монотонності, точності, поси­дючості. Це перш за все різьблення, мозаїка, граверні роботи. Слід заохотити підлітків до цих видів діяльності, допомогти їм досягти успіху в них, підказати, що, коли їх охоплює почуття туги й злобного настрою, найкраще зайнятися улюбленою справою. Потреба епілептоїдів у владі над іншими людьми, їхні садистські схильності можна переключити на альтернативні види діяльності, наприклад, спортивні ігри, єдиноборства, де можна «взяти верх» над супротив­ником.

Істероїдні підлітки повністю можуть задовольнити свою по­требу бути в центрі уваги, беручи участь у художній самодіяльності, виступах молодіжних естрадних ансамблів, виконуючи обов'язки диск-жокея в школі на дискотеках, екскурсовода в шкільному музеї тощо. Надалі їм можна порекомендувати професії адміністратора, офіціанта, манекенниці, стюардеси, тобто такі види діяльності, де вони будуть «на виду».

Слід підкреслити, що такі підлітки охоче беруть участь у гру­пових психокорекційних заняттях і їхнє включення в будь-яку гру­пу значно полегшує працю психолога: вони демонструють несподі­вані засоби спілкування, оригінальні шляхи виходу з конфліктних ситуацій, створюють цікаві сюжети оповідання. Бажано тільки, щоб вони під час занять вчилися слухати й розуміти інших, допомагати їм, співпрацювати, а не сприймати іншу людину як засіб для досяг­нення своїх цілей. В індивідуальній роботі з такими підлітками необхідно поступово уточнювати реальні цілі їхньої діяльності, навчати їх довгострокового прогнозу та різноманітних засобів досягнення своїх цілей, без втручання за межі особистості іншої людини.

Нагадуємо, що в основі декомпенсацій психопатій і тимчасо­вих дезадаптацій акцентуацій характеру полягає вразливість підліт­ків з відхиленнями в характерологічному розвитку щодо певних ситу­ацій. Так, у випадку відхилення характеру за гіпертимним типом це будуть ситуації, що вимагають від підлітка уміння стримувати прояви своєї бурхливої енергії. Наприклад, їм украй важко сумлін­но виконувати монотонну роботу.

При істероїдному відхиленні в розвитку характеру найсклад­ніша для підлітка ситуація, коли він відчуває нестачу уваги до себе. При нестійкому типу акцентуації — ситуація, у якій необхідно про­явити свої вольові якості; при епілептоїдному і збуджуваному — ситуація ворожих і конфліктних ставлень; при психастенічному — необхідність прийняти рішення, зробити вибір тощо. У всіх випад­ках причиною соціальне дезадаптованої поведінки підлітка з характерологічними відхиленнями є зіткнення підлітка зі своєю ти­повою ситуацією, що йому її важко розв'язати.

Суть психокорекційної роботи з підлітками групи ризику, яким властиві патохарактерологічні відхилення, полягає в тому, щоб на­дати можливість кожному з них пережити під час гри патогенну для його характеру ситуацію та знайти шляхи підвищення здатності в її розв'язанні. З цією метою застосовується метод психодрами. Підліток за допомогою особливих психологічних прийомів уводить­ся в ситуації, що з різних причин є важкими для нього, загрожують небезпекою «зриву», тобто декомпенсації. Розігрування такої ситуа­ції надає можливість нібито «знеболити» психотравмуючі момен­ти, пережити психологічні конфлікти й відреагувати на них, досяг­ти розуміння своїх внутрішніх проблем і засобів їхнього роз­в'язання.

Досвід роботи з підлітками “Групи ризику”

Під час роботи з підлітками «групи ризику» слід завжди пам'я­тати, що дитина за нашої підтримки може або перетворитися на суб'єкта власного життя, здатного собі допомагати, долати труд­нощі, виявляти самоповагу і довіру до людей, а може перетворити­ся на пасивну істоту, залежну від зовнішнього керівництва й допо­моги, не здатну на власний вибір і самопокладання відповідаль­ності, безпорадну, яка має лише приблизне уявлення про те, якою вона є, якою може бути, якою хотіла б стати.

Перша та обов'язкова умова ефективного формування особис­тості — психічний розвиток повинен розкриватися в його зако­номірностях, пояснюватись у психологічних категоріях; спирати­ся на вікові новоутворення, ціннісне ставлення до себе, що означає розуміння дитиною своїх чеснот, достоїнств, позитивне пережи­вання їх, здатність керуватися цими знаннями й переживаннями в реальному житті, у поведінці, вчинках, діяльності.

Розмитість, невизначеність «Я» означає брак індивідуальності, неповторності, суб'єктивності в особистості, втрату нею почуття своєї індивідуальної самості.

Надмірна гіпертрофованість призводить, як правило, до егоїз­му, егоцентризму, формує нереалістичну «Я-концепцію», сприяє виробленню неадекватної, завищеної самооцінки. А невизначена й гіпертрофована Я-концепція гальмує, ускладнює взаємини зрос­таючої особистості з оточенням, погано орієнтує її в довкіллі.

Що ж таке Я-концепція? Це динамічна, структурно організова­на система уявлень особистості про себе, яка включає:

• усвідомлення нею своїх фізичних, психічних та соціальних властивостей (образ-Я);

• самооцінку (цінність, значущість, якою дитина наділяє себе загалом, а також окремі свої сторони — особливості діяльності, поведінки, особистісних проявів);

• суб'єктивне ставлення до зовнішніх впливів.

Завдяки оцінюванню оточення, власному спостереженню, зістав­ленню з іншими, зростаюча особистість одержує інформацію про свої властивості — фізичні, психічні та соціальні. Знання своїх властивостей допомагає дитині співвіднести їх з певними стандар­тами — віковими, статевими, груповими — і виробити певну уста­новку на себе як особу, яка в чомусь схожа на інших, а в чомусь суттєво відрізняється від них.

Робота з підлітками базується на виробленні ними установок особистості, що мають різну модальність, зокрема:

• образ реального Я (уявлення дитини про те, якою вона є в да­ний момент життя);

• образ ідеального Я (уявлення дитини про те, якою вона хотіла б бути, яких здібностей і властивостей прагне);

• образ ідеального Я (уявлення дитини про те, якою бачать її ті, хто її оточує).

Акцентуація в роботі з підлітком базується на уявленні зроста­ючої особистості, якою вона є, якою може бути і якою хотіла б бути, що є важливою умовою її гармонійного розвитку.

