Оглавление

Введение

Актуальность

Задачи

Цель исследования

§ 1.1 Теория человеческой мотивации Абрахама Харольда Маслоу

§ 1.2 Теория человеческой мотивации

§ 1.3 Самоактуализация как механизм и процесс развития личности

§ 2. Прагматическая педагогика Джона Дьюи
§ 3. Принцип рекапитуляции Гренвилла Стэнли Холла

Вывод

Список используемой литературы

Введение

Период истории с конца XIX – начало XX века характеризуется появлением многочисленных трудов замечательных мыслителей, обогативших философскую культуру глубокими и тонкими идеями, отразившими достижения науки и иные стороны материального и духовного развития человечества.

Западная философия данного периода – это огромное многообразие философов различных школ, направлений и концепций. Интерес человека к самому себе естественен и обоснован. Интерес к другим людям часто имеет совсем другие причины и разнообразие их столь же велико, как разнообразие человеческих судеб. Наука пытается анализировать жизнь людей, организуя непосредственный живой интерес людей друг к другу с помощью теорий, категорий, понятий и других средств и способов мышления, которыми обладают люди науки. Результаты их работы позволяют увидеть в едином потоке человеческих жизней те уникальные, воспроизводящие жизнь человека как человека, факты, законы и закономерности, увидеть и понять, что каждый человек воспроизводит в своей судьбе человеческое и создает своей жизнью свое расширяющее, уточняющее, дополняющее представление, знание о том, что есть человек.

Актуальность:

Актуальность выбранной нами темы состоит в том, что выдвигаемые идеи Дьюи, Маслоу и Холла рассматривают одни из самых ключевых понятий в развитии человека как человека, как социального существа, а именно - мотивацию, приобретение опыта и особенности развития человека на каждом возрастном этапе.

Цель исследования:

Охарактеризовать антропологические идеи Д. Дьюи, А. Х. Маслоу и Г. С. Холла.

Задачи:

1)                Изучить литературу, содержащую информацию об особенностях по проблеме.

2)                Охарактеризовать означенные теории.

§ 1.1 Теория человеческой мотивации Абрахама Харольда Маслоу

Абрахам Харальд Маслоу родился 1 апреля 1908г в Нью-Йорке, был сыном необразованных родителей-евреев, эмигрировавших из России. Родители очень хотели, чтобы он, старший из семи детей, получил образование. Первоначально, поступая в колледж, Маслоу собирался изучать закон, чтобы угодить отцу. Две недели, проведенные в Сити-колледже в Нью-Йорке, убедили его, что он никогда не станет адвокатом. В юношеские годы Маслоу перебрался в Университет Висконсина, где окончил официальный академический курс по психологии, получив степень бакалавра в 1930 году, магистра гуманитарных наук в 1931 и доктора в 1934 году. Во время учебы в Висконсине он работал с Гарри Харлоу, известным психологом, который в то время организовывал лабораторию приматов для изучения поведения макак резусов. Докторская диссертация Маслоу была посвящена исследованию сексуального и доминантного поведения в колонии обезьян! Не задолго до переезда в Висконсин Маслоу женился на Берте Гудман. Брак и учеба в Университете были очень важными событиями в жизни Маслоу, он сказал: “Жизнь фактически не начиналась для меня, пока я не женился и не уехал в Висконсин”. После получения докторской степени работал с известным теоретиком в области научения Э. Л. Торндайком в Колумбийском университете в Нью-Йорке. Затем он перешел в Бруклинский колледж, где проработал 14 лет. В 1951 году Маслоу был назначен заведующим кафедры психологии в Университете Брандеис. Он оставался на этом посту до 1961 года, а затем был там профессором психологии. В 1969 году он ушел из Брандеис и стал работать в Благотворительном фонде У. П. Логлина в Менлоу-парк, Калифорния. В 1970 году в возрасте 62 лет Маслоу умер от сердечного приступа. [ 2 ]

§ 1.2 Теория человеческой мотивации
Большинство людей мотивировано в своем поведении не самоактуализацией, а мотивами более низкого уровня, описываемыми в рамках традиционных подходов. Это противоречие Маслоу разрешает в своей иерархической теории мотивации, которая была опубликована впервые раньше, чем исследование самоактуализирующихся личностей (соответственно 1943 и 1950 гг), однако уже после получения основных результатов исследования. Основным пунктом теории мотивации Маслоу выступает пересмотр понятия инстинкта. Вместе с тем Маслоу отмечает ряд "достоинств" теории инстинктов, которые остались незамеченными на фоне ее недостатков. "Теория инстинктов признавала тот факт, что побуждения человека исходят из него самого, что в выборе поведения он руководствуется собственной природой, равно как и внешними обстоятельствами, что его природа задает готовую основу системы целей и ценностей, что обычно, в благоприятных условиях, то, что человек желает, и есть то, в чем он испытывает потребность. " Маслоу заменяет понятие инстинкта понятием базовых потребностей которые имеют инстинктоидную природу в том смысле, что они выражают природу и видовую специфику человека. В отличие от инстинктов они могут остаться неразвитыми, поскольку их врожденный инстинктивный компонент слаб и легко перевешивается другими факторами, связанными с внешними средовыми (культурными) влияниями. Маслоу выделяет пять групп базовых потребностей:
1) физиологические (голод, жажда, сексуальное влечение, сон и др);
2) потребности в безопасности (уверенность, защищенность, порядок и др);
3) потребности в контактах и любви;
4) потребности в признании, оценке, уважении (в том числе самоуважении) и

5) потребность в самоактуализации.

Эти группы потребностей образуют иерархию. Низшие потребности - начиная с физиологических - являются одновременно и более насущными. Если они не удовлетворены, вся активность направляется на их удовлетворение, остальные же потребности просто не существуют для индивида в данный момент.

Когда потребности физиологического уровня удовлетворены, они перестают определять поведение; наступает очередь потребностей в безопасности и т.д. Вообще потребности более высокого уровня могут мотивировать поведение лишь при условии удовлетворения потребностей более низких уровней.

Иерархическая модель системы базовых потребностей позволяет Маслоу объяснить, почему самоактуализация, выражающая сущность человека, далеко не всегда выступает как реальный мотив. Дело в том, что у подавляющего большинства людей оказываются не удовлетворены потребности низших уровней, более насущные, чем самоактуализация, и потому активность человека на протяжении всей жизни направляется на удовлетворение именно этих потребностей. Маслоу, впрочем, описывает и ряд нарушений выстроенного им иерархического порядка, а также признает возможность детерминации поведения высшими потребностями при неудовлетворенных низших, однако такие случаи являются скорее исключениями, чем правилом. Правилом же является то, что "абсолютно здоровый, нормальный, счастливый человек не имеет сексуальных потребностей или потребностей в пище, или в безопасности, или в любви, или в престиже, или в самоуважении, за исключением редких эпизодов быстро проходящей опасности". Их место у такого человека полностью занимает стремление к самоактуализации, "определяемой как непрерывная актуализация потенций, способностей и талантов, как осуществление миссии (или призвания, судьбы, предначертания, предназначения), как более полное знание и принятие собственной сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии личности". [ 2 ]

 

§ 1.3 Самоактуализация как механизм и процесс развития личности

 

Маслоу хорошо понимал статичность изложенных выше определений самоактуализации как высшего уровня личностного развития и высшего мотива. Поскольку объектами исследования Маслоу были преимущественно люди немолодого возраста, неудивительно, что самоактуализация представала в итоге как некое конечное состояние, отдаленная цель, а сформулированным Маслоу критериям могли соответствовать только люди, имеющие за плечами немалый жизненный путь. Этот недостаток отмечался и критиками. Поэтому уже в своей статье о мотивации развития, впервые опубликованной в 1955 г., Маслоу отказывается от своих утверждений о фиксированной последовательности удовлетворения потребностей в соответствии с их положением в иерархии. Он определяет развитие через разнообразные процессы, в конечном счете ведующие личность к самоактуализации, и обосновывает новую точку зрения, а именно, что эти процессы имеют место на протяжении всей жизни человека и обусловлены специфической "мотивацией развития" возможности проявления которой уже не стоят в прямой зависимости от степени удовлетворения базовых нужд. Связывая самоактуализацию, рассматриваемую как процесс, с мотивацией развития, Маслоу утверждает: "Самоактуализация является в какой-то степени свершившимся фактом лишь у немногих людей. Тем не менее у большинства она присутствует в виде надежды, стремления, влечения, чего-то смутно желаемого, но еще не достигнутого. . . Ценности самоактуализации существуют в виде реальных даже еще не будучи актуализированными. Человек является одновременно тем, что он есть, и тем, чем он стремится быть".

