Реформаторська педагогіка зарубіжних країн кінця XIX — XX ст.

Наприкінці XIX ст. у провідних західноєвропейських країнах гостро виявилася невідповідність традиційної педагогіки новим суспільно-економічним умовам. Для підприємств, оснащених найновішою технікою, потрібні були робітники нового типу. Традиційна школа, яка у своїй сутності була школою учіння, орієнтувалася на виховання слухняних і виконавських працівників. Загальноосвітні знання, що їх давала школа, були вкрай обмеженими й догматичними, методи навчання не спонукали учнів до самостійного мислення. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освіти й виховання, які відповідали б стрімкому розвиткові виробництва, зумовленого прогресом науки і культури.

Серед розмаїття педагогічних концепцій, які з'явилися в той час, однією з найзагальніших слід вважати концепцію «педагогіки вільного виховання». Ця теорія набула великого поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та громадського діяча, яка висунула ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, дітей не треба виховувати спеціально, слід дати їм можливість спокійно і поступово виховуватися й розвивати свої здібності самим. Головне завдання вихователя — допомагати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог. В основі навчання і виховання мають бути лише інтереси дитини, її самостійність.

Німецький прихильник теорії вільного виховання Генріх Шаррельман (1871—1940) поставив перед школою завдання розвивати творчі сили кожної дитини, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвиток. Провідну роль у навчанні він відводив «переживанням» дітей, здобуттю ними власного досвіду.

Прихильник теорії вільного виховання, всесвітньо відомий італійський педагог Марія Монтессорі (1870—1952) у творах «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в «будинках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій школі» та в інших пропагувала теорію вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від природи здатна до самостійного, спонтанного розвитку, вона вважала головним завданням виховання дітей створення такого оточення, яке б давало їм тільки «поживу» для самовиховання. Висунула вимогу вивчення сутності дитини, яку потрібно виховувати. Уперше в історії педагогіки запровадила у практику шкіл систематичні антропологічні обстеження дітей. На її думку, школи повинні бути лабораторіями вивчення психічної діяльності дітей. Проголошені ідеї самовиховання і самонавчання Марія Монтессорі прагнула реалізувати у створюваних нею школах за власною системою.

На зламі XIX—XX ст. у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) і США створюються лабораторії — спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Поява таких центрів зумовила виникнення експериментальної педагогіки.

Експериментальна педагогіка намагалася через штучні педагогічні чинники визначити точні методи й створити об'єктивні підстави для педагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Вона послуговувалася анкетуванням, тестами, бесідами, експериментами, статистичними даними, збиранням та аналізом різноманітних фактів.

Ернст Мейман (1862—1915) — німецький педагог і психолог — створив тритомну працю «Лекції з експериментальної педагогіки». Він пояснює появу експериментальної педагогіки тим, що попередня мала абстрактний і нормативний характер, у ній не було найголовнішого — наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Е. Мейман вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізичного й психічного розвитку учнівської молоді, її мислення, сприймання, відчуття та ін.; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей учнів, їх інтелектуальних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя під час навчання тощо, а також аналіз праці учнів з окремих предметів.

Заслугою експериментальної педагогіки були передусім точність і визначеність її результатів, поданих у точних числах чи мірах, хоч не всі педагогічні акти, дії або вия-'ви можна охопити в рамках експерименту. Експериментальна педагогіка потребувала всебічного дослідження дитини. На допомогу прийшли здобутки біологічних наук та знань про дитину, стадії її розвитку, психіку тощо. Як напрям експериментальної педагогіки наприкінці XIX ст. у США сформувалася педологія — наука про цілісне вивчення дитини.

Головним представником і засновником педагогіки прагматизму (педагогіки дії), поширеної у США та Англії, був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859—1952). Сутність прагматизму — істинне все те, що дає користь. Значущість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї — «хороше життя».

Сповідуючи ідею «вроджених здібностей», він вважав спадковим характер здібностей кожної дитини, тому був переконаний, що виховання повинно спиратися на ці спадкові дані й виходити з інстинктів та практичного досвіду дитини. Сутність виховання зводив до безперервного розширення цього досвіду. Дьюї був прихильником праці в школі не тільки тому, що вона готує дітей до технічних професій, а й тому, що визнав її як головний чинник громадського життя. На його думку, необхідного досвіду учні набувають передусім у процесі ручної праці, трудового навчання, яке він розглядав як елемент загальної освіти.

Дж. Дьюї ігнорував необхідність систематичного вивчення навчальних предметів. У його школах навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (у комплексі) для «обслуговування» вузькопрактичних і утилітарних цілей. Він вважав, що дітям не потрібні систематичні знання, бо вони розсіюють їхню увагу, і висунув окремі теми, взяті з життя, яке діти прагнуть відтворити. Вони починають із зображення в діяльності, грі, малюнках того, що самі бачать у житті домашньому, потім виявляють його зв'язки з навколишнім. Ці уявлення поступово розвиваються в окремих частинах теми, що виходять на передній план в різний час.

Головне завдання морального виховання, згідно з Дьюї, — допомогти учням виробити моральну поведінку, навчити їх правильно обирати спосіб розв'язання ускладнень і з будь-якої ситуації мати для себе найбільшу користь. Мета морального виховання — виховання людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.

Педагогічні ідеї Дж. Дьюї — важливий етап в історії педагогічної думки. Однак, переоцінюючи значення практичної дії, він недооцінює теоретичних знань. Його теорія навчання однобічна; вимагаючи застосування до всіх предметів методів «активного досвіду», він не бачить меж використання цього методу в пізнанні світу культури, недооцінює виховних цінностей гуманітарних наук, не приділяє їм належної уваги в програмі навчання.

На початку XX ст. у Німеччині та в інших країнах набув популярності педагогічний напрям педагогіки «грамадянського виховання» і «трудової школи». Відомим представником його був німецький педагог Георг Кершенштей-нер (1854—1932), який деякий час керував справою освіти у Мюнхені. Свої педагогічні погляди він виклав у творах «Професійне виховання німецького юнацтва», «Основна аксіома освітнього процесу», «Державно-громадське виховання німецької молоді», «Що таке трудова школа?» та ін.

Г. Кершенштейнер вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього він мусить володіти різними вміннями. Школа покликана озброїти його професією і «надати професії морального характеру», щоб «корисний громадянин» розглядав свою професію як засіб служіння державі й у цьому бачив мету свого життя. Тому школа повинна заволодіти душею дитини й озброїти її ремеслом або принаймні підготувати до опанування ним. І того, й того найлегше досягти в процесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, трудовою школою.

Реформуючи народну школу, Г. Кершенштейнер на чільне місце поставив запровадження творчої праці учнів відповідно до їх віку та характеру школи. Тому тодішню так звану книжну або вербальну школу мала замінити діяльна трудова школа.

Г. Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його «народна школа» не заторкува-ла школи середньої (гімназій і реальних училищ). На середню школу його «трудовий принцип» майже не поширювався. Так, на думку вченого, у реальних училищах праця може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою. Така подвійність його педагогіки пояснюється поглядами на суспільну потребу в працівниках для різних галузей діяльності: рільників, робітників фабрик і представників інтелектуальної праці.

Популярним напрямом реформістської педагогіки цього періоду була теорія «нового» виховання і «нових» шкіл. «Нові» школи — середні школи-інтернати, які відкривали й утримували на кошти приватних педагогів або педагогічних організацій. Перша така школа була заснована доктором Редді в 1889 р. в Англії (в Аботсхольмі). Згодом вони з'явились у Франції, Німеччині, Швейцарії та в інших країнах. У 1899 р. А. Фер'єр створив «Міжнародне бюро нових шкіл», яке визначило загальні вимоги до цих шкіл.

Характерні ознаки шкіл «нового» виховання: 1) розташування в мальовничих куточках, переважно в сільській місцевості, на берегах річок чи озер; 2) добре поставлене фізичне виховання: щоденні фізичні вправи, біг, ігри, плавання, гімнастика, екскурсії; фізична праця в майстернях і на будовах; у садку й у лісі, в полі й у лузі; добре встановлений гігієнічний порядок, здорова їжа тощо; 3) етико-естетичне виховання учнів: щоденні вправи з різних мистецтв, формування морально-релігійних і патріотичних якостей під час вранішніх і вечірніх молитовних або тихих годин у каплиці; 4) спрямування змісту навчання не на енциклопедичність знань, а на розвиток в учнів мислительних здібностей, здатність застосовувати здобуті знання на практиці; 5) надання переваги тим методам навчання, які пробуджують інтерес до науки, розвивають у дітей мислення, вчать узагальнювати й робити висновки, самостійно проводити дослідження, поєднують індивідуальну та колективну форми роботи; 6) сувора дисципліна, дієве дитяче самоврядування за зразком парламенту своєї країни; 7) належне матеріальне оснащення та забезпечення висококваліфікованими педагогічними кадрами.

Подібні приватні школи й нині існують у багатьох країнах. Оскільки плата за навчання у них доволі висока, вони доступні лише дітям із забезпечених родин.