Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку

Диференціація навчання на уроці — проблема до­сить складна для вчителя-практика не стільки з точки зору диференціації змісту навчання, діагностики індиві­дуальних особливостей учнів, скільки з точки зору орга­нізації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуаль­них особливостей, тобто з точки зору технології дифе­ренційованого навчання.

Розроблена нами технологія диференційованого навчання на уроці базується на поділі учнів класу на три індивідуально-типологічні групи за темпом навчання, рівнем навченості, научуваності, пізнавальної активнос­ті та самоорганізації; забезпеченні провідної ролі методу самостійної роботи на уроці; варіюванні чотирьох типів самостійної роботи: відтворюючої за зразком, реконст­руктивно-варіативної, творчої та евристичної відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів.

Оскільки найуживанішим типом уроку є комбінова­ний, який відтворює цілісний навчальний процес в усіх його ланцюгах, розглянемо особливості організації і ке­рування навчальним процесом в умовах диференційо­ваного навчання на його прикладі. На додаток до текс­тового опису (текстової технологічної карти) етапів комбінованого уроку в умовах диференційованого навчання пропонуємо графічну технологічну карту цього уроку.

I. Етап перевірки домашнього завдання

Оскільки в умовах диференційованого навчання до­машнє завдання диференціюється, перевірка його ви­конання повинна бути теж диференційованою. Розпо­чати цей етап доцільно з фронтальної перевірки наяв­ності домашнього завдання в усіх учнів з метою вилу­чення тих, що його не виконали, і утворення з них чет­вертої тимчасової типологічної групи за ситуативно-обумовленим чинником «ставлення до навчання». Як правило, ті учні, що не виконали письмове домашнє завдання, не вивчили і його теоретичну частину. Якщо не організувати виконання цими учнями хоч частини домашнього завдання найнижчого рівня і повторення навчального матеріалу підручника за опосередкованою або безпосередньою допомогою вчителя, поки йде опи­тування або перевірка якості виконання домашнього завдання учнями інших типологічних груп, вони, у кра­щому випадку, залишатимуться пасивними спостеріга­чами до кінця уроку.

Перевірка якості виконання домашнього завдання проводиться не завжди, але якщо завдання досить складне, то доцільно організувати диференційовану перевірку якості виконання завдання кожною або окре­мою типологічною групою. Варіантів диференційованої перевірки декілька. Візьмемо один з них. Працюють чо­тири типологічні групи. Четверта група (ті, що не вико­нали домашнього завдання) вже отримала завдання і працює самостійно. Принцип організації диференційо­ваної перевірки трьох інших типологічних груп (3-я гру­па — високий рівень вищезазначених показників, 2-а група — середній, 1-а група — низький) — почергове «відключення» груп від самостійної роботи з підручни­ком, яка має на меті той чи інший спосіб повторення те­оретичної частини домашнього завдання. Послідов­ність цих «відключень» зображена на графічній техно­логічній карті уроку.

II. Підготовка до нового етапу, до активного, усвідомленого засвоєння нових знань

Підвівши підсумки попереднього етапу роботи для учнів 1-ї, 2-ї, 3-ї-груп, вчитель відключає від роботи уч­нів 4-ї групи, проводить мотивацію навчальної діяль­ності всього класу і починає усне опитування за темою попереднього уроку. Починається опитування з учнів 3-ї групи (найвищий рівень). Це дає можливість учням 2-ї, 1-ї та 4-ї груп прослухати відповіді гарних учнів, що сприяє міцнішому запам'ятовуванню навчального ма­теріалу учнями з нижчим і низьким темпом навчання. Оскільки учням 3-ї групи немає сенсу слухати відповіді учнів 2-ї, 3-ї, 4-ї груп, вчитель «відключає» їх від фрон­тальної роботи і залучає до самостійної роботи за аль­тернативним підручником або іншим джерелом знань за темою, що обговорюється. Потім відповідають учні 2-ї групи і теж отримують завдання для самостійної ро­боти. Опитування учнів 1-ї і 4-ї груп проводиться за ува­ги учнів тільки цих двох груп або навіть індивідуально на фоні самостійно працюючого класу. Перевіряється також наявність письмового домашнього завдання або його частини, що виконувалися учнями 4-ї групи на по­передньому етапі уроку, група розформовується: ті уч­ні, що потрапили до неї «випадково», надалі працюють з учнями 2-ї або навіть 3-ї групи, ті ж учні, що з уроку в урок не виконують домашніх завдань, приєднуються до 1-ї групи. Завершується цей етап уроку фронтальним підведенням підсумків і постановкою завдань наступ­ного етапу.

III. Етап засвоєння нових знань

На цьому етапі уроку ми вважаємо найприйнятнішим спосіб вирівнювання умов сприйняття нового ма­теріалу, запропонований А.О. Бударним, який полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового мате­ріалу для учнів 2-ї та 1-ї груп. Кількість повторень зале­жить від ступеня складності матеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів. Повторювані пояснен­ня вчителя мають носити варіативний характер і прово­дитись на тлі груп учнів, які самостійно працюють з книжкою (спочатку 3-ї, а потім і 2-ї групи).

Наприклад, при першому поясненні вчитель може назвати додаткові джерела інформації з теми, які мо­жуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх до самос­тійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї групи вчителю необхідно виділити вузлові пи­тання, які нададуть можливість учням побачити не тіль­ки окремі явища, а й зв'язок між ними; при третьому по­ясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень) треба застосувати серію навідних запитань, які б допо­могли їм здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні. За такої системи спостерігається не зменшення допомоги, що є умовою вироблення практичних навичок, а навпаки, її збільшення, що створює оптимальні умови для сприйняття і запам'ятовування нового нав­чального матеріалу учнями з різним темпом навчання, научуваності та навченості.

Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, можна об­межитись простим повторенням пояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал на самоопрацювання учнями з високим темпом навчання.

IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу

Цей етап уроку проводиться фронтально. Диферен­ційований підхід до учнів різних типологічних груп поля­гає в «адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначають­ся загальні питання, що потребують відповіді «так» чи «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні. Уч­ням 2-ї групи необхідно адресувати запитання альтер­нативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійснення складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проб­лемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованіших відповідей з елементами власних суд­жень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.

V. Первинне закріплення знань

VI. Закріплення знань

VII. Узагальнення та систематизація

Ми об'єднали розгляд цих етапів уроку тому, що во­ни, по-перше, будуються за одним принципом, а по-друге, їх не можна розглядати окремо, тому що за тех­нологією диференційованого навчання між ними немає чітких спільних для всіх типологічних груп «кордонів». Основний метод роботи на цьому етапі уроку — метод керованої самостійної роботи.

Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя вико­нують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самос­тійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчи­тель продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати са­мостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самос­тійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кіль­кість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються ок­ремо на тлі самостійно працюючих, двох інших груп. (Див. технологічну карту).

Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки біль­ше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань реп­родуктивного характеру (відтворююча самостійна ро­бота за зразком), що значно подовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть викону­вати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умо­ви досить значної допомоги вчителя. Що стосується VII етапу «Узагальнення та систематизація», який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, «вводити» нові знання не­має в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, — марна витрата часу, він не існує для них.

Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо індивідуальні особливості визначають­ся в більшій мірі статичними рисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на репродуктивному рівні і завдання вчителя полягає в то­му, щоб забезпечити їм цей посильний для них рівень знань.

Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порів­няно з 1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж групою реконструк­тивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги вчителя і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя.

Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темп навчання і не потребують великої кількості зав­дань відтворюючого характеру для вироблення навич­ки, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизно вдвічі коротший (за підрахунками Е.Старчара) порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням необхідно підготувати найбільшу кількість завдань ев­ристичного або творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань олімпіадного рівня, які пов'язані з темою уроку, тощо.

Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційованого навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості резуль­татів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапі уроку. Це досягається завдя­ки контрольному комплексу: КВ, СК, ВК, ВСК (контроль вчителя, самоконтроль, взаємоконтроль, внутрішній самоконтроль), а також розмежованості у часі завер­шення етапів роботи для кожної типологічної групи за­лежно від темпу навчання. До кожної типологічної гру­пи учнів застосовується різна кількість видів контролю:

3-я група — ВСК; ВК; СК; КВ.

2-а група — ВК; СК; КВ.

1-а група — КВ.

За результатами цього контролю та з урахуванням його результатів на інших етапах уроку та індивідуаль­них досягнень окремих учнів виставляються оцінки за урок.

Перевага такої організації диференційованої самос­тійної роботи в умовах уроку зі «зміщеними» відповідно до індивідуально-типологічних особливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу здійсню­вати систематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів на тлі класу, який працює самостійно. Тобто така організаційна структура уроку надає можли­вість для поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання. (Див. технологічну кар­ту у року).

VIII. Контроль і систематизація

IX. Підведення підсумків уроку

X. Інформація про виконання домашнього зав­дання, інструктаж про виконання

Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповідно до індивідуально-типологічних особливос­тей учнів. Вчитель повинен забезпечити розуміння ме­ти домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто повинен створити умови для його успіш­ного виконання всіма учнями відповідно до їхньої «зо­ни найближчого розвитку».

Як показали результати експериментальної перевір­ки ефективності запропонованої нами технології дифе­ренційованого навчання в умовах уроку зі «зміщеними» етапами, вона має позитивний вплив на якість знань, навичок та умінь учнів, сприяє активізації їхньої пізна­вальної активності, формуванню позитивних мотивів навчання, гуманізує, оптимізує навчальний процес, на­дає можливість для розвитку творчих здібностей учнів.

Література

1. Буряк В.К. Диференціація навчання на уроці // Рад. шко­ла. — 1991. — №2. — С. 58—61.

2. Гарницкая А.С. Научить думать й действовать: Адаптив­ная система обучения в школе: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 175с.

3. Захарова Л.М. Дифференциация самостоятельной работы младших школьников. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Ленинград, 1986. — 190 с.

4. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. — М.: Знание.

— 1988.— 80с.

5. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся. К анализу функций дидактического эксперимента // Сов. педагогика. — 1974. — №7.

— С.28—37.

6. Лобко-Лобановская НА. Дифференцированное обучение как способ формирования познавательной активности школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 Харьк. гас. пед. ин-т им. Г.С. Сковороди. — Харьков, 1991. — 242 с.

7. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью в условиях индивидуализации и дифференциации обу­чения: Автореф. дис.... канд. пед. наук: (13.00.01) Казан, гос. пед. ин-т. — Казань, 1994. — 16с.

8. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 158 с.

9. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1985.— 140с.