Т. о. проф. становление педагога есть самоопределение его личности в культуре, а сама культура - мера человеческого в человеке.

Теоретический анализ выявил основные компоненты проф-пед. культуры:

1) гносеологический: методологическая, исследовательская, интеллектуальная культура;

2) гуманистический: определяет нравственную, гуманитарную, духовную культуру,

3) коммуникативный: культуру общения, речевую, рефлексивную;

4) образовательный: дидактическую, методологическую, экономическую, экологическую, физическую, эстетическую культуру;

5) нормативный: правовую, управленческую;

6) информационную; диагностическую, инновационную, компьютерную культуру.

На первом этапе самоопределения личности специалиста в культуре очерчиваются границы современной социо-культурной "койкумены" и намечаются основные подходы ее усвоения (исторический подход, единство).

Базовые основания проф. культуры педагога закладываются в содержании образования. Содержание пед. образования, организуя вариантное образовательное пространство пед. учреждения, включает оптимальное число идей, ценностей, способов познания и мышления и практической Д, которые позволяют педагогу изучать и диагностировать уровень развития воспитанника, понимать воспитанников, организовывать их жизнеД, формировать социально-ценные качества личности.

Теоретико-методогический анализ:

содержание пед. образования - есть отражение важнейших измерений бытия человека и его Д в природе, обществе, культуре, образовании.

Сущностная характеристика этого отражения - это целостность картины мира и человека в нем, что достигается комплексом псих-пед., социогуманистич., культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии.

При этом вектором проф-пед. ориентации педагогов является феномен образования - подсистема социума, вписанная в метасистему культуры, которая осваивается в историко-культурном контексте и в современных формах как закономерно организованный процесс общей и профессиональной........ человека.

В основу разработки содержания пед. образования д/б положены следующие принципы (Сластенин):

1) универсальность, полнота набора учебных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с проф. и специализированной образовательной программами;

2) интегративность - междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурное функциональное единство образовательного процесса;

3) целостность картины мира - через воссоздание комплексом базовых дисциплин на основе единства целей, взаимодополнительности содержания, единства требований;

4) фундаментальность - научная основательность и высокое качество псих-пед., социогуманитарной, общекультурной и предеметной подготовки педагогов;

5) профессиональность - овладение многообразными пед. технологиями и техниками;

6) вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов псих-пед. и культурологичского профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с инд. особенностями, свободный выбор объема, темпов, форм образования;

7) многоуровневость - подготовка педагогов на ступенях общего, базового (бакалавр), полного (магистр),

высшего образований, аспирантура. Исходя из этих принципов, задачи пед. ВУЗа сейчас следующие:

1) предложить системные знания о закономерностях и взаимодействиях человека с природой, обществом, государством, культурой, о процессах становления личности, о развивающихся в мире ценностях, уточняя и расширяя целостную гуманитарную и естественно-научную картину мира, овладение критериями оценки природы и социальных явлений феноменом культуры, способов добывания, обработки и хранения информации. Это научает видеть свой предмет в уч. процессе школы (например, физика, математика...)

2) Любой пед. ВУЗ ориентирует специалиста на проф. Д, предметом которой является человек. Отсюда, фундамент проф. подготовки педагога составляет комплекс современных научных знаний о человеке, о его становлении, развитии в реальном социо-культурном творчестве.

Т. е. вторая задача— вооружить системой антропологического знания, которая излагается по принципу проблемно-содержательной взаимосвязи различных дисциплин.

3) обеспечить становление личностной и проф. культуры педагога как спооба его жизнеД, как инструмента реализации инд. творческих сил, знать место и роль образования в мировом движении.

4) дать систему фундаментальных знаний в области конкретной научной области.

Т. о. сейчас актуализируется антропологический подход, который позволяет вывести пед. образование на уровень

практического человекознания.

Системное антропологическое знание.

Выполняя системообразующие функции содержания образования, антропологический подход обеспечивает взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, псих-пед., предметной подготовки педагога.

Общая цель псих-пед. дисциплин: освоение современных научных представлений о становлении, развитии человека в образовательных процессах. Общность предметов псих-пед. дисциплин - человек в его становлении и развитии. Это предполагает взаимообусловленность и многообразие аспектов его рассмотрения. Содержание псих-пед. дисциплин:

1) психическая природа человека и закономерности его развития;

2) личность (ребенок и взрослый) в образовательных процессах различного типа (учебных, воспитательных);

3) образовательные системы в историческом и современном социокультурном пространстве, принципы их конструирования и прогнозирования;

4) способы и средства (технологии) обучения, воспитания и развития человека.

Уровень псих-пед. культуры "типичного" учителя сегодня не удовлетворяет запросам общества, не отвечает нуждам реальных людей.

По-прежнему сохранятеся неоправданно заниженный статус предметов псих-пед цикла в системе образования и даже фактическое изымание самого субъекта обучения и воспитания, т. е. реального человека, ребенка, в его конкретной Д, субъектности и субъективности. Педагог работает не с человеком вообще, а с человеком, который органично включен в опред. природную, историческую, этнолингвистическую, этнокультурную, этносоциальную среду.

Путь ребенка к овладению универсальными ценностными обязательствами лежит через конкретные формы их существования в национальной культуре, т. к. нельзя уважать и любить мировую культуру, не зная своей собственной национальной культуры. Отсюда, содержание гуманитарных знаний, которое должен усвоить будущий педагог, надо ориентировать на отечественную материальную и духовную культуру, процесс трансплантации культурного опыта родного народа в духовной мировой личности требует присвоения этого опыта самим учителем.

Корпус социогуманитарных дисциплин интегрирует знания трех универсальных измерений человеческого существования, в пределах которого развивается все многообразие преемственных форм творческой активности личности. Собственно человеческая Д выявляется в трех измерениях:

1) в виде способностей к духовно-познавательному освоению действительности;

2) в виде способности к ценностному (аксеологическому) отношению к миру;

3) в виде способностей к социальному (практическому) действию. Это и образует глубинную основу бытия человека.

Общая цель комплекса социально-гуманитарных дисциплин заключается в ознакомлении с достигнутым уровнем знаний о природе, о детерминации, путях и средствах реализации всеобщих форм освоения человеком мира и обретения человеком жизненных мировоззренческих ориентации.

Этот комплекс называется социогуманным, т. к. комплекс входящих в него дисциплин образуют вопросы границ и структур взаимообусловленности и взаимосвязи человека и соц. среды в процессе формирования человеком личностных качеств.:

Культурологический цикл представлен в самостоятельном блоке дисциплин в соответствии с определяющей ролью личностной культуры. Преодоление в традиционной школе запущенности личностной культуры педагога.

Введение человека в пространство мировой и отечественной культуры - общая цель цикла - практическая интериоризация культурного опыта поколений в духовный мир будущего специалиста. Цель - формирование личностной культуры как способа самореализации личности в профессиональном творчестве. Культурное образование обеспечивается учебными курсами, в которых представлены:

1) фундаментальные знания о культуре как способе жизниД человека, выражающем его родовую специфику;

2) знание о конкретных формах культурной деятельности, теоретическое и практическое освоение которого обеспечивает нбх-ый уровень личностной культуры специалиста;

3) призвана овладеть основными понятиями теории культуры (представлением о ее строении, закономерности ее развития, понять человека как творение и творца культуры, помочь студенту осознать личностый смысл культуры, роль пед. традиций в культурных процессах).

Существенной чаcтью культурного образования является история русской культуры в ее взаимосвязях с другими культурами (Евразия). Благодаря освоению физической и валеологической культур, педагог обретает способность к саморегуляции своего организма, организации своего труда и отдыха.

Освоение русской речевой культуры позволяет подняться на уровень подлинной интеллигентности, уметь точно и выразительно излагать свой предмет, беседовать.

Художественная образованность и эмоциональная культура - та область человеческой Д, которая развивает универсальные творческие способности, продуктивное мышление, обогащает интуицию, сферу чувств. Овладевая ценностями мировой худ. культуры, педагог приобретает опыт сопереживания, сотворчества, способность к диалогу культур.

Критерием проф. компетентности служат глубина и высота его специальной, предметной подготовки.

