Взгляд на перспективу возрождения традиционной школы России

Любимов Г. А., Волков А. А., Савельева Ф. Н.

Основные проблемы

Кардинального решения требуют следующие проблемы, особенно обострившиеся в последнее десятилетие.

Единство системы образования является необходимым условием культурного и политического единства общества, мировоззренческие ценности и общеобязательные знания которого воспроизводятся полной средней школой, и развиваются высшей школой. Если единая система образования расчленяется, то неизбежно усиливаются центробежные тенденции, связанные с частными эгоистическими целями и интересами различных этнических, региональных, профессионально-классовых, экономических, политических группировок, что создает опору для конфликтов в обществе.

Действующее законодательство препятствует вмешательству центральных органов государственного управления образованием в учебный процесс; школьная программа разделена на три части: так называемые федеральный компонент, региональный компонент и школьный компонент. Школы могут использовать какие угодно учебники, пособия и предметные программы потому, что контроль государства и общества над содержанием учебников и преподавания крайне ослаблен.

Конкретная школа реально зависит от местных органов управления, поэтому федеральный компонент образования интенсивно вытесняется региональным. Поскольку местные органы образования и власти некоторых национальных регионов заинтересованы в определенном направлении воспитания молодежи и сохраняют контроль над содержанием преподавания, учебники и учебные программы, рекомендуемые школе в регионах и обильно финансируемые иностранными фондами, часто отражают в своем содержании взгляды, несовместимые с общенациональными российскими целями и интересами.

Это касается и структуры школьного предмета: фундаментальные образовательные дисциплины, создающие основу духовно-нравственной и предметной подготовки школьника, сокращаются и вытесняются за счет различного рода регионоведения, предметов узко прагматического характера или вообще не имеющих отношения к школе. В результате возникает перегрузка школьников учебными часами и предметами, которая дает новые предлоги для сокращения основных дисциплин федерального цикла.

Русский язык и словесность являются главными образовательными дисциплинами. Общеочевидно, что владение русским языком определяет в нашей стране уровень и образ мышления человека, освоение любого учебного предмета без достаточного владения нормами русской литературной речи невозможно. Но именно преподавание русского языка сокращается и качественно ухудшается. Русский язык в российской школе разделен в преподавании на родной для русских и «государственный» для нерусских детей в национальных субъектах, причем в последнем, «государственном» варианте уровень знаний школьника сведен к рыночно бытовому минимуму, что создает предпосылки национально-культурной сегрегации.

Русский язык в национальной школе ставится на уровень ниже местных национальных, также «государственных», языков, которые не обладают достаточными ресурсами в виде общелитературной лексики, научных и технических терминологий, синтаксических средств, но представляются как противостоящие русскому вплоть до перехода на латинский алфавит. Тем самым целенаправленно провоцируется этнокультурное двуязычие.

Поскольку же уровень подготовки в национальной школе качественно уступает уровню подготовки в общероссийской школе, такое двуязычие, дополняемое активным внедрением в школу английского или турецкого языка, формирует среду малообразованных, но националистически и сепаратистки настроенных энергичных молодых людей, претендующих на роль «национальной элиты» со всеми вытекающими последствиями.

Русская литература и история исключаются из общефедерального компонента школьной программы и передаются в ведение регионов.

Высокое художественное достоинство великой русской классической литературы воспитывает эстетический вкус, а освоение русского литературного языка невозможно без чтения и изучения классических произведений. Русская литература является фактически единственным предметом, который отражает в современной школе содержание русской духовной культуры; произведения русской литературной классики имеют огромное воспитательное значение, дают юношеству нравственный идеал как жизненный ориентир, представляют образцы гуманного отношения к ближнему, бескорыстия и гражданственности и в целом создают высокое представление о ценности русской культуры: весь художественный мир человека - живопись, архитектура, музыка - основан на литературе. Исключение русской литературы из федерального компонента программы школы означает устранение из сознания юношества нравственных и художественных ценностей, традиционно объединяющих общество.

Не менее опасно сокращение курса отечественной истории и устранение ее из федеральной программы. «Человек делает историю, - писал К.П. Победоносцев, - но столь же верно и еще более значительно, что история образует человека». Общество существует в истории, единство общества формируется в ходе совместной жизни народов, его составляющих. Смысл отечественной истории как учебного предмета в том и состоит, что она определяет уникальные особенности жизни российского общества как единого целого на определенной территории в прошлом, настоящем и будущем.

Изучение отечественной истории значимо не только как изучение процессов развития общества. История необходима как система прецедентов для принятия решений на любом уровне - от государственных решений до деятельности каждого человека в той мере, в какой он сознает себя гражданином своей страны. В этом смысле история является учительницей жизни, и общество, лишенное истории, утрачивает тем самым смысл своего существования. Если каждый отдельный регион России представляет историю страны по-своему, то это значит, что России как единой страны, единого общества со своими ценностями, целями и интересами в представлениях нового поколения более не существует.

К сожалению, федеральные органы образования, как и органы законодательной власти, фактически потворствуют исключению истории и литературы из федеральной программы.

Уровень образования. Несмотря на кризис школы, на снижение качества преподавания, на разрушение системы учебного предмета, российское образование все еще сохраняет относительно высокий уровень знаний и интеллектуальной подготовки школьника, как в столичных школах, так и в провинции.

Об этом лучше всего свидетельствуют сами школьники и студенты, которые побывали на учебной стажировке в США и странах Западной Европы: студентам Московского университета, даже специализирующимся по западноевропейской литературе, по существу дела, нечему учиться в университетах Франции и Германии, не говоря уже об американских; студенты- математики с недоумением обнаруживают, что американские студенты старших курсов не имеют даже представления о тех фундаментальных разделах математики, которые у нас изучаются на первом курсе; читать лекции по университетской программе первого курса студентам-иностранцам невозможно - не позволяет уровень их не только школьной, но и университетской подготовки; причем это касается студентов-русистов из Южной Кореи, Японии, западноевропейских стран, которые уже обучались в России и достаточно хорошо владеют русским языком. В последние годы поэтому, на Западе и в Японии обнаружилась тенденция посылать студентов, которые обучаются в России, не в Московский или Петербургский, а в более слабые провинциальные университеты, где им легче и дешевле учиться.

Традиционная российская система образования тщательно отработана дидактически и методически и эффективна в организационном отношении. Ибо главная ее задача состояла в формировании человека, владеющего основами фундаментальных наук, нормами литературного языка, обладающего общественно-научными знаниями и эрудицией, развитого интеллектуально, нравственно и эстетически. Знания, умения и навыки были достаточными, чтобы выпускник средней школы мог продолжить образование в высшей школе. Несмотря на многочисленные попытки приблизить школьное образование к «практической жизни», эти принципы, разработанные еще в дореволюционной российской школе, оказывались преобладающими и на деле гораздо более жизненными, чем любые образовательные новации практического характера. Давая своим выпускникам «аттестат зрелости» и ориентируя их на дальнейшее образование, традиционная российская педагогическая система предоставляла им не только надежные предметные знания, но и умение учиться, формируя при этом мощную познавательную эмоцию, основанную на интересе к науке, отечественной и мировой культуре, но также высокий уровень нравственности, который возможен только там, где общественные ценности, гражданское самосознание преобладают над индивидуальными прагматическими интересами.

Вот почему главным стремлением нашего общества в течение долгого времени был высокий стандарт культуры. Именно он обеспечивал и доселе обеспечивает единство многонациональной и многоукладной страны. Вот почему выпускник нашей традиционной школы универсален и динамичен: он обладает достаточной базовой подготовкой, чтобы успешно перестраиваться при изменении профессиональных требований и социальной обстановки, и куда более самостоятелен и независим от социальной конъюнктуры, чем американец или японец. Вот почему, несмотря на социальные потрясения последнего десятилетия, общество наше все еще сохраняет внутреннюю устойчивость, единство и уверенность в своих силах и возможностях. И вот почему России для восстановления и развития национальной жизни и государственности достаточно такой власти, которая, по крайней мере, не ломает неизвестно в каких целях устои общенациональной русской культуры.

Не менее важным для традиционной системы образования был и пока остается принцип, состоящий в том, что уровень и содержание низших ступеней образовательной системы определяется на высших ее ступенях, а не наоборот.

Где уровень преподавания лучших университетов, в которых подготовка студентов и аспирантов непосредственно связана с реальной научно-исследовательской работой, задает тон университетам с менее развитой научной школой, где уровень университета в целом задает тон отраслевым и педагогическим институтам, там требования высшей школы, которые предъявляются через вступительные экзамены, стимулируют развитие среднего образования. Качество школьного образования тем самым определяется высшими эшелонами культуры научной и художественной. Если же поступление в высшее учебное заведение определяется по результатам школьной успеваемости, то получается, что высшая школа вынуждена довольствоваться тем, что дает ей средняя. Но возможности высшего образования почти всецело зависят от исходного уровня студента-первокурсника.

Это же касается и так называемой «объективности»: чем выше уровень образования, тем менее объективными должны быть оценки и критерии отбора тех, кто к нему приступает. Средняя школа дает общеобязательный стандарт образования. Но талантливому человеку учиться трудно, и в школе он часто учится плохо. Обычная высшая школа готовит специалистов определенной квалификации, и стандарт требований к ним определяется задачами каждого типа вуза. Университет в собственном смысле поединично отбирает перспективных абитуриентов - будущих исследователей, педагогов, художников, вообще людей нестандартных профессий. Только тот, кто сам учит студентов, вправе судить, кто может, а кто не может с перспективой (а не просто с успехом) учиться в университете. Поэтому каждый более высокий уровень оценки - при поступлении в аспирантуру, в вуз, на промежуточных испытаниях - должен быть независимым от предшествующей оценки и определяться специалистами более высокой квалификации.

Настойчивые попытки Министерства образования и части депутатского корпуса навязать общий школьный экзамен в вузы, заменить экзамены в собственном смысле тестами, вызваны стремлением снизить традиционно высокий уровень требований к выпускнику российской школы до уровня школы американской или западноевропейской.

Экзамен является частью педагогического процесса. Когда на устном или письменном экзамене абитуриенту ставится вопрос или дается тема для разбора, абитуриент может ответить или раскрыть тему сочинения более или менее правильно и полно, проявляя тем самым инициативу и самостоятельность суждений. Оценка знаний определяется не столько формальной правильностью ответа, сколько умением анализировать материал и общим уровнем подготовки.

Стандарты знаний и тесты, которые заменяют вступительные экзамены, предполагают альтернативный выбор одного и только одного «правильного» ответа. Такой подход означает подмену знания материала, его самостоятельного осмысления школьником и интеллектуального навыка (например, решить задачу или оценить произведения литературы) способностью ловко отвечать на вопрос, выбирая угодный вариант ответа с целью получить нужное число баллов. Это значит, что на уровне дидактического замысла школы знание предмета подменяется натаскиванием на ответы, угодные составителям программы - министерским чиновникам, а самостоятельное мышление - ловкостью и хитростью.

Уровень школьного образования в России действительно резко снизился, особенно в последнее десятилетие, но разумно исправить положение можно только одним способом: определить причины сложившегося положения вещей и найти оптимальный выход из него, используя имеющиеся ресурсы и опыт, но не ломать сложившуюся веками систему образования только потому, что в других странах образование устроено иначе, чем у нас. России достаточно безумных социальных и культурных революций, инициаторы которых, не владея отечественной культурой, пытались исправить ее, заменяя чужестранной, которую также, впрочем, толком не знали, по принципу «лучшее средство от насморка - гильотина».

Снижение уровня среднего образования в России в последнее десятилетие вызвано следующими причинами.

1. Резкое изменение социальной структуры и образа жизни общества, социальная дезориентация населения и компрометация системы традиционных культурных ценностей, когда на первый план выдвигаются грубые, узко корыстные материальные интересы, а быстрое обогащение целой прослойки относительно молодых людей - новых русских - никак не связано с уровнем их нравственности и образования.

2. Грубый экономический материализм государственной идеологии. Единственное, что новая демократическая власть переняла от большевиков без критики и осмеяния, - экономическая теория капитализма Карла Маркса в ее наиболее примитивной и вульгарной форме, которая и стала действительной основой нынешней государственной идеологии. Материалистическая мировоззренческая система, даже при софистических ухищрениях типа «диалектического материализма», а без таковых тем более, видит в человеке патологическую разновидность обезьяны. Соответствующие выводы этического характера, которые делает каждый, кто воспитывается в такой системе, - неизбежны, ибо мы рано или поздно додумываем до конца свои мысли. Но если смысл моей жизни сводится к тому, что после меня вырастет лопух, то, что мне остается кроме стремления к наслаждениям и власти, если я сильное животное, и самоубийства, если я животное слабое? А в образовании это значит, что мне нужны такие образовательные услуги, которые позволят мне быть сильным хищником, или вовсе не нужны никакие.

3. Государственный космополитизм как проявление идеологии уголовного мира. Космополитизм есть отрицание национальной культуры в пользу общечеловеческой (которая безопасна, так как не имеет императивных норм и санкций), которое нужно, чтобы оправдать присвоение чужого имущества, отвержение и уничижение тех, у кого это имущество отнимают или крадут. Ранний большевизм был насквозь космополитичным, пока большевики не поняли, что им придется управлять разоренной ими же страной или погибнуть, - тогда место космополитизма занял советский патриотизм. Но зачем космополиту образование? Культура существует только в национальных формах, а ему достаточно телевидения и массовых журналов.

4. Разрушение семейных устоев. Политика государства, начиная с налоговой системы и кончая пенсионным и медицинским обеспечением, пропагандой либеральных макроэкономических моделей (которые строятся на массовых фактах, чем отрицают творческую природу хозяйственной деятельности); беззаконием и полным бесправием граждан; коррупцией аппарата государственного управления; реальными трудовыми отношениями и законодательством о труде, создающими неуверенность в завтрашнем дне практически у всего населения страны; прямым стимулированием абортов и разводов, - вся эта государственная политика есть политика войны всех против всех. Она и приводит к устранению из сознания народа идеи ценности личности как основы семейной и общественной жизни. Но там, где человеческая личность не имеет ценности, нет нужды учиться, ибо единственно нужным предметом оказывается искусство выживания.

5. Конфликт поколений. Старшие поколения, результаты их труда, нравственные ценности коллективизма, патриотизма, порядочности, самоотверженности, национального достоинства систематически компрометируются и высмеиваются массовой информацией, которая в качестве положительного образа выставляет эгоистичного, жестокого, развратного, невежественного, богатого, независимого, беспринципного, говорящего на англизированном жаргоне и предающегося всяческим развлечениям потребителя товаров и услуг. Поэтому школа в глазах части молодого поколения скомпрометирована - она предстает как ненужный привесок ненужной общественной системы. Идущее еще с советских времен пренебрежение информационными технологиями и непонимание их роли в современной жизни. Проигрыш в холодной войне и компрометация всего советского образа жизни были связаны с непониманием особенностей, с одной стороны, тоталитарной по своему существу идеологии, которая создается любыми (как недемократическими, так и демократическими, в одинаковой мере) средствами массовой коммуникации; а с другой стороны, - ограничением массового доступа к информации. В результате еще в советское время школа оказалась несостоятельной в указанном смысле, так как не обеспечила включение человека в современные информационные системы и не создавала единую картину культуры, на основе которой возможна ориентация в гигантском потоке информации, который обрушивается на человека, и в приемах организации этой информации. Ни старая советская, ни постсоветская школа не создали единый нормативный образ национальной и мировой культуры, поэтому современный человек, работая с информацией, принужден действовать в обход традиционных культурных форм и институций.

6. Недостаточная предметная подготовка учительских кадров. Подготовка учителей в педагогических институтах и университетах ориентирована на методику преподавания, которой уделяется львиная доля учебного времени. Но сам предмет, который надлежит преподавать, студенты педагогических вузов изучали и изучают в элементарном объеме. В результате школьный учитель оказывается в состоянии преподавать по заученной методической схеме только тот материал, который заложен в него институтской программой; всякое изменение содержания предмета и программы оказывается для него катастрофой, потому что и учиться самостоятельно учитель не умеет. Учитель боится содержательных нововведений; он не владеет культурой своего предмета, поэтому не может оценить учебник и самостоятельно использовать и толковать дидактический материал пособия. Он не имеет собственного мировоззрения, поэтому готов принять самые дикие, антинаучные и аморальные предложения, если они преподносятся ему как некая «педагогическая новинка».

В 90-е годы система переподготовки и повышения квалификации учителей школы потерпела очень сильный урон, между тем как наш учитель - выпускник педагогического института - совершенно бессилен без идейного руководства методиста и постоянно нуждается в предметной и методической подпитке.

При этом профессиональная нравственность школьного учителя подвергается сильнейшим искушениям. Тоталитарные секты, планировщики семьи, сексуальные воспитатели (лоббирующие интересы фармацевтических концернов), валеологи («польза от учения сомнительна, а вред очевиден»), педагогические прожектеры- авторы революционных педагогических систем, зарубежные фонды (из которых первейший - Фонд Сороса), астрологи и колдуны осаждают школу со своими предложениями и деньгами, побуждая учителя не учить и не воспитывать детей, а пропагандировать соответствующие идеи.

При нищенской учительской зарплате дирекция школы может быть лишь благодарна учителю за то, что он ходит на уроки, и не решается административными мерами побудить учителя работать в классе.

8. Педагогическая идеология. Педагогические концепции, которые предлагаются школе учеными-методистами и становятся общеобязательной нормой, требуют всячески экономить умственные и нравственные усилия учащих и учащихся, не учить уроков, развлекать учеников на занятиях, заменять предметные знания «развивающей методологией». Новейшая педагогическая идеология представляет обучение и воспитание как игру, в ходе которой в первую очередь следует заботиться о физическом, умственном и нравственном комфорте ученика, но ни в коем случае не как труд, создающий достоинство человека. Школьнику, оказывается, «педагогически некорректно» сказать, что он не выучил урок, и поставить двойку, потому что это может его «травмировать» и «создать психологический дискомфорт», «подорвать его уверенность в своих силах» или «унизить его достоинство».

Состав учебников, выпускаемых в последние годы, отражает это мировоззрение: учебники создаются не специалистами, а педагогами-психологами, иногда даже не имеющими соответствующего базового образования. Подмена объективного научного знания собственными взглядами авторов (не всегда грамотными), элементарные фактические и содержательные ошибки, навязывание американской идеологии и охаивание отечественной истории и культуры, изумляющая примитивность изложения материала, отсутствие системности и фундаментальности, подмена фактического материала авторскими оценками (особенно в учебниках истории и других гуманитарных дисциплин) - типичные черты новейшей учебной литературы.

Эти педагогические концепции делают из учителей болтунов и бездельников, продающих «образовательные услуги», а из наших детей - изнеженных, самонадеянных, эгоистичных, истеричных, безответственных идиотов (в этимологическом, разумеется, смысле слова).

9. Духовно-нравственное содержание образования. Рыночный восторг в организации образования приводит к нравственной компрометации и деградации педагога, который ныне с легкой руки Министерства образования предстает в качестве продавца «образовательных услуг».

Образование есть процесс формирования общественной личности человека путем воспитания и обучения. Воспитание предполагает воспитателя, который собственным нравственным авторитетом и примером побуждает воспитуемого к подражанию и тем самым формирует в нем нравственное мировоззрение и устойчивый образ поведения и оценок. Обучение предполагает преподавателя, который, владея культурой общества и систематическим знанием предмета, от лица научно достоверной и исторически обусловленной картины мира и общества, формирует в учащемся социально значимые знания, умения и навыки. Учитель как воспитатель и преподаватель является центральной фигурой образования, но как воспитатель, учитель продолжает деятельность семьи и помогает семье правильно воспитывать ребенка в условиях его включения в общество через школу; а как преподаватель, учитель представляет этическую позицию и систему культуры общества в отношении старших поколений к младшим. Такова классическая формула традиционного русского образования. И в этой формуле нет места купле-продаже человеческой личности.

Главное в любой системе образования - определенно поставленная дидактическая цель: что за образ формируется в учащемся усилиями общества, семьи и школы?

Ответ на этот вопрос далеко выходит за пределы компетенции педагогической науки самой по себе, так как он имеет принципиальное общегосударственное значение. Именно в этом ответе и обретается национально-государственная идеология, о необходимости которой так печется власть. И именно от этого ответа зависит будущность российского общества и государства.

Существуют два культурных варианта ответа на этот вопрос. Первый культурный вариант ответа - прагматический: цель образования - формирование личности, соответствующей идеальному образу полезного члена данного общества, например советского человека строителя коммунизма, стопроцентного американца, носителя французского языка и цивилизации, продолжателя и устроителя ханьского государственного гуманизма и т.п. Идеал полезного члена общества гуманистический - обществу есть дело только до того, что касается социального поведения личности, а то, что выходит за пределы социального поведения (например, внутренний мир человека), общества не касается.

Этот вариант по-своему хорош тем, что он создает стабильную культурную среду, в которой всякому можно безопасно жить, правда, до тех пор пока сама эта среда не испытывает особых давлений - вызовов и угроз. Прагматический образ отражает то состояние общества, обычно более-менее благополучное, в котором он формируется и становится нормой образования. У нас прагматический образ личности в свое время весьма пропагандировал Н.М. Карамзин. Однако, как показывает наш собственный опыт (да и весь исторический опыт образования), такой образ полезного члена общества приводит, и довольно скоро, к стагнации общества, к демографическим кризисам и к беспомощности общества во внештатных ситуациях: полезный член общества будет защищать свое общество до тех пор, пока общество эффективно защищает его, ибо он понимает общество в основном как средство, обеспечивающее его собственные права и благополучие (хотя бы и в самом высоком гражданском смысле).

Второй культурный вариант ответа - религиозно-нравственный: цель образования - формирование образа Божия в человеке. Достоинство человека с этой точки зрения, с одной стороны, головокружительно высоко, ибо человек подобен Богу и обязан быть праведен и свят; а с другой стороны, достоинство человека состоит не в том, чего он достоин, а в соответствии тому, чего он удостоен.

Этот вариант не прагматический и не гуманистический в любом смысле, потому что с точки зрения высшей правды те острые углы, на которые натыкается человек в ходе жизни, не имеют особого значения для спасения души, а исполнение жизненного, в том числе и гражданского, долга (которого человек и удостоен, ибо вси в своем чину станут) есть не заслуга, а обязанность. Поэтому отечество предстает личности не как гарант социальных благ, но как крест, который в любых обстоятельствах нужно нести с любовью и благодарностью.

В отношении к культуре это означает, что отдельная личность и общество призваны строить культуру и всячески стремиться в первую очередь к духовному, но также (во вторую очередь) к материальному благосостоянию и физическому развитию общества. Этот образ, правда сказать, не вполне удобен для правительства, потому что русский человек (а речь идет именно о русском, и только отчасти византийском, образовании) живет не по позитивному закону, а по Правде Божией и поэтому норовит все устроить по совести; всякая ситуация для него предстает именно как внештатная, потому что штатных ситуаций в жизни вообще не бывает. С таким внештатным народом правительству всегда трудно, но зато границы государства неожиданным (и необременительным) образом сами собой зачем-то расширяются, народ множится прямо по Писанию, а в войнах и испытаниях такой народ решительно непобедим.

Эти два типа личности, в принципе, не обязательно несовместимы: первый тип может включаться во второй, отражая часть его состава. Все зависит от того, каково толкование светской школы: как исключающей или не исключающей духовно-нравственную, религиозную составляющую образовательного процесса.

Нынешняя идеология средней школы, несмотря на официальные заявления высоких государственных лиц, склонна рассматривать указанное отношение духовно-нравственного и социально-прагматического типа личности как цели образования именно в исключающем смысле. В России допустимы различные школы с так называемым «национально-культурным компонентом» - татарские, еврейские, армянские - какие угодно, но только не русские. А если русские школы и допускаются, то этот «национально-культурный компонент», по мысли чиновника, должен представлять собой нечто вроде этнографического заповедника и ограничиваться народными песнями, плясками и прибаутками, кухней со щами, обычаем колядовать на Рождество или, скажем, беспрестанным изучением А.С. Пушкина на всех уроках. Хотя в последний год наблюдаются существенные подвижки в направлении смягчения этой позиции ответственных работников органов образования.

Такой исключающий взгляд на духовно-нравственный тип личности не случаен и имеет солидное основание.

Во-первых, духовно-нравственный тип личности действительно несовместим с материалистическим миропониманием, которое фактически остается основой государственной идеологии: нельзя служить двум господам сразу, поэтому назначение человека либо в удовлетворении всякого рода потребностей, либо в служении правде Божией. Но если в школе допускается, хотя бы как один из вариантов в плюралистическом обществе, такой духовно-нравственный тип личности, то, как быть с учебниками биологии, истории, права, литературы, философии и вообще с содержательным аспектом школьной программы? И как быть с учителем, которого учили в институте, что человек произошел от обезьяны, что человеческое общество все время прогрессирует, что право есть выраженная в законе воля господствующего класса?

Во-вторых, духовно-нравственный тип личности как цель образования в полном, то есть православном, смысле создает реальные трудности воспитательного характера. Не говоря уже о том, что сам учитель должен хотя бы частично соответствовать традиционному идеалу русского педагога - быть на самом деле честным, ответственным, принципиальным, знать свой предмет, регулярно готовиться к занятиям, не давать своим ученикам дополнительных платных уроков, от которых зависит оценка за четверть (а от такой «внебюджетной» оплаты учителя во многом зависит и благосостояние чиновника, с которым делится школа), и т.п., что не может не вызвать конфликтов; сам по себе образовательный процесс здесь представляет значительные трудности. Дело в том, что духовно-нравственный идеал невозможно преподавать, как преподаются школьные предметы. И в этом смысле дореволюционная школа дает в основном отрицательный опыт. Очевидно, что оптимальная модель духовно-нравственного образования в государственной светской школе еще не выработана. Но выработать ее на бумаге не представляется возможным - только практическая работа с ее неизбежными трудностями и ошибками даст реальное представление о том, как это сделать.

Но существует ли необходимость духовно-нравственной личности как цели (или одной из целей) современной российской государственной образовательной системы? Ответ на этот вопрос зависит от государственного самосознания российской власти.

Если государственная власть рассматривает Россию как великую самостоятельную в культурном и политическом отношении страну, у которой есть собственная история и вытекающая из исторического прошлого перспектива развития, то такая необходимость, безусловно, существует. Школа является тем звеном в системе культуры, которое связывает историческое прошлое с будущим, либо воспроизводя традиционный для общества тип личности, либо осуществляя разрыв исторической преемственности общества и культурный поворот в его развитии. Степень крутизны этого культурного поворота вплоть до культурной революции, в конечном счете, определяет соответствующий масштаб социальных потрясений и сдвигов, ответственность за целесообразность которых всецело лежит на государственной власти.

Поскольку ни для кого не секрет, что русские составляют в России (и не только в Великороссии) культурно-государственную основу общества, а историческое сложение и вся линия развития российской национально-культурной жизни и государственности вплоть до нашего времени основана на православии и связана с Русской Православной Церковью, то, очевидно, что традиционная русская школа, как школа именно православной духовной культуры, должна быть неотъемлемой частью российской национальной системы образования.

Но если Россия имеет собственную историческую перспективу развития, то это означает также, что и вся образовательная система, даже при целесообразности реформ, должна сохранять свои исторически сложившиеся принципы и организационные рамки.

Перспективы решения

Проблемы единства системы образования и повышения качества полного среднего образования до уровня, который обеспечивает преемственность национальной культуры, и единство системы среднего и высшего образования в России могут быть успешно решены в течение ближайших лет. Однако сложившаяся в последние годы политическая и мировоззренческая конъюнктура в органах образования, несомненно, будет препятствовать реальной реформе школы.

Наиболее целесообразным представляется путь создания альтернативной государственной системы среднего образования, которая по мере своего развития в перспективе может взаимодействовать с имеющимися образовательными структурами.

Формирование такой альтернативной образовательной системы, российской традиционной государственной школы, возможно при условии:

1. создания единой властной вертикали в системе образования;

2. объединения образовательных усилий высшей и средней школы путем постановки средней школы под эффективный предметно-содержательный контроль высшей школы, что в первую очередь ликвидирует разницу между уровнем образования в средней школе и требованиями высшей школы;

3. реальной массовой организации в России представительной родительской общественности, объединенной в организационном отношении с учителями и учеными;

4. создания сети государственных российских традиционных школ с независимой инфраструктурой, включая разработку научно-методических основ преподавания, переподготовку учителей, составление и издание учебников.

Предметно-содержательная система образования. В основе предметно-содержательной системы образования в российской традиционной школе лежит единый словесно-понятийный комплекс с толкованиями понятий по всем дисциплинам школьного цикла; вариант такого комплексного словаря-тезауруса разработан под руководством покойного академика РАО Ю.В. Рождественского (это не означает, что именно данный словарь-тезаурус предполагается непременно принять как обязательный: речь идет о принципиальной идее). Понятийный объем предметов согласован содержательно, систематизирован и распределен по ступеням образовательного цикла (от 20 до 50 тыс. понятий). На базе единого тезауруса понятий задаются параметры программ и учебных руководств, он же лежит в основании подготовки на педагогических факультетах университетов и переподготовки учителей, рамочных требований к вступительным экзаменам в высшие учебные заведения.

Тем самым создается единое образовательное пространство Российской Федерации, которое контролируется российской властью и российской общественностью.

Качество подготовки в русских традиционных школах определяется инспекцией университетских Ректорских советов и участием преподавателей университетов в промежуточных и выпускных испытаниях, олимпиадами и конкурсами, проводимыми по всей системе русской традиционной школы.

Основными в российской традиционной школе (почему она и остается традиционной) являются фундаментальные образовательные предметы: русский язык и словесность (художественная и прозаическая) с соответственным составом дисциплин: русский язык и литература, теория словесности, логика и риторика (в старших классах); отечественная история, география, право (в старших классах); иностранный язык; математика, физика, биология. Именно эти предметы преподаются на всех ступенях образования, им уделяются основные часы; эти образовательные предметы входят в выпускные экзамены; часы на другие предметы духовно-просветительского, культурологического, научного, художественного, практического содержания распределяются по остаточному принципу.

Российские традиционные школы могут и должны быть дифференцированы по типам таким образом, чтобы в совокупности они составили полную картину русской культуры.

В эту систему в перспективе должны войти следующие основные типы школ в реалистичной пропорции.

Общие традиционные российские школы гимназического типа, в целом- ориентированные на университетское образование, с разумной дифференциацией классов (особенно старших) на гуманитарные и естественнонаучные и с расширенным преподаванием художественных и прикладных искусств в младшей и средней ступенях - основной тип традиционных русских школ.

Классические гимназии, которые- необходимы для поступающих на гуманитарные (исторические и филологические) факультеты университетов или в духовные школы Русской Православной Церкви. Необходимость классических гимназий связана в первую очередь с тем, что после 1917 года в России было отменено преподавание классических языков, знание которых необходимо для занятий сравнительным языкознанием, историей языка и литературы, богословием, для чтения исторических источников, архивной работы, т.е. для фундаментальных гуманитарных наук филологии, истории, богословия, правоведения. Классических гимназий в современной России не может быть много, но их необходимо поддерживать или создавать в крупных культурных центрах при традиционных университетах, в первую очередь Московском и Петербургском.

Математические и естественнонаучные традиционные школы гимназического типа,- в которых готовят в наиболее сложные высшие учебные заведения по индивидуальной программе. Таких школ также немного, но существенно, что отбор в них должен происходить в системе традиционного образования в целом как поиск людей, способных к самостоятельной научной работе. Следует отметить, что в школах этого рода общая программа также включает полные курсы русского языка, литературы, истории.

Традиционные российские школы лицейского типа, ориентированные либо на- непосредственную профессиональную деятельность выпускников, либо на их дальнейшую учебу в специальных учебных заведениях. В таких школах представляется полезным создание профильного бакалавриата, совпадающего с программой младших курсов высших учебных заведений: военных, дипломатических, педагогических, административных, художественных и других. Основная же задача лицейских школ - подготовка кадров для государственных органов.

Принципиально важной целью представляется достижение единого уровня и качества образования во всей системе русской традиционной школы, что возможно только в условиях единой системы управления, созданием комплекса учебной и методической литературы и неустанной работой с учителями.

Родительская общественность и общественное мнение

Насущной необходимостью российской системы образования является представительная, массовая, влиятельная и независимая от местных и центральных органов образования и коммерческих структур общероссийская организация родителей, педагогов и ученых.

Многочисленные образовательные проекты, связанные с нравственным разложением юношества, как половое воспитание, планирование семьи, валеология и подобные апеллируют к общественному мнению через средства массовой информации и органы представительной власти, создавая множество фиктивных родительских организаций, претендующих, однако, на представительность.

Реальная родительская организация с низовыми структурами в виде родительских комитетов школ, с областными, региональными и общероссийскими органами была бы мощной общественной силой поддержки нравственного образования и одновременно политики общероссийского государственного строительства, поскольку именно родители заинтересованы в стабильности и процветании общества, в обеспечении будущего своих детей. Особенно важной представляется организация родительской общественности русских традиционных школ в национальных регионах России, и, быть может, за ее пределами в странах СНГ.

Родительская общественная организация поэтому, не должна зависеть от властей субъектов Федерации, которым она просто невыгодна; ее поддержка должна исходить от Федеральной власти, которая руководствуется общенациональными интересами и целями.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/