На кожного підлітка «групи ризику» ведуть щоденник спосте­режень, записи в якому роблять протягом усього перебування ди­тини на обліку, дані спостережень постійно фіксують (як під час навчально-виховного процесу, так і в позакласний час — спілку­вання з однолітками, на перервах тощо). На першій сторінці слід подати обов'язкову інформацію про дитину: дату народження, структуру сім'ї, психологічний клімат у сім'ї, рід занять батьків; їхній культурний і освітній рівень, типологічні та характерологічні особливості дитини; сферу інтересів.

Щоденник доцільно поділити на три частини, кожну з яких відводять для записів певного змісту і спрямування.

Перша частина: фіксується ставлення учня до діяльності (яким видам діяльності віддає перевагу; які не дуже вдаються дитині; які зовсім не виходять; провідні мотиви діяльності; на що в діяльності орієнтується; чи завжди доводить розпочате до кінця; як ставиться до труднощів — мобілізується на їх подолання, звертається по до­помогу, губиться, нервує, залишає роботу незакінченою; як реагує на успіх (неуспіх) своєї діяльності — спокійно, індиферентне, бурх­ливо; чи здатний без спонукання ззовні, без нагадувань перевірити те, що зробив, внести корективи, покращити зроблене, виправити помилки; як оцінює результати праці (своєї та інших) — об'єктивно, завищено, занижено тощо.

Друга частина: фіксується ставлення дитини до інших людей (як ставиться до дорослих — рідних, учителів, знайомих, чужих, як ставиться до однолітків: друзів, лідерів, байдужих дитині, неприєм­них людей; як ставиться до осіб своєї та протилежної статі; дитина частіше буває лідером чи підкоряється; якому виду спілкування віддає перевагу: діловому чи особистісному; якими засобами спілкування користується частіше— словами, мімікою, жестами; яке коло товаришів — широке, певне, вузьке; як поводиться під час суперечки — відстоює справедливість, наполягає на своєму, ухи­ляється від суперечки, приймає точку зору більшості тощо);

Третя частина: фіксується ставлення дитини до самої себе (що знає дитина про себе; якою себе вважає; чи може виділити свої досто­їнства (вади), чи почувається впевнено; чи розвинене в неї почуття власної гідності, у чому воно виявляється; чи розвинене почуття сорому, чого саме соромиться дитина; чи розвинене почуття про­вини; чи високим є рівень домагань; як усвідомлює свою статеву роль; чи розвинене почуття совісті; як усвідомлює себе в часі ми­нулому, теперішньому, майбутньому; як ставиться до своїх прав і обов'язків, наскільки розвинене почуття відповідальності та обо­в'язку; як ставиться до своєї зовнішності, будови тіла, здібностей, особистісних властивостей тощо).

ОРІЄНТОВНІ БЕСІДИ З ПІДЛІТКАМИ, ЯКІ МАЮТЬ БЕЗПОСЕРЕДНЄ ВІДНОШЕННЯ ДО «Я»

Бесіда «Настрій»

1. Що означає «добре почуватися»?

2. Як ти дізнаєшся, який у тебе настрій?

3. Коли в тебе переважає хороший настрій?

4. Від чого твій нас грій псується?

5. Як ти зараз почуваєшся? Чому?

Бесіда «Бажання»

1. Чого тобі найбільше хочеться?

2. Чи здійсненне це бажання? Чому?

3. Що ти відчуватимеш, якщо воно справді здійсниться? Чому?

4. Від кого залежить здійснення цього бажання?

5. Чого ти найбільше не хочеш? Чому?

6. Що ти можеш зробити, щоб небажане не трапилося?

Бесіда «Любов»

1. Що означає «любити»?

2. Як упізнати людину, яка любить?

3. Кого ти любиш? Чому?

4. Хто любить тебе? Чому?

5. Як ти дізнаєшся про те, що тебе люблять?

6. Чи любиш ти себе? За що саме?

7. Чим ти собі не подобаєшся?

8. Кого ти не любиш? Чому?

9. Хто не любить тебе? Чому?

10. Чи можна прожити без любові?

11. Чим відрізняються почуття прихильності, симпатії, товарись­кості, закоханості, любові?

Бесіда «Час життя людини»

1. Як ти гадаєш, до якого віку ти доживеш?

2. Що важливе сталося з тобою, коли ти був маленьким? З Що цікаве відбулося з тобою сьогодні?

4. Які приємні (неприємні) події можуть статися з тобою:

• Найближчим часом?

• Коли закінчуватимеш школу?

• Коли будеш дорослою людиною?

• Коли станеш старим?

Бесіда «Цінність життя»

1. Чи задоволений ти своїм життям? Чому?

2. Що в житті для тебе найдорожче?

3. Чи є в тебе особисті плани? Які саме?

4. Що в житті залежить від тебе?

5. Чого ти домігся власними силами?

6. Що необхідно для перемоги?

7. Чи хороша ти людина? Чому ти так вважаєш?

8. Чим ти особливий?

9. Чим ти схожий на інших?

10. Що ти зробив на совість?

З огляду на відповіді, отримані під час бесід, з урахуванням кон­кретних завдань, віку дітей, ціннісних орієнтацій розробити фор­ми роботи щодо певних категорій підлітків.

Ми отримали хороші результати після проведення інтегровано­го курсу «Пізнай себе». Ефективним є те, що підлітки беруть ак­тивну участь у проведенні даних занять, які вимагають як індиві­дуальної, так і групової форм роботи, активного спілкування та взаємодії усіх учасників даного курсу.

Особливості тривожності сучасних підлітків

Тривожність як стан у вітчизняній та зарубіжній літературі вивчалася насамперед з огляду на розвиток навичок саморегуляції в спортсменів (К.Еліксон, У.Морган, Ю.В.Пахомов). Тривожність як стан і як рису, яка виникає в процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності, вивчав Ю.Ханін та інші. У де­яких дослідженнях тривожність розглядають як реакцію на со­ціальні впливи за певних індивідуальних психофізіологічних влас­тивостей (Г.Айзенк, Б.Вяткін, Ч.Спілбергер, Н.Махоні), а також як таку, що може виникати під час різних психосоматичних захворювань (Е.Соколов).

Тривожність визначають як відчуття неконкретної, невизначеної загрози, нечітке почуття небезпеки. Очікування небез­пеки, що насувається, співвідноситься з почуттям невідомого: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. На відміну від емоції страху, тривожність не має конкретного джерела.

Такі слабко виражені прояви тривоги, як почуття переживання, невпевненість у правильності своєї поведінки є невід'ємною час­тиною емоційного життя будь-якої людини.

На відміну від тривоги як стану, тривожність як риса особис­тості притаманна далеко не кожному. Тривожна людина постійно невпевнена в собі і своїх рішеннях, постійно очікує неприємнос­тей, емоційно нестійка, недовірлива.

Прояви тривожності в дітей, зокрема підлітків, можуть бути соматичними й поведінковими. Соматичні прояви стосуються змін у внутрішніх органах, системах організму дитини: прискорене серцебиття, нерівне дихання, тремтіння кінцівок, скутість рухів, може підвищуватися тиск, виникати розлади шлунка тощо.

На поведінковому рівні прояви підвищеної тривожності ще більш різноманітні й непередбачувані. Вони можуть коливатися від повної апатії і безініціативності до демонстративної жорстокості.

Тривожні діти переконані: щоб нічого не боятися, потрібно зро­бити так, щоб боялися їх. Саме тому тривожність є одним із основ­них джерел підліткової агресивності. Як правило, при цьому в підлітка простежується занижена самооцінка. Підлітки, у яких агресивність розвинулася як засіб подолання тривоги, потребують особливої уваги. Маскуючи свою тривогу, ховаючи її від дорослих та однолітків і навіть від себе, вони самі не знають, що їм потрібно, не можуть звернутися по допомогу, провокують негативне ставлен­ня до себе оточуючих. Це ускладнює і без того важкий внутрішній стан дитини в період підліткової кризи, підкріплюючи впевненість у тому, що шляхи до «нормального» життя для них закриті. У цьо­му випадку важлива реакція дорослих, зокрема вчителів, на такі прояви агресивності. Головна заповідь тут така: у жодному разі не потрібно відповідати на агресію агресією. Можна виражати незадоволення, образу, подив, але максимум зусиль треба доклас­ти для того, щоб підвищити самооцінку тривожно-агресивного підлітка.

Один із частих проявів тривожності в підлітків — апатія, в'ялість, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагнен­нями розв'язується за рахунок відмови від будь-яких прагнень. Нехтування інтересами дитини веде до втрати інтересів, незадово­лення основних потреб — до зниження інтенсивності цих потреб. Апатія часто є наслідком безуспішності інших механізмів подо­лання тривожності, коли ні фантазія, ні ритуали, ні навіть така роз­повсюджена підліткова форма адаптації, як агресія, не допомагає подолати тривогу. Маска апатії ще більш оманлива, ніж маска агре­сії. Демонстративна інертність, відсутність живих емоційних ре­акцій заважають розпізнати тривогу, внутрішнє протиріччя, яке призвело до розвитку цього стану.

Ми розглянули прояви тривожності та способи, за допомогою яких підлітки уникають тривожних переживань і таким чином при­стосовуються до життя в умовах хронічного душевного конфлікту.

Саме внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій, є причиною виникнення тривоги. Але щоб сформу­валася тривожність як риса особистості, людина повинна накопи­чити багаж неуспішних, неадекватних способів подолання стану тривоги.

Внутрішній суперечливий стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до неї, що виходять із різних джерел (чи навіть з одного джерела), неадекватними вимогами, які не відпові­дають можливостям і бажанням дитини, негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне становище. Таке стано­вище особливо нестерпне для підлітка, який прагне незалежності та свободи. Можливо, тому рівень тривожності підлітків узагалі дещо вищий, ніж у інші вікові періоди. Крім того, у підлітків збільшується коло значущих соціальних відносин.

Для молодшого школяра майже завжди важливі відносини з учи­телем. Емоційне життя підлітка визначається його відносинами з однолітками. При цьому значимість відносин із батьками і вчите­лями може зменшитися, але, як правило, не настільки, як це здається самим підліткам, що намагаються довести свою незалежність від дорослих.

Чим ширше коло значущих відносин, тим більше ситуацій, які можуть викликати тривогу. Але поява нових сфер значущих відно­син дає дитині можливість розв'язувати різноманітні протиріччя, які могли б призвести до виникнення тривоги. Конфлікт не веде до тривоги, якщо є точка опори, якщо не всі орієнтири втрачено.

Однією з частих причин тривожності є завищені вимоги до ди­тини, догматична система виховання, яка не враховує власну ак­тивність дитини, її здібності, інтереси та схильності. І тут важли­вою є роль учителя як значущої особистості для школяра.

Учитель має не лише адекватно, доброзичливо сприймати учня, реагувати на природні поведінкові прояви підлітка, а й бути уваж­ним та спостережливим до надмірно демонстративних його реакцій. Це дасть змогу розпізнати тривожність, інші деструктивні явища в процесі розвитку дитини й адекватно будувати свої стосунки з нею.

Е.Шпрангер, С.Холл, Л.Виготський, А.Бодальов, Д.Фельдштейн — усі дослідники психології підлітків визнають велике зна­чення, що має у цьому віці спілкування, особливо з ровесниками. Стосунки з товаришами перебувають у центрі життя підлітка, ба­гато в чому визначаючи решту аспектів його поведінки й діяльності. Л.Божович зазначає: «Якщо в молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то в підлітків, навпаки, привабливість занять та інтереси здебільшого визначають­ся можливістю широкого спілкування з ровесниками».

Для підлітка важливо не просто бути разом з ровесниками, а по­сідати серед них становище, що задовольнятиме його. Для деяких це намагання може виражатися через бажання посісти в групі пози­цію лідера, для інших — бути визнаним, улюбленим товаришем або непорушним авторитетом у якійсь справі, але в будь-якому випад­ку є головним мотивом поведінки школярів у середніх класах. Як свідчать дослідження, саме невміння, неможливість досягти такого становища найчастіше є причиною недисциплінованності, правопо­рушень підлітків, супроводжується їх підвищеною конформністю щодо підліткових компаній, емоційними порушеннями.

Тому значущість статусу підлітка в колективі, його вплив на емоційний стан учня-підлітка важко переоцінити.

Динаміку мотивів спілкування з однолітками протягом підлітко­вого віку, зміну пов'язаних із цим переживань схематично можна подати так: якщо у 5-ому класі домінуючим мотивом у спілкуванні з ровесниками є просте бажання бути у їхньому середовищі, разом щось робити, то вже у 6-7-х класах на перше місце виходить інший мотив — посісти певне місце в колективі ровесників.

У 8-9-х класах головним стає прагнення підлітка до автономії в колективі ровесників і визнання цінності власної особистості в очах однолітків. У багатьох підлітків виявляється фрустрованою потреба «бути значущим в очах ровесників», що призводить до пе­реживань, завищеної тривожності.

Батьки підлітків усі проблеми їхнього спілкування з ровесника­ми пов'язують із вадами тих дітей, із якими спілкується їхній син чи дочка. Водночас дослідження свідчать, що вже починаючи із сьомого класу у підлітків інтенсивно розвивається особистісна та міжособистісна рефлексія, внаслідок чого вони бачать причини своїх конфліктів, труднощів (або навпаки — успіхів) у спілкуванні з ровесниками.

Дослідження, проведені в загальноосвітній школі № 16м. Жи­томира, показали, що рівень тривожності в сучасних учнів середніх класів (6-7 кл.) досить високий: приблизно 28% дітей демонст­рують високий рівень тривожності, 37% — підвищений і лише 32% сучасних підлітків мають нормальну і низьку тривожність.

Дані дослідження довели також пряму взаємозалежність стату­су підлітка в колективі та рівня його тривожності. Особливо чітко ця залежність простежується в ізольованих членів колективу: їхня тривожність у 96% висока та підвищена.

Діти з низьким статусом показали підвищений та високий рівень тривожності. Але підлітки, що отримали велику кількість негатив­них виборів, далеко не завжди страждають від підвищеної тривож­ності. Цікавими є факти високої тривожності в деяких дітей-лідерів: зокрема учень 7-го класу, який набрав позитивні вибори від близько 20% однокласників, показав у всіх дослідженнях високий рівень тривожності; низьку тривожність із групи соціометричних зірок не показав ніхто. Це свідчить про те, що лідерство в колективі теж вимагає від підлітка певного рівня емоційного напруження, викли­каного відповідальністю та підвищеними вимогами оточуючих.

Програма корекції шкільної тривожності в підлітків

Мета: зниження в підлітків рівня шкільної тривожності до ста­ну норми з контролем результату й закріпленням позитивного ефек­ту до кінця корекційної програми та через 6 місяців.

Завдання:

1. Зниження тривожності та скутості школярів.

2. Формування в учнів віри у свої сили й можливості.

3. Розширення можливостей школярів, формування в них необ­хідних знань, умінь і навичок для підвищення результативності шкільної діяльності та зниження рівня тривожності.

4. Формування адекватної самооцінки в підлітків.

5. Формування розуміння мобілізуючої ролі певного рівня три­вожності у вирішенні проблем і складних життєвих ситуацій.

6. Розвиток уміння контролювати рівень тривожності.

7. Підготовка вчителів і батьків до виконання ними завдань ко­рекції.

Предмет корекції: емоційна сфера підлітків.

Модель корекційної програми: типова модель.

Вид корекційної програми: вільна програма.

Методи корекції: ігротерапія, проективний малюнок, психо-гімнастика, методи поведінкової корекції.

Засоби корекції: ігри, вправи, бесіди, прийоми неігрового типу, спрямовані на зниження рівня тривожності.

Форма роботи: змішана.

Очікувані результати: зниження рівня тривожності, підвищен­ня самооцінки, розвиток комунікативних здібностей.

Етапи корекції:

I. Діагностичний.

II. Настановний.

III. Корекційний.

IV. Етап оцінки ефективності корекційного впливу.

І. Діагностичний етап

Мета: діагностика особливостей розвитку підлітків; виявлен­ня параметрів, що потребують корекції; формування загальної про­грами психокорекції.

Корекційна робота з підлітками проводиться шкільним психо­логом (на базі школи) або практичним психологом (на базі іншої установи) з метою зниження рівня тривожності в учнів і кращої їхньої адаптації до шкільного життя. Роботу на базі школи бажано проводити окремо за різними паралелями учнів. Даний етап при­пускає індивідуальні заняття з підлітками для того, щоб іще більше не підвищувати рівень тривожності й дати можливість школяреві звикнути до спілкування з психологом.

Заняття 1

Заняття присвячене знайомству з класом і проведенню тестуван­ня на виявлення підлітків із підвищеним рівнем шкільної тривож­ності. Для цього використовується Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса. На цьому занятті також доцільно провести соціометричне дослідження для визначення статусу кож­ного учня в класі.

Заняття 2

Заняття присвячене індивідуальному знайомству з підлітками, рівень шкільної тривожності яких вищий від норми. Заняття пе­редбачає завоювання довіри школяра, усунення скутості у спілку­ванні й остраху говорити про себе. Для визначення емоційного стану пропонують виконати малюнок (кольоровими олівцями) без якоїсь певної тематики, тобто намалювати те, що хочеться в да­ний момент.

Наприкінці заняття учневі пропонують завдання на визначення його самооцінки (Експериментальне дослідження самооцінки осо­бистості).

Заняття З

Заняття передбачає індивідуальну бесіду з метою не тільки виявлення основних факторів, що сприяють підвищеній тривож­ності підлітка, а й можливості їхнього усвідомлення учнем, а також, щоб поговорити про наболіле й виговоритися. Бесіда до­поможе також визначити коло тих людей (однокласники, бать­ки, вчителі), що викликають почуття тривоги, для наступної ро­боти з учнями.

Вправа «Не подобається — подобається»

Психолог просить підлітка поділити чистий аркуш паперу на дві половини й записати відповіді на запитання:

1) що мені не подобається у школі;

2) що мені не подобається! вдома;

3) що мені не подобається взагалі вжитті.

Відповіді на ці запитання учень записує в лівій частині аркуша. Після цього пропонують серію позитивних запитань, відповіді на які записуються в правій частині аркуша:

1) що мені подобається у школі;

2) що мені подобається вдома;

3) що мені подобається взагалі в житті.

Підлітки розповідають спочатку про те, що їм не подобаєть­ся, потім — про те, що їм подобається у школі, вдома й у житті. Важливо дотримуватися послідовності відповідей: спочатку не­гативні, потім позитивні, показавши, що не так уже й погано все в житті.

Далі школяреві пропонують тест Виявлення типу темперамен­ту (Айзенк).

Заняття 4

Дане заняття заключне ті етапі діагностики.

Спочатку підліткові пропонується Методика діагностики міжособистісних відносин Т.Лірі для виявлення типу відносин, що перева­жає у малих групах. Потім проводиться бесіда, мета якої — підготу­вати школяра психологічно до роботи у групі, заспокоїти його хви­лювання, надати впевненості в собі й віри в те, що групові заняття допоможуть подолати труднощі розуміння, спілкування, непевності, побороти тривогу і страх.

II. Настановний етап

Мета: викликати бажання взаємодіяти та співпрацювати з пси­хологом, внести зміни у своє життя; зняти стан тривоги, страху, скутості; підвищити впевненість у собі й розкутість.

Настановний етап припускає зняття стресу, напруженості та скутості в підлітка шляхом розслаблення, тобто опануван­ня учнем методів релаксації. Цей етап важливий також тим, що повинен установити повну й абсолютну довіру школяра до психолога, закріпити віру в те, що позитивні зміни в житті можливі й до них потрібно прагнути. І наступний важливий підсумок даного етапу — встановлення довіри та взаєморозу­міння між членами групи, зняття емоційної напруженості підлітків.

Заняття 5

Заняття присвячене знайомству школярів між собою. І навіть якщо підлітки знайомі — це можливість по-новому глянути один на одного. Школярі сідають у коло. Психолог пояснює учням, що вони разом будуть зустрічатися на спеціальних заняттях, які не схо­жі на шкільні уроки. На заняттях будуть грати, малювати, ділитися своїми проблемами й радощами, вчитися розуміти один одного, допомагати й підтримувати.

Учасники групи ознайомлюються з правилами групової взає­модії:

1. Участь у вправах, іграх та інших видах діяльності — добро­вільна.

2. Слухати товаришів потрібно мовчки, не перебивати й не ко­ментувати.

3. Критикувати вчинок, а не людину, причому в дуже м'якій формі, бажано з конкретною порадою даному учасни­кові групи.

4. Говорити тільки те, що думаєш і відчуваєш сам, а не пере­фразувати думки інших.

5. Не обговорювати поза групою те, що відбувається в ній.

1. Гра «Знайомство»

Мета: можливість вийти з власного «Я», подивитися на себе по-іншому й у перспективі стати іншим.

Кожному учасникові групи пропонують назвати себе власним або вигаданим ім'ям, і тільки назване ім'я фігуруватиме у спілкуванні. Вибір імені говорить про те, як підліток сприймає своє Я.

2. Малювання на тему «Моє ім 'я»

Мета: невербальне символічне вираження змісту обраного імені.

Після того, як усі учасники групи назвали свої імена, підліткам пропонують подумати й намалювати малюнок «Моє ім'я», що у вигляді символів або образів відображав би зміст обраного імені. Після виконання малюнка проводиться обговорення робіт.

3. Рухлива гра «Море хвилюється»

Мета: визначення емоційного стану й передача його невербальними засобами; краще знайомство з учасниками групи; створення позитивного емоційного фону; корекція нетерплячості.

Група обирає ведучого, який повертається спиною до інших і вимовляє слова: «Море хвилюється раз». На рахунок «три» школярі повинні завмерти в незвичайній позі. Ведучий по черзі підходить до кожного учасника гри, включає його й намагається відгадати, кого й у якому емоційному стані він зобразив. Потім кожен гравець сам пояснює, що він хотів зобразити. При цьому група обов'язково ана­лізує виразні невербальні засоби передачі образу (міміка, погляд, жести, положення тулуба, стиснуті кулаки тощо), оцінює наскільки вдалим був цей вибір. Гра вчить розрізняти й читати емоційний стан інших людей, адекватно передавати свій стан. Гра також коригує нетерплячість, виховує стриманість. Керівникові групи варто звер­нути увагу на те, страшних, агресивних чудовиськ чи слабких, зля­каних тварин зображували учасники групи.

4. Вправа «Слухаємо себе»

Мета: розвиток здатності до релаксації, уміння слухати себе й визначати свій настрій; уміння діагностувати емоційне самопо­чуття учасників групи.

Школярам пропонують сісти в зручній позі, заплющити очі, розслабитися й прислухатися до себе, ніби зазирнути в себе, й по­думати: що кожний відчуває, який у нього настрій. Через кілька хвилин усі учасники групи по черзі розповідають, не розплющую­чи очей, про те, як вони почуваються і який у них настрій. Вправа дає змогу діагностувати емоційне самопочуття підлітків, сприйнят­тя ними форм і методів роботи групи.

5. Вправа «Подаруй усмішку»

Мета: навчитися знімати скутість обличчя за допомогою усміш­ки, підтримувати усмішкою, бажати добра навколишнім; створити і підтримувати позитивний емоційний фон; усувати страхи.

Психологові варто пояснити підліткам значення усмішки у житті та самопочутті людини. Напруження м'язів не тільки відображає, а й формує поганий настрій, утому, негативні емоції. Мають бути напруженими тільки ті м'язи, що необхідні, всі інші повинні бути розслабленими. Цілком розслаблена людина стирає всі негативні емоції. Усміхайтеся! За серйозного виразу обличчя напружені 17 м'язів, в усмішці — 7. Фізіологічний сміх — це вібрація й масаж, що знімають напруження. Усмішка покращить настрій вам і навко­лишнім, для усмішки шукайте приводу, провокуйте усмішку.

Усі учасники групи беруться за руки і дарують один одному усмішки: кожен підліток повертається до свого сусіда праворуч або ліворуч і, побажавши йому чогось гарного, усміхається. Той у свою чергу посміхається наступному сусідові і т.д.

Керівник групи цікавиться враженнями школярів від заняття, дякує групі за роботу й запрошує на наступну зустріч.

Заняття 6

1. Релаксаційний комплекс «Контраст»

Мета: навчання методів релаксації, зняття відчуття тривоги, хвилювання, емоційного напруження.

Найпростіший спосіб відпочити полягає в тому, що спочатку напружують і втомлюють м'язи, потім різко розслаблюються.

1 частина комплексу

- Зобразіть нудьгуючих людей: руки покладіть на коліна, кисті вільно опустіть, корпус нахилений уперед, голова опущена. Заплющте очі. Вдихніть носом вільно та неглибоко. Видихніть, звер­таючи увагу на свої відчуття від проходження повітря на видиху. Вдих, видих — пауза. Подихайте так, роблячи акцент на видихові.

- Зосереджуємо увагу на ногах. Підніміть пальці й напружте м'язи ніг. Тільки ніг! Напружте м'язи ніг— іще й іще— зніміть напруження. Напруження на вдиху, релакс на видихові.

- Переходимо до мускулатури тулуба. Напружте м'язи стегон і тазу— вдих, при цьому живіт утягується й опускаються ребра. Тримайте в напрузі м'язи до втоми. Під час видиху розслабтеся. Повторіть.

- Переходимо до мускулатури плечового пояса. Підніміть плечі якнайвище, напружте їх, тільки плечі, — відпочиньте на видиху. Напруження, релакс.

- Закиньте голову назад до почуття напруги — на видиху опустіть голову на груди. Ще раз.

- Тепер — руки. Стисніть кисті в кулаки. Відпочиньте. Напруж­те м'язи рук. Розслабтеся.

- Заплющте очі, стисніть губи, стисніть зуби — розгладьте ваше обличчя.

2 частина комплексу

- Тепер уся ваша мускулатура розслаблена, очі заплющені. Уваж­но внутрішнім поглядом перегляньте всі групи м'язів. Ваші ноги, ту­луб, плечі, руки, обличчя — усі м'язи тіла приємно розслаблені.

- Ви відпочиваєте.

- Ви відчуваєте приємне відчуття спокою.

- Ви спокійні, абсолютно спокійні.

- У вас гарний настрій.

- Ви спокійні й упевнені у собі.

- Побудьте в цьому приємному стані спокою.

3 частина комплексу

- Ви добре відпочили. Настав час відновити активність муску­латури. Дихайте, зосередившись на вдиху. Вдих — видих. Я буду рахувати від 10 до 0, і з кожною цифрою почуття свіжості й бадьо­рості стане охоплювати вас усе більше й більше.

- Піднімаючи носки, напружте м'язи ніг на вдиху. Видих. По­рухайте ногами. Ви відчуваєте сили у ногах. Десять.

- З невеликим зусиллям напружте м'язи стегон і тазу. Хвиля свіжості охопила весь ваш тулуб. Прогніться. Дев'ять.

- Із задоволенням знизайте плечима. Ще раз. У плечах — відчуття бадьорості й свіжості. Знизайте плечима ще. Вісім.

- Зробіть кілька рухів головою вгору-вниз, ліворуч-праворуч. Приємне відчуття м'язів тіла, що рухаються. Сім.

- Порухайте руками, злегка стисніть кисті в кулаки. Шість.

- Напружте губи, зуби. Оживіть м'язи обличчя. П'ять.

- Усе ваше тіло відчуває потребу в русі. Ви бадьорі й повні сил. Зробіть розминальні рухи всіма частинами тіла. Чотири.

- Усе ваше тіло наповнене свіжістю. Три.

- Підведіться, станьте навшпиньки. Два.

- Потягніться руками уверх. Один.

- Усміхніться, розплющте очі. Нуль.

- Як ви почуваєтеся? Поділімося враженнями.

2. Жестові етюди

Мета: навчитися кращого розуміння учасників групи, передачі своїх думок, почуттів і дій жестами, тренування спостережливості; розвитку фантазії.

Насамперед, керівник група пояснює підліткам, що жест — це важливий знак спілкування. Він допомагає точніше зрозуміти мов­ця. Кожен учасник групи одержує завдання передати жестами, без допомоги міміки й мови, певну ситуацію.

Так, один учасник групи показує жестами закінчену ситуацію, включаючи в неї інших членів групи (наприклад, відкриває кран, миє руки, набирає воду в долоні й передає її по колу, закриває кран, отримує залишки води з іншого кінця, струшує руки). Інші учас­ники групи показують свої ситуації.

Наступне завдання — показати колір жестом. Кожен учасник по черзі зображує свій улюблений колір жестами, а всі інші відга­дують. При цьому не можна показувати на предмети подібного кольору.

3. Бесіда «Наші страхи»

Психолог запитує школярів, які емоції для них неприємні. Підлітки перелічують негативні емоції і якщо не називають страх, психолог нагадує учням про нього. Коротко обговорюють­ся особливості емоційного стану, фізіологічні відчуття, що ви­никають під час страху (пришвидшення серцебиття, мурашки по тілу тощо). Усі разом згадують фразеологізми, пов'язані з по­чуттям страху.

4. Малювання на тему «Мій страх»

Після бесіди психолог просить дітей подумати, чого вони більше за все бояться, й намалювати свій страх. Це може бути абстрактний малюнок або зображення конкретного об'єкта стра­ху, тривоги школяра. Коли виконання малюнків довершене, підлітки по черзі коротко пояснюють, чого вони бояться й що вони зобразили. Після цього керівник групи пропонує школя­рам розірвати аркуш із малюнком на дрібні шматочки і говорить про те, що тепер кожен із них переміг свій страх, що їхнього страху більше не існує, тому що розірвані аркуші потраплять у кошик зі сміттям, будуть спалені й від страхів нічого не зали­шиться.

5. Вправа «Слухаємо себе»

6. Вправа «Подаруй усмішку»

Тренінгове опанування учнями проблемно-вирішальної поведінки

Дане дослідження представляє собою тренінгову систему роботи з підлітками. Формування звички до аналізу своєї поведінки та навчання стратегії прийняття рішень проходить у вигляді дис­кусії і гри. Даний тренінг допомагає створити в учня схему, за якою можна представити модель розв'язання проблемної ситуації:

1. Сформувати проблему.

2. Зазначити усі можливі рішення.

3. Зазначити наслідки усіх цих рішень.

4. Зазначити наявні ресурси, необхідні для виконання дій.

5. Прийняти рішення.

6. Виконати дію.

Навички самоаналізу та прийняття рішень формуються внаслідок свідомого тренування. Вони допомагають будувати конструктивні взає­мовідносини, продуктивно спілкуватися з іншими людьми.

Слід зазначити й те, що дана методика вчить дитину поратися зі стресовими ситуаціями та допомагає долати тривожність, яка у підлітка породжується станом невизначеності: «Що робити?» А це дуже важливо в системі роботи щодо збереження та зміцнен­ня здоров'я, формування навичок здорового способу життя.

Зупинимося детальніше на проблемі тривожності. Психо­логічні дослідження, проведені в освітніх закладах нашої області в 1999/2000 навчальному році, підтверджують існування даної проблеми у школярів 5-11-х класів. Причини виникнення шкільної тривожності різні. Зникає тривога за умови, коли учень починає чітко розуміти, що йому потрібно робити в певній ситуації. Учні з високим рівнем тривожності потребують особливої уваги з боку педагогів, психологів, батьків. Тривожність може бути результа­том різноманітних впливів. Серед них можна назвати наслідки будь-якої психотравми, неблагополуччя у значимій для підлітка сфері діяльності, порушення самооцінювання, внутрішньо особистісні конфлікти.

Розрізняють поняття тривоги і тривожності.

Тривога — переживання емоційного дискомфорту, невизначеної безоб'єктивної загрози, пов'язаної з очікуванням неблагополуччя, передчуттям небезпеки. Даний стан відчувається при соціальній загрозі особистості, а саме її становищу в суспільстві, міжособистісним стосункам, уявленням про себе, потребам Я.

Розрізняють ситуативну тривогу, що характеризується станом суб'єкта в певний момент, і тривожність як відносно стійке утво­рення. Залежно від наявності в ситуації об'єктивної загрози виді­ляється також об'єктивна, реальна тривога і тривога неадекватна, або власне тривога, що проявляється в нейтральних, незагрозли­вих умовах.

Тривожність — індивідуальна психологічна особливість, яка проявляється в схильності людини до частих та інтенсивних пере­живань стану тривоги. Тривожність розглядається як особисте утво­рення або якість темпераменту, що обумовлена слабкістю нерво­вих процесів. Тривожність є показником неблагополуччя розвитку особистості, і, у свою чергу, має негативний вплив. Дана особ­ливість може бути провісником неврозу, а також його симптомом і механізмом розвитку. З тривожністю пов'язані фобії, іпохондрія, істерія, нав'язливі стани та інше. Важливо визначити шляхи допо­моги підлітку, оскільки тривожність знижує можливості дитини, успіхи в її діяльності, гальмує розвиток особистості.

МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОВЕДЕННЯ ТРЕНІНГУ

Мета даного тренінгу

Корекція особистісної та ситуативної тривожності полягає у на­вчанні та самовдосконаленні людини через утворення безпосеред­нього життєвого досвіду в спеціально організованому груповому контексті за сприяння ведучого-психолога.

Основні завдання тренінгу:

• подолання тривожності у підлітків;

• діагностика проблемного поля і ставлення особистості до три­вожності та тривожних ситуацій;

• рейтингове виділення тривожних ситуацій та визначення шляхів їх вирішення;

• розвиток особистісних якостей, які допомагають нейтралізу­вати переживання емоційного дискомфорту;

• оволодіння навичками самоконтролю власного емоційного стану;

• навчання раціонального та образного шляхів вирішення три­вожних ситуацій, аналітичний розгляд тривог і страхів;

• вироблення механізму самоаналізу та саморегулювання, ово­лодіння механізмами подолання тривожності шляхом обміну ідея­ми в групі.

Механізм ведення тренінгу

Розвивати компетентність вирішення тривожних ситуацій до­помагає механізм інтрапсихічних змін, який полягає у «феномені впливу міжособистісного поля на особистість учасників групи».

Ще один механізм поєднання індивідуально-групового підходу забезпечує активну соціально-психологічну підготовку для вирі­шення проблем тривожності.

Форми і методи

Форма тренінгу особистісно-розвиваюча, спрямована на розви­ток спеціальних умінь, механізмів подолання проблемних ситуацій (тривожності) та поглиблення аналізу та самоаналізу.

У даній комплексній програмі використовуються наступні ме­тоди:

• ігровий (дидактична гра, контргра);

• дискусійний (аналіз ситуації, групова дискусія);

• невербальний (психогімнастика, проекція).

Умови роботи в групі

На ефективність тренінгу безпосередньо та опосередковано впливають наступні фактори фізичного та соціального середо­вища:

• організація ізольованого приміщення та розміщення учасників по колу, за столами;

• технічне забезпечення кожного учасника ігровим набором еле­ментів;

• склад групи добирається за результатами діагностики рівня тривожності, незалежно від виду тривоги;

• створення атмосфери довіри, психологічної безпеки та про­дуктивності у групі;

• досвід психолога як ведучого групового процесу;

• використання в основному авторитарного стилю ведення гру­пи, заміна його на демократичний та безконтрольний згідно із си­туацією у групі;

• проблемна ситуація може розглядатися безпосередньо або опо­середковано (закодовано);

• за необхідності додатково використовується індивідуальний розгляд проблемного поля;

• наявність стійкої мотивації, емоційна залученість у роботу.

Принципи роботи у тренінгу, які визнаються й дотримують­ся Ті учасниками:

• Принцип «тут і зараз» зосереджує учасників на подіях, які відбуваються в цей час і в цій групі, та обмежує можливість учас­ників входити у сферу загальних суджень.

• Принцип «активності» передбачає реальне залучення кожного учасника до роботи.

• Принцип «конфіденційності» полягає у тому, що зміст спілку­вання й події, які відбуваються у групі, залишаються у межах групи.

• Принцип «персоніфікації висловлювань» передбачає виражен­ня власної позиції, вживання суджень в особовій формі, формування власних ситуацій тривоги.

• Принцип «акцентування мови відчуттів» — увага на емоцій­них станах (своїх і партнерів).

• Принцип «щирості», насамперед, щодо самого себе.

• Принцип «усвідомлення проблем».

• Принцип «реальності уявлень».

Методичні рекомендації з проведення тренінгу

1. Тренінг складається із системи взаємопов'язаних занять.

2. В основі кожного заняття лежить проективно-корекційна гра «С.П.Д.», яка допомагає звільнитися від тривожних ситуацій і ко­ригує проблемне поле учня, яке викликає тривожність. Дана гра допомагає оволодіти механізмом вирішення проблемних ситуацій, механізмом звільнення від тривожності. Від заняття до заняття гра розвивається в дії.

3. До структури кожного заняття входить релаксаційний комп­лекс як засіб профілактики і боротьби зі стресами. Прийоми ре­лаксації використовуються для гальмування тривожних реакцій, навіювання позитивних емоцій. Релаксація знімає емоційну напругу і дає можливість людині вільно думати і діяти, аналізуючи та вирі­шуючи власні проблеми, які викликають тривогу. Деякі релак­саційні комплекси поєднані з психогімнастикою та аутотренінгом.

4. До структури кожного заняття входять конкретні прийоми по­долання тривожності. Тренування подумки, репетиція, доведення до абсурду, переформулювання завдання, виконання ролі, дихан­ня, контроль голосу і жестів, приємний спогад, переорієнтація, ко­дування. Вони розширюють можливості учня за рахунок форму­вання у нього умінь і навичок.

5. Кожного заняття проводиться рефлексія власних відчуттів та самооцінювання власного емоційного стану за допомогою «термоста­ту», научіння прийомів оволодіння власними емоційними станами.

6. Під час заняття використовуються музичні записи з утилі­зації тривоги. Музика допомагає на підсвідомому рівні перероби­ти й ліквідувати тривожні симптоми.

7. Проективні методичні малювання тривожних образів та їх пе­реробка на нетривожні використовуються як додаткова фіксація зміни емоційного стану.

8. Проводяться індивідуальний та груповий аналіз власних дій, самоаналіз ефективності використання прийомів на кожному занятті.

9. Елементи психосинтезу допомагають усвідомити «власне Я» з усіма його субособистостями. Це сприяє загальному розвитку особистості.

10. Вербалізація тривожних симптомів і відчуттів сприяє роз­витку механізму самокорекції на свідомому рівні.

11. До заключної частини заняття входять самозвіти учасників.

ДІАГНОСТИЧНО-КОРЕКЦІЙНА ГРА «СОНІК ПРИХОДИТЬ НА ДОПОМОГУ (С.П.Д.)»

Гра «С.П.Д.» використовується під час індивідуальної консультативно-корекційної роботи або є основою тренінгу для групової роботи з учнями 7-11-х класів.

Основою тренінгу є гра «С.П.Д.». Для проведення гри необхід­ний індивідуальний набір основних елементів (див. малюнок), у який входять:

1. Ігрове поле. Стандартний аркуш паперу, зафарбований рівно­мірно від білого до чорного.

2. Чоловічки. У наборі пропонуються 2 чоловічки однакової фор­ми. Один — білий, один — чорний. Це образи власного Я. Обира­ючи одного з них, ми ототожнюємо його із собою.

3. Велике коло. Це власне проблемне коло. Воно може уособлювати одну велику проблему, а може ділитися на сектори, кількість і величина яких залежать від кількості і значущості тривожних ситуацій.

4. Сонік. Казковий уявний герой, який допомагає визначити й вирішити найактуальнішу тривожну ситуацію з проблемного поля.

5. Мале коло. Це виділена з великого кола одна проблема, яку передусім необхідно вирішувати за допомогою різних прийомів.

6. Кольорові фломастери. Необхідні для виділення та кодуван­ня секторів на великому колі, кодування механізму вирішення на малому колі.

ДІАГНОСТИЧНА ФУНКЦІЯ ГРИ «С.П.Д.»

І. Розміщення ігрового поля. Воно визначає місце тривожності на даний момент, її важливість і актуальність:

1. Розміщення темного боку поля зліва від учасника показує, що тривожність пов'язана з минулим і вже втрачає свою акту­альність (позиція №1).

2. Розміщення темного боку поля зверху свідчить, що дана проб­лемна ситуація викликає високу напругу і чинить тиск на осо­бистість та її дії (позиція № 2).

3. Розміщення темної сторони поля справа від учасника свідчить про зв'язок тривожності з майбутнім. Учасник очікує ускладнень та поси­лення тривожності, динаміки негативного розвитку (позиція № 3).

4. Розміщення темної сторони поля внизу свідчить, що три­вожність не викликає надмірного напруження. Але зайва напруга існує і це заважає конструктивному спілкуванню (позиція № 4).

II. Розміщення великого кола проблем на ігровому полі.

1. Важливе значення відіграє, на якому боці ігрового поля роз­міщене велике коло проблем: на темному чи на світлому.

• Розміщення на темному полі свідчить про атмосферу високо­го напруження, підкреслює складність проблем. Одночасно підкрес­лює активну позицію щодо вирішення проблеми.

• Розміщення великого кола проблем на світлому полі свідчить про адаптованість учасника до ситуації, про відносно пасивну по­зицію щодо зміни ситуації.

2. Просторове розміщення кола проблем пов'язується з понят­тями: минуле, майбутнє, тиск зверху, зайве напруження знизу. Роз­міщення великого кола проблем на ігровому полі, залежно від позиції, показує співвідношення стану тривоги, тривожності і три­вожної ситуації.

ІІІ. Виділення на великому колі секторів.

Виділення на великому колі секторів відповідно до тривожних ситуацій, їхні розміри, позначення та колірні кодування діагносту­ють значимість проблем учасника, їхній рейтинг, пріоритетність із погляду суб'єкта. Використання кольорів дає можливість визначи­ти ставлення до проблеми та її бачення. Про це свідчать колір та інтенсивність зафарбовування. Найкраще користуватися Люшерівською інтерпретацією кольорів. Для підтвердження достовірності рекомендується провести кольоровий тест Люшера з учасниками гри або до початку гри, або після.

IV. Вибір чоловічка.

Ототожнення учасника з одним із чоловічків відображає сприй­няття себе в проблемних, тривожних ситуаціях.

1. Якщо учасник обирає чорного чоловічка — це свідчить про те, що він підсвідоме вважає, що ситуація панує над ним. У такому випадку учасник активний, але надто панікує.

2. Якщо учасник обирає білого чоловічка— це свідчить, що підсвідоме учасник уникає пошуку вирішення проблеми. Він по­сідає пасивну позицію, при цьому прагне бачити себе в позитивно­му світлі.

V. Розміщення чоловічка на ігровому полі.

Важливе розміщення чоловічка на ігровому полі відносно ве­ликого кола проблем, що свідчить про взаємозв'язок учасника із соціальним середовищем.

Розглядаються наступні позиції:

1. Справа від проблемного поля — засвідчує актуальність про­блем, їх соціальну значимість для учасника. Але процес вирішен­ня проблем уже розпочався.

2. Зліва від проблемного поля — свідчить про постійне відкла­дання вирішення у майбутнє, про страх і невпевненість учасника.

3. Зверху над колом проблем — свідчить про прагнення учасни­ка витіснити проблеми.

4. Знизу під колом проблем — показує, що учасник постійно за­йнятий думками про те, як вирішити проблеми.

5. На колі проблем зверху — відображає те, що учасник постійно крутиться в колі, навколо бачить тільки проблеми і не бачить шля­ху вивільнення із замкнутого циклу.

6. Під великим колом проблем — учасник прагне уникнути ви­рішення проблем, прагне сховатися від них. При цьому учасник з часом адаптується до проблем і до відчуття тривожності, пов'я­заного з ними, одночасно відчуваючи власне безсилля.

Якщо чорний чоловічок розміщений на темній стороні правого поля — це свідчить про виділення чорного фону і злиття з ним об'єкта. Така позиція підкреслює проблемність ситуації, але гово­рить про активність суб'єкта щодо вирішення проблем.

Якщо білий чоловічок розміщений на білій стороні поля — це злиття свідчить про пасивність ситуації, про пасивну позицію учас­ника, про затримку розвитку проблемної ситуації.

VI. Сонік.

«Сонік» допомагає визначити пріоритетний напрямок діяльності суб'єкта, учасника гри. Вибір, зроблений «Соніком», підтверджує рейтингову значимість проблеми. Тут важливо порівняти: чи збігається рейтинг сектора з вибором «Соніка». Збіг підтверджує усвідомлення значимості проблеми;

VII. Мале коло.

Маніпуляції з малим колом активізують учасника гри на рішучі дії, дають вихід накопиченим емоціям. Мале коло дає змогу виді­лити, виокремити проблемну ситуацію з великого кола проблем і цілеспрямовано з нею працювати.