Специфика пед. образования в том, что осваиваемый научный материал (закономерности и факты, понятия и теории, вывода, методологические идеи) выполняет в его Д инструментальную функцию, т. е. средство воздействия на формирование личности.

Важное значение сегодня имеет научное обоснование опыта. У нас нет общей теории учебного плана вообще, уч. заведения и пед. заведения. Мы не знаем, какие уч. дисциплины надо включать в ВУЗы, сколько часов, все это нередко решается интуитивно, программы смежных дисциплин часто дублируют друг друга и прочее.

Качество подготовки специалистов заключается не в количестве сведений сообщаемых студентам.

Современная наука развивается очень быстро, однако приток научных знаний не должен приводить к разбуханию уч. планов, надо тщательно научно обосновывать и отбирать уч. материал. Каждое научное обобщение должно вести не к расширению, а к разумной и оправданной концентрации уч. материала.

Содержание пед. образования составляет системно организованный массив уч. информации и алгоритмов формирования умений и навыков специалистов. Оно несовместимо с чисто информационным материалом, с абстрактным просветительством, нужно обеспечить органическое единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, которые составляют основу общей культуры и профессионализма. Нбх-сть вариативности и гибкости уч. планов и программ. Создавать дидактическую индустрию: разработка госуд-х образоват-х стандартов, средств научно-методологического и учебного обеспечения образоват. процесса (программистов, планов, занятий...)

Одним из направлений, которые необходимо сегодня реализовать, является утверждение гуманизации пед. образования.

Ориентация на ценности - характерная черта человеческой жизни. Без ценностного подхода к явлениям действительнсоти невозможна ни Д человека, ни жизнь. Ценностью для личности м/б не только явления предметного мира (средство удовлетворения потребностей личности), это м/б нормы и идеалы.

Функция явлений - служить Д людей - есть ценность. Отношение к ним - ценностное отношение. Избирательная направленность сознания на объекты и явления окр. мира, как тенденция, потребность личности заниматься удовлетворяющей Д - мощный побудитель активности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно.

Ценности пед. Д - те ее особенности, которые позволяют педагогу удовлетворить свои материльные, духовные и общественные потребности и которые служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Соотнеся потребности личности с профессией педагога можно предположить следующие группы ценностей пед. Д:

1) ценности, связанные с утверждением в человеческом обществе (значимость труда, престиж),

2) удовлетворение потребности в общении (дети, интересные люди),

3) ценности, связанные с самосовершенствованием (развитие творческих способностей, приобщение к духовной культуре...),

4) ценности, связанные с самореализацией (творческий характер труда, увлекательная и романтическая пед. Д и т. д.),

5) ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (самоутверждение, карьера, проф. рост, отпуск

большой...), По предметному содержанию еще:

6) ценности самодостаточности. Ценности самодостаточного типа являются ценностями-целями к себе:

творческий и разнообразный характер труда педагога,

престиж его Д,

общественная значимость труда,

самоутверждение в пед. труде,

любовь к детям и др.

Эти ценности находят свое выражение в целях пед. Д, связанных с развитием личности ребенка, педагога, ученического и пед. коллективов.

7) ценности инструментального типа служат средством достижения ценностей-целей (общественное признание

результатов труда педагога, овладение теорией и технологией...).

Структурный и качественный анализ ценностей пед. Д обнаружил их комплексный характер, обнажил их гуманистическую сущность. Эти пед. ценности в сознании педагога образуют систему ценностных ориентации.

Гуманистические начала пед. Д являются вечными ориентирами учителя (между действительностью и идеалами преодоление разрывов..), обусловливают смысложизненное самоопределение педагога. Обновление идеологии и содержания пед. образования объективно требует переводить его не технологический уровень. Пед. технология —упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструменатльно обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата обучения и воспитания и развития в изменяющихся условиях образовательного процесса. Образовательная (пед.) технология должна удовлетворять след. условиям:

1) наличие четко и диагностично заданной цели (т. е. конкретно измеримого представления понятий, операций,

деятельности, как ожидаемого результата проф. обучения и развития студентов);

2) представление изучаