МИСЛЕННЯ

План

1. Теорія мислення.

2. Розумові процеси.

3. Види мислення.

4. Мислення й лобові частки.

ТЕОРІЯ МИСЛЕННЯ

Ми починаємо пізнавати навколишню дійсність із від­чуттів і сприймання, а потім починаємо мислити, осмислювати. Функцією мислення можна назвати розширення меж пізнання за допомогою виходу за межі чуттєвого сприймання. Мислен­ня дає можливість за допомогою умовиводу розібратися в тому, що безпосереднім чином не дається нам у сприйманні.

. Завданням мислення є виявлення зв'язків між предмета^ ми, відмежування їх від випадкових збігів. Мислення працює з поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування. Психологія мислення як напрямок виникла лише в XX столітті. До цього панувала асоціативна теорія, яка зводила зміст думки до чуттєвих елементів відчуттів, а закономірності протікання мислення — до асоціативних законів.

Чому мислення неможливо звести до асоціативного про­цесу?

Першою відмінністю є те, що перебіг асоціативного про­цесу обумовлюється випадковими зв'язками за суміжністю в просторій часі отриманих вражень, у той час як переїш: розу­мового процесу регулюється зв'язками предметного змісту.

Друга відмінність полягає в тому, що перебіг асоціати­вного процесу не осмислюється і не регулюється самим су­б'єктом, тобто асоціативний процес позбавлений цілеспрямо­ваності.

Проблеми мислення почали усвідомлюватися з початку XVII століття. Існувала концепція сенсуалізму, основою якої було розуміння свідомості як споглядання. У сенсуалістів був такий принцип: «Немає нічого в розумі, чого не було б у від­чуттях». Це стало основою всіх сенсуалістичних теорій, які стверджували таке: усі розумові процеси ґрунтуються на ре­продукції чуттєвих даних, тобто накопиченого сенсорного досвіду. Ця репродукція відбувається за принципом асоціації.

Щоб пояснити направлений характер мислення, було
введене поняття персервації, тобто тенденції уявлень утриму­
ватися. Крайньою формою персервації є нав'язлива ідея. Уче­
ний Г. Еббінгауз дав власне визначення мисленню. Він назвав
його чимось середнім між гонитвою ідей і нав'язливими уяв-
ленями. , ;

Існувала Вюрцбурзька школа, яка була не згодна з бага­тьма ідеями сенсуалізму. Вона вважала, що в мисленні є влас­ний специфічний зміст, який не можна звести до наочно-обра­зного. Але представники цієї школи впадали в іншу крайність. Вони протиставляли «чистій» чуттєвості «чисте» мислення.

Вюрцбурзькою школою було висунуте положення про предметну спрямованість думки і, на противагу до механіци­зму асоціативної теорії, підкреслювався направлений харак­тер мислення. Представники Вюрцбурзької школи запропо­нували концепцію «детермінуючих тенденцій», які й наво-аять асоціативні процеси до вирішення завдання. Таким чином, завданню ненавмисно приписувалася здаттсіь до самореалі-

зацїї.

О. Зельц у своєму дослідженні мислення трохи видозмі­нив концепцію, висловивши думку, що мислення - це ланцюг специфічних операцій, які слугують методами, спрямованими на вирішення завдання. У такий спосіб Зельц показав мислен­ня як «систему рефлексоїдальних сполук». Ця концепція була однаковою мірою механістична, як і асоціативна.

К. Коффка, який був представником школи гештальт­психології, на противагу до Вюрцбурзької школи, знову повер нувся до ідеї чуттєвого споглядання, але вже з іншого погля­ду. Він вважав, що мислення — це не оперування відношення­ми, а перебудова структури наочних ситуацій. «Напруження проблемної ситуації» породжує перехід однієї нестійкої ситу­ації в іншу. За допомогою ряду таких переходів відбувається реорганізація структури, яка в остаточному підсумку призво­дить до вирішення завдання, Виходило, що завдання вирішу­валося вирішеним завдяки іншому підходу до нього наприкі­нці роботи.

Керівник радянської школи Л. С. Виготський ототожню­вав розвиток мислення з розвитком мови й мовлення.

Безсумнівно, що не слово формує поняття, а поняття можна з більшою або меншою точністю сформулювати у сло­ві. Відомий випадок, коли мавпа, навчена мові глухонімих, у відповідь на якийсь, на її думку, негарний вчинок служителя, використовувала слово «брудний». Це слово стало виразни­ком набагато ширшого поняття «незадоволення», що, очевид­но, існувало в мавпи ще до навчання.

РОЗУМОВІ ПРОЦЕСИ

Розумова діяльність людини являє собою вирішення різ­номанітних розумових завдань, спрямованих на розкриття сутності чого-небудь. Розумова операція — це один зі спосо­бів розумової діяльності, за допомогою якого людина вирі­шує розумові завдання.

Розумові операції різноманітні. Це аналіз і синтез, порів­няння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифі­кація. Які з логічних операцій застосує людина, залежатиме від завдання й від характеру інформації, яку вона піддає розу­мовій переробці.

Аналіз — це уявне розчленування цілого на частини або уявне виділення з цілого його аспектів, дій, відношень.

Синтез І~ зворотний до аналізу процес думки, це поєд­нання частин, властивостей, дій, відношень в одне ціле. Аналіз і синтез — дві взаємозалежні логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, так і розумовим.

Аналіз і синтез сформувалися в практичній діяльності людини. У трудовій діяльності люди постійно взаємодіють із предметами і явищами, їх практичне освоєння і призвело до формування розумових операцій аналізу й синтезу.

Порівняння —• це встановлення подібності й розходжен­ня предметів і явищ. Порівняння ґрунтується на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити одну або кілька їхніх ознак, за якими буде проводитися порівняння.

Порівняння може бути однобічним, або неповним, і бага­тобічним, або більш повним. Порівняння, як аналіз і синтез, може бути різних рівнів — поверхневе і глибоке. У цьому ви­падку думка людини йде від зовнішніх ознак подібності й роз­ходження до внутрішніх, від очевидного до прихованого, від явища до сутності.

Абстрагування — це процес уявного відволікання від певних ознак, сторін конкретного з метою кращого його пі­знання. Людина подумки. виділяє яку-небудь ознаку предмета і розглядає її ізольовано від усіх інших ознак, тимчасово абс­трагуючись від них. Ізольоване вивчення окремих ознак об'­єкта при одночасному абстрагуванні від всіх інших допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абс­тракції людина змогла відірватися від одиничного, конкрет­ного і піднятися на найвищу ступінь пізнання — наукового теоретичного мислення.

Конкретизація — процес, зворотний до абстрагування і нерозривно пов'язаний з ним. Конкретизація — це повернення думки від загального й абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту.

Розумова діяльність завжди спрямована на отримання якого-небудь результату. Людина аналізує предмети, порів­нює їх, абстрагує окремі властивості для того, щоб виявити в них спільне, щоб розкрити закономірності, які керують їхнім розвитком, щоб опанувати ними.

Узагальнення, таким чином, є виділення в предметах і явищах спільного, котре виражається у вигляді поняття, зако­ну, правила, формули і т. п.

Мислення людини протікає у формі суджень і умовиво­дів. Судження — це форма мислення, яка відбиває об'єкти дій­сності в їхніх зв'язках і відношеннях. Кожне судження — це окрема думка про що-небудь. Послідовний логічний зв'я­зок декількох суджень, необхідний для того, щоб вирішити яке-небудь розумове завдання, зрозуміти що-небудь, знайти відповідь на питання, називається міркуванням. Міркування має практичний сенс лише тоді, коли воно призводить до пев­ного висновку, умовиводу. Умовивід і буде відповіддю на пи­тання, підсумком пошуків думки. Умовивід — це висновок із декількох суджень, що дає нам нове знання про предмети і явища об'єктивного світу. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні та за аналогією.

Індуктивний умовивід — це умовивід від одиничного (окремого) до загального. Із суджень про декілька одиничних випадків або про їхні групи людина робить загальний висно­вок.

Міркування, у якому думка рухається у зворотному на­прямку, називають дедукцією, а висновок — дедуктивним. Де­дукція — це виведення окремого випадку із загального поло­ження, перехід думки від загального до менш загального, до окремого або одиничного. При дедуктивному міркуванні ми, знаючи загальне положення, правило або закон, робимо ви­сновок про окремі випадки₍ хоча їх спеціально і не вивчали.

Умовивід за аналогією — це умовивід від окремого До окремого. Сутність умовиводу за аналогією полягає в тому, що на підставі подібності двох предметів у певному відношен­ні робиться висновок про подібність цих предметів і за інши­ми відношеннями. Умовивід за анал"огією лежить в основі ство­рення багатьох гіпотез, здогадів.

Результати пізнавальної діяльності людей фіксуються у формі понять. Пізнати предмет — означає розкрити його сут­ність. Поняття є відображенням істотних ознак предмета. Щоб ці ознаки розкрити, потрібно всебічно вивчити предмет, вста­новити його зв'язки з іншими предметами. Поняття про пред­мет виникає на основі багатьох суджень і умовиводів про нього.

Поняття як результат узагальнення досвіду людей є най­вищим продуктом мозку, вищим ступенем пізнання світу.

Кожне нове покоління людей засвоює наукові, технічні, моральні, естетичні й інші поняття, вироблені суспільством у процесі історичного розвитку. Засвоїти поняття — це означає усвідомити його зміст, уміти виділяти-істотні ознаки, точно знати його межі (обсяг), його місце серед інших понять для того, щоб не плутати з подібними поняттями; уміти користу­ватися цим поняттям у пізнавальній і практичній діяльності.

Розумова діяльність людини виявляється в .розумінні об'єктів мислення й у вирішенні на цій основі різноманітних розумових завдань.

Розуміння — процес проникнення думки в сутність чого-небудь. Об'єктом розуміння може бути будь-який предмет,

явище, факт, ситуація, дія, слова людей, твір літератури й ми­стецтва, наукова теорія і т. д.

Розуміння може бути включене в процес сприйняття об'­єкта і виражатися в упізнаванні, усвідомленні його, воно може здійснюватися і поза сприйняттям.

Розуміння є обов'язковою умовою вирішення розумо­вих завдань.

Діючи, людина вирішує різноманітні завдання. Завдання являє собою ситуацію, що визначає дію людини, яка задоволь­няє потребу шляхом зміни цієї ситуації.

Сутність завдання полягає в досягненні мети. Складні завдання людина вирішує в кілька етапів. Усвідомивши мету, питання, виниклу потребу, вона потім аналізує умови завдан­ня, складає план дій і діє.

Одні завдання людина вирішує безпосередньо, шляхом виконання звичних практичних і розумових дій, інші завдан­ня — опосередковано, шляхом надбання знань, необхідних для аналізу умов завдання. Завдання останнього типу називають­ся розумовими.

Вирішення розумових завдань відбувається у кілька ета-пів. Перший етап — усвідомлення питання завдання й праг­нення знайти на нього відповідь. Без питання немає завдання, немає взагалі діяльності йисдення.

Другий етап вирішення розумових завдань — це аналіз умов завдання. Не знаючи умов, не можна вирішити жодного завдання, ані практичного, ані розумового.

Третій етап вирішення розумового завдання — саме ви­рішення. Процес розв'язання здійснюється за допомогою різ­них розумових дій з використанням .логічних операцій. Розу­мові дії утворюють певну систему, послідовно змінюючи одна одну.

Останнім етапом вирішення розумових завдань є переві­рка правильності рішення. Вона дисциплінує розумову діяль­ність, дозволяє осмислити кожен її крок, знайти непомічені помилки і виправити їх.

Уміння вирішувати розумові завдання характеризує ро­зум людини, особливо, якщо людина може вирішувати їх са­мостійно й найбільш економними способами.

ВИДИ МИСЛЕННЯ

У залежності від того, яке місце в розумовому процесі займають слово, образ і дія, як вони співвідносяться між со­бою, виділяють три види мислення: конкретно-дійове, або прак­тичне, конкретно-образне й абстрактне. Ці види мислення ви­діляються ще й на підставі особливостей завдань -- практич­них І теоретичних.

Конкретно ^дійове мислення спрямоване на вирішення конкретних завдань в умовах виробничої, конструктивної, організаторської й іншої практичної діяльності людей. Прак­тичне мислення — це насамперед технічне, конструктивне ми­слення. Воно полягає в розумінні техніки і в умінні людини самостійно вирішувати технічні завдання. Процес технічної діяльності — це процес взаємодій розумових і практичних ком­понентів роботи. Складні операції абстрактного мислення пе­реплітаються з практичними діями людини, нерозривно пов'я­зані з ними. Характерними рисами конкретно-дійового мис­лення Є яскраво виражена спостережливість, увага до деталей, частковостей й уміння використовувати їх у конкретній ситу­ації, оперування просторовими образами і схемами, уміння швидко переходити від міркування до дії і назад. Саме в цьо му виді мислення найбільшою мірою виявляється єдність дум­ки й волі.

Конкретно-образне, або художнє, мислення характери-зується тим, що абстраговані думки, узагальнення людина втЬ лює в конкретні образи.

Абстрактне, або словесна'Логічне, мислення спрямоване в основному на виявлення загальних закономірностей у при­роді й людському суспільстві. Абстрактне, теоретичне мислен­ня відбиває загальні зв'язки і відношення. Воно оперує насам­перед поняттями, широкими категоріями, а образи, уявлення в ньому відіграють допоміжну роль.

Усі три види мислення тісно пов'язані один з'одним. У багатьох людей однаковою мірою розвинуті конкретно-дійо­ве, конкретно-образне і теоретичне мислення, але в залежнос­ті від характеру завдань, які людина вирішує, на перший план виступає то перший, то другий, то третій вид мислення.

Якщо мислення розглядати в процесі його розвитку в дітей, то можна виявити, що раніш за все виникає мислення конкретно-дійове, потім конкретно-образне і, нарешті, абстра­ктно-логічне. 'Але особливості кожного із зазначених видів мислення в дітей трохи інші, їх зв'язок простіший.

Види мислення є разом із тим типологічними особливос­тями розумової й практичної діяльності людей. В основі кож­ного виду лежить особливе відношення сигнальних систем. Якщо в людини переважає конкретно-дійове або конкретно-образне мислення, це означає відносну перевагу в нього пер­шої сигнальної системи над другою; якщо ж людині найбільш властиве словесно-логічне мислення, це означає відносну пе­ревагу в нього другої сигнальної системи над першою. Існу­ють й інші розходження в розумовій діяльності людей. Якщо вони стійкі, їх називають якостями розуму.

Поняття розуму игарше, аніж поняття мислення. Розум людини характеризують не тільки особливості її мислення, але й особливості інших пізнавальних процесів (спостережливість, творча уява, логічна пам'ять, уважність). Розуміючи складні зв'язки між предметами і явищами навколишнього світу, розу­мна людина повинна добре розуміти й інших людей, бути чуй­ною, чутливою, доброю. Якості мислення — основні якості розуму. До них відносять гнучкість, самостійність, глибину, широту, послідовність і деякі інші.

Гнучкість розуму виражається в рухливості розумових процесів, умінні враховувати мінливі умови розумових або .практичних дій і відповідно до цього змінювати способи вирі­шення завдань. Гнучкості мислення протистоїть інертність мислення. Людині з інертним мисленням більш властиве від­творення засвоєного, ніж активні пошуки невідомого. Інерт­ний розум — це ледачий розум. Гнучкість розуму — обов'язко­ва якість творчих людей.

Самостійність розуму виражається в здатності ставити питання і знаходити оригінальні шляхи їхнього розв'язання. Самостійність розуму означає його самокритичність, тобто уміння людини бачити сильні й слабкі сторони своєї діяльнос­ті взагалі й розумової зокрема.

Інші якості розуму — глибина, широта й послідовність — також мають важливе значення. Людина глибокого розуму здатна «доходити до кореня», вникати в сутність предметів і явищ. Люди послідовного розуму вміють логічно міркувати, переконливо' доводити істинність або хибність якого-небудь висновку, перевіряти хід міркування.

Усі ці якості розуму виховуються в процесі навчання дітей у школі, а також шляхом наполегливої роботи над собою.

Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практичним досвідом, закріпленим пам'яттю. До кінця першого року жит­тя в дитини можна спостерігати прояви елементарного мис­лення.

Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспря­моване виховання й навчання. У процесі виховання дитина опановує предметні дії й мову, навчається самостійно вирішу­вати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розумі­ти вимоги, що висуваються дорослими, і діяти відповідно до них.

Розвиток мислення виражається в поступовому розши­ренні змісту думки, у послідовному виникненні форм і спосо­бів розумової діяльності й зміні їх у міру загального форму­вання особистості. Одночасно в дитини підсилюються і спону­кання до розумової діяльності — пізнавальні інтереси.

Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі її діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості.

Мислення дитини раннього віку виступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати який-небудь предмет, що знаходиться в полі зору, надягти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробоч­ку, знайти заховану річ, залізти на стілець, принести іграшку і т. п. Виконуючи ці дії, дитина думає. Вона мислить діючи, її мислення наочно-дійове.

Оволодіння мовою оточуючих людей викликає зрушен­ня в розвитку наочно-дійового мислення дитини. Завдяки мові діти починають мислити узагальнено.

Подальший розвиток мислення виражається у зміні спів­відношення між дією, образом і словом. У вирішенні Завдань чимраз більшу роль відіграє слово.

Існує певна послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному віці. Спочатку йде розвиток наочно-дійового мислення, услід за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесне мислення.

Мислення учнів середнього шкільного віку (11 — 15 ро­ків) оперує знаннями, засвоєними насамперед словесно. При вивченні різноманітних навчальних предметів — математики, фізики, хімії, історії, граматики тощо — учні мають справу не тільки з фактами, але й із закономірними відношеннями, зага­льними зв'язками між ними.

У старшому шкільному віці мислення стає абстракт­ним. Разом із тим спостерігається і розвиток конкретно-образного мислення, особливо під впливом вивчення худо­жньої літератури.

Навчаючись основам наук, школярі засвоюють системи наукових понять, кожне з яких відбиває одну зі сторін дійсно­сті. Формування понять — процес тривалий, він залежить від рівня їхньої узагальненості й абстрактності, від віку школя­рів, їхньої розумової спрямованості й від методів навчання.

У засвоєнні понять існує кілька рівнів: із розвитком учні чимраз ближче підходять до сутності предмета, явища, позна­ченого поняттям, легше узагальнюють і пов'язують один з од­ним окремі поняття.

Для першого рівня характерним є елементарне узагаль­нення конкретних випадків, узятих з особистого досвіду шко­лярів або з літератури. На другому рівні засвоєння виділя­ються окремі ознаки поняття. Межі поняття учні то звужують, то надто розширюють. На третьому рівні учні намагаються дати розгорнуте визначення поняття з вказівкою основних ознак і наводять правильні приклади з життя. На четвертому рівні відбувається повне оволодіння поняттям, указання його місця серед інших моральних понять, успішне застосування поняття в житті. Одночасно з розвитком понять, формуються судження й умовиводи.

Для учнів 1—2 класів характерні судження категоричні, стверджувальної форми. Діти судять про який-небудь пред­мет односторонньо і не доводять своїх суджень. У зв'язку зі збільшенням обсягу знань і поповненням словника в школя­рів 3—4 класів з'являються проблематичні й умовні судження. Учні 4 класу можуть міркувати, спираючись не тільки на пря­мі, але і на побічні докази, особливо на конкретному матеріалі, узятому з особистих спостережень. У середньому віці школя­рі вживають також розділові судження і свої висловлення ча­стіше обґрунтовують, доводять. Учні старших класів практич­но володіють усіма формами вираження думки. Судження з вираженням припущення, допусту, сумніву і т. д. стають нор­мою в їхніх міркуваннях. З однаковою легкістю старші шко­лярі користуються індуктивними й дедуктивними умовивода­ми й умовиводом за аналогією. Самостійно можуть порушува­ти питання і доводити правильність відповіді на нього.

Розвиток понять, суджень і умовиводів відбувається в поєднанні з оволодінням, узагальненням та ін. Успішне ово­лодіння розумовими операціями залежить не тільки від за­своєння знань, але і від спеціальної роботи вчителя в цьому напрямку.

МИСЛЕННЯ Й ЛОБОВІ ЧАСТКИ

Лобові частки, поряд із нижньотім'яною ділянкою, мають найскладнішу структуру головного мозку, їхня маса в людини дорівнює 25% усієї маси кори. У лобових часток дуже тонка будова і дозрівають вони останніми: у жінок до 18—19 років, у чоловіків — до 21—23. Проміжні етапи до­зрівання для обох статей настають у 7 і 12—14 років. Крім того, префронтальні відділи є найбільш вразливими і підда­ються інволюції, їхні вищі (асоціативні) шари особливо си­льно атрофуються при таких дифузійних захворюваннях, як хвороба Піка та прогресивний параліч і взагалі є найбільш чутливими до усіх видів негативних впливів: загальноотруй-ні, наркотичні речовини, алкоголь, радіоактивне випроміню­вання і т. д.

Префронтальні відділи кори головного мозку розташо­вуються спереду від моторної зони (4 поле Бродмана) і пре-моторної зони (6 і 8 поле Бродмана). Вони містять у собі ряд утворень: 9, 10, 11 і 46 поля Бродмана, частина яких розміще­на на конвекситатній, частина — на медіобазальних поверхнях лобових часток. Префронтальні відділи кори головного моз­ку утворюються лише на пізніх етапах філогенезу — у нижчих мавп, істотно сформовані в приматів, однак тільки в людини досягають досить диференційованої структури у зв'язку з по­явою нових полів.

Уже на ранніх стадіях ембріогенезу лобова кора характе­ризується особливою радіальною покресленістю, різко відріз­няючись від будови кори задніх відділів мозку. Генетичне ця ділянка пов'язана з 4 і 6 полем Бродмана, тому морфологічно може бути віднесена до коркових відділів рухового організа­тора. Але, на відміну від 4 і 6 полів, у префронтальних відділів своєрідна будова: у них відсутні гігантські пірамідальні кліти­ни Беца і значно більш розвинуті 2 і 3 (асоціативні) шари.

Поля префронтальної ділянки 9, 10, 11, 45 і 46 зв'язані з ядрами таламуса, але лише з тими, котрі самі не мають зв'язків із руховою периферією. Коркові поля префронтальної ділян­ки багаті на зв'язки майже з усіма найважливішими ділянками задніх відділів кори.

Роботи над вивченням функцій лобових часток почали­ся в 70-х роках XIX століття і здійснювалися відразу в двох напрямках — досліди над тваринами і клінічні спостереження за хворими з ураженням лобових часток. Причому обидва ці напрямки спочатку давали суперечливі дані, і лише пізніше почали визначатися чимраз чіткіші паралелі.

У 70—80-х роках XIX століття були поширені методи подразнення й екстирпації (видалення окремих ділянок). З'я­сувалося, що подразнення лобових часток електричним стру­мом не спричинює жодних реакцій, а екстирпація не призво­дить до паралічів й інших розладів. Не дивно, що багато вче­них дійшли висновку, що лобові частки «не мають функцій» і являють собою «приклад надмірності».

Лише деякі (Біанкі 1895, 1921; Бехтєрев 1907; Франц 1907) виявили, що тварина, у якої видалені відразу обидві лобові частки, перестає впізнавати хазяїна, втрачає вибірко­вість харчового поводження (хапає й жує будь-які предмети), виявляє рухові автоматизми (крутиться на місці). Тому міф про «надмірність» відразу був відхилений, і лобові частки по­чали називатися «органом абстрактного мислення».

Роботи П. К. Анохіна й А. І. Шумиліної (1949) довели, що ураження лобових часток призводить до грубого пору­шення тих попередніх синтезів окремих сигналів, що переду­ють рухові й складають «пускову» або «обстановочну» афе­рентацію. Собака реагує на один сигнал, але не може виробити диференціювання двох сигналів, що викликають дві різні ру­хові реакції (реакція вибору). Крім того, собаки перестають правильно оцінювати вплив підкріплення. Прибрам (1935), проводячи досліди з мавпами, також зробив висновок, що ушкодження лобових часток спричиняє «неврахування ефек­ту», тобто відсутність «сигналу успіху» і «сигналу помилки».

У дослідах Келлера прооперована мавпа, використовую­чи ціпок, могла дістати приманку тепер тільки в тому випадку, якщо і приманка, і ціпок знаходилися в одному зоровому полі, демонструючи грубе порушення серійних операцій, що вима­гають попереднього синтезу.

Джекобсон (1935) визначив, що в прооперованих мавп не.можна викликати неврози й конфлікти.

Також було зауважено, що резекція лобових часток мо­зку призводить до різкого посилення рухової активності тва­рини, розгальмовування відстрочених, реакцій і пожвавлення елементарних (підкоркових) автоматизмів.

Лобові частки завжди викликали в дослідників особли­вий'інтерес, однак їхні функції протягом тривалого часу були маловивчені. Насамперед це пов'язано з особливістю клініч­ної картини уражень: на відміну від інших структур головного мозку, навіть масивні ураження лобових часток не призводять до порушень зору, слуху, тактильної чутливості або рухових функцій. Тому лобові частки спочатку називалися «німими зонами», і тільки набагато пізніше були виявлені справжні на­слідки ушкодження лобових часток, а саме порушення склад­них форм поводження і свідомої діяльності.

З'ясувалося, що поводження хворих не має осмисленого характеру, такі хворі не можуть формувати тверді наміри, вони стають неактивними й неспонтанними. Вони можуть відпові­дати на прості питання, без проблем виконують звичні дії, од­нак складні форми діяльності їм не вдаються.

Зникає здатність свідомо ставитися до своїх учинків, критично оцінювати своє поводження. Хворі перестають від­чувати невдачі, вагання і внутрішні конфлікти, найчастіше вони перебувають у стані байдужності або ейфорії.

З цього можна зробити висновок про те, що передні «асо­ціативні» відділи лобових часток мозку тісно пов'язані з ви­щими психічними функціями.