Большую роль в изменении позиции Маслоу сыграли данные изучения личности и ее изменений в процессе психотерапии. Исходя из этих данных, Маслоу признает наличие у большинства людей (возможно, у всех) стремления к самоактуализации и, более того, наличие у большинства людей способности самоактуализироваться, по меньшей мере в принципе, причем самоактуализация каждого отдельного человека уникальна и неповторима. Но осуществлению самоактуализации во многих случаях препятствуют присутствующие также у каждого человека регрессивные тенденции, в основе которых лежат страх, враждебность или праздность. В частности, Маслоу описывает "комплекс Ионы" - синдром страха перед собственными возможностями, перед собственной самоактуализацией, который ограничивает возможности нашего собственного развития. "Мы боимся как худшего в нас, так и лучшего, хотя и по-разному. . Часто мы бежим от ответственности, которую диктует (или, скорее, предлагает нам) наша природа, судьба, порой даже случай, подобно тому, как Иона пытался - тщетно! - бежать от собственной судьбы". Возобладание подобных регрессивных тенденций является признаком личностной патологии и частой причиной невроза. [ 2 ]

§ 2. Прагматическая педагогика Джона Дьюи
Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma—дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”. [ 4 ]
Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.
По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.
Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики —“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.
Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок “ (возникшую задачу), эти “инструменты”— идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.
Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.
Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.
Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов.— Н. М.) от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.
Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи.
Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.
Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся развиться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.
Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.
Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.
Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.
Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.
Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи [ 1 ]

§ 3. Принцип рекапитуляции Гренвилла Стэнли Холла
Гренвилл Стэнли Холл родился в феврале 1844 г. в небольшом городке Ашфидд, штат Массачусетс, в семье небогатых, но просвещенных и религиозных фермеров. Родители хотели, чтобы Холл связал свою жизнь с религией. В 1863 г., когда Холлу исполнилось 19 лет, он поступил в колледж Уильямса, решившись не без влияния родителей посвятить всю свою жизнь духовной карьере. Занимался он достаточно хорошо и к последнему курсу собрал множество студенческих наград. Во время обучения в колледже Холл не уделял достаточного внимания богословию, однако проявил повышенный интерес к философии, и в частности к эволюционной теории, что впоследствии оказало заметное влияние на выбор его будущей сферы деятельности.
В 1874 г. Холлу посчастливилось познакомиться со знаменитой в то время книгой В. Вундта «Основы физиологической психологии», что стало переломным моментом в карьере Холла. Он переехал в Кембридж, штат Массачусетс, и занял должность преподавателя английского языка в Гарвардском университете. Одновременно с преподавательской деятельностью Холл усердно занимается самообразованием, для чего знакомится с известным английским психологом Уильямом Джемсом. К 1878 г. у Холла уже была написана и представлена к защите диссертация, рассматривающая вопросы тактильного восприятия пространства. Холл, блистательно защитив ее, первым в Соединенных Штатах Америки получил докторскую степень в области психологии.
Впоследствии Холл отправляется в Европу, чтобы посетить знаменитую лабораторию Вундта. Занимаясь с Вундтом, Холл проявил себя безукоризненным учеником: он посещал все лекции, часто выступал испытуемым в экспериментах, проводил собственные исследования. Однако затем он с разочарованием отмечал, что занятия в лаборатории Вундта не оказались достаточно удачными и не оправдали его ожиданий.
В то время в США практическая психология не имела успеха, и Холлу пришлось использовать полученные им знания на педагогическом поприще. Генеральной линией его доклада на собрании Национальной педагогической ассоциации в 1882 г. была мысль о необходимости сделать изучение психологии ребенка приоритетным в деятельности учителя. По предложению ректора Гарвардского университета Холл подготовил серию лекций по вопросам образования, пользующихся успехом у слушателей. В то время журнал занимался консолидацией усилий малочисленных американских психологов и популяризацией психологии как науки.
Холл также являлся основателем таких популярных психологических журналов, как «Педагогический семинар», который, сменив название на Журнал генетической психологии, существует и сейчас, как и Журнал прикладной психологии. В период с 1904 по 1915 г. Холл небезуспешно издавал Журнал религиозной психологии. В 1888 г. в городке Вустер, штат Массачусетс, был открыт университет Кларка, названный в честь своего спонсора, а Стэнли Холл, успевший приобрести репутацию специалиста в сфере образования и психологии, был приглашен возглавить новый университет в качестве его президента. Занимая должность президента университета, Холл осуществил достаточно много прогрессивных для своего времени идей: так, он поощрял занятие преподавательских должностей женщинами и евреями, поступление в университет было открытым для всех желающих, в том числе и для представителей национальных меньшинств. Например, первым чернокожим американцем, получившим докторскую степень по психологии, был ученик Холла Френсис Самнер.
Исследователи творчества Холла называют его также первопроходцем в области возрастной психологии. Уже находясь на склоне лет, опираясь во многом на собственный опыт, Холл написал работу «Старость», явившуюся первым психологическим исследованием, посвященным проблемам старения, и открывающим дорогу для последующего изучения проблем геронтологии. В последние годы жизни Холла вышли две его автобиографии - «Воспоминания психолога» (1920) и «Исповедь психолога» (1923). Эти книги во многом грешат субъективизмом, тем не менее, они представляют большой интерес для историков, поскольку содержат в себе поистине бесценный материал по истории становления и развития психологической науки. В 1920 г. Холл подал в отставку с поста президента университета Кларка, но продолжал писать. Холл умер в 1924 г., спустя несколько месяцев после того как был избран на второй срок президентом Американской психологической ассоциации. Исследователи его творчества отмечают, что, являясь пионером во многих областях, он при этом никакой собственной оригинальной теории не создал; ему не удалось основать какую-либо научную школу, а его труды в основном принадлежат истории. Однако после смерти Холла 99 из 120 членов АПА назвали его в числе десяти психологов общемирового значения, отмечая его талант педагога и психолога, его организаторские способности, которые он проявил на посту президента университета, его вклад в науку, его непримиримый вызов ортодоксальности.
Созданная в 1889 г Стенли Холлом ( 1846—1924) первая педологическая лаборатория имела мировое влияние. Холл был приглашен на работу в университет Джонса Хопкинса, где получил должность профессора. Именно в университете Джонса Хопкинса Холл создает первую в Соединенных Штатах научную психологическую лабораторию. Статус первооткрывателя в этой области, принадлежащий Холлу, тем не менее оспаривается многими психологами. Дело в том, что чуть раньше психологическая лаборатория была основана Уильямом Джемсом. Следует отметить, что лаборатория Джемса называлась учебной, а не научной, как у Холла, т.е. в основном она предназначалась для демонстрации опытов.
С 1891 г. Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал "Педагогический семинарий", целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки.
Научная деятельность Холла в основном затрагивала проблемы детской и педагогической психологии. Так, Холл первым использовал опросники для исследования детской психики. Этих опросников всего насчитывалось около двух сотен. На основании полученных при помощи опросников материалов Холл написал ряд работ, среди которых наиболее известен фундаментальный труд (около полутора тысяч страниц) «Юность». Этот труд явился первым из посвященных психическому развитию в подростковом и раннем юношеском возрасте исследований в истории психологии. Для того чтобы представить себе картину психического развития ребенка, Холл использовал биогенетический закон, на основе которого в детскую и педагогическую психологию вводился принцип рекапитуляции (сокращенного повторения в индивидуальном развитии основных этапов развития человеческого рода). Холл представлял формирование детской психики как необратимый переход от низших стадий развития человеческого рода к высшим. Например, характер детских игр им трактовался как проявление и «изживание» охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков - как воспроизведение образа жизни диких племен. Холл из этих наблюдений делал вывод: детям следует предоставить возможность свободно и беспрепятственно проходить так называемые примитивные стадии личностного развития.
Предметом его теории стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности; психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического консультирования.
Основные методы педологии как теории: наблюдения; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики. [ 3 ]

Вывод
Суть идеи Маслоу состоит в том, что мотивация человека есть его потребности. Маслоу выделил 5 групп потребностей – физиологические, потребности в безопасности, потребности в общении и любви, потребность признании, оценке, уважении и самоактуализации. Основная мысль в том, что для большей части человечества высшие потребности не имеют значения, если не удовлетворены низшие.
Главный принцип прагматической педагогики Д. Дьюи —“учить, делая”. Его прагматизм превыше всего ставит опыт. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида. Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок “ (возникшую задачу), эти “инструменты”— идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду.
Смысл идеи Стенли Холла состоит в том, человеческая жизнь есть повторение человеческой эволюции. Он назвал эту идею принципом рекапитуляции.
И связывая воедино все три идеи можно подвести следующий итог: данные идеи рассматривают ключевые понятия развития человека – мотивацию, получение опыта и особенности каждого возрастного этапа. Одна из основных целей общества – передавать подрастающему поколению накопленный социокультурный опыт, а знание особенностей развития человека на каждом возрастном этапе и того, что имеет для человека ценность в тех или иных жизненных условиях, есть неоценимое по своей значимости подспорье для более качественной и продуктивной передачи этого самого опыта.

Список используемой литературы
1) http://www.gala-d.ru электронная книга история педагогики глава 8

2) Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2002. - 992 с. - (Серия "Мастера психологии") - ISBN 5-314-00128-4.

3) Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с. - (Серия "Мастера психологии"). - ISBN 5-88782-044-6.

4) Большой психологический словарь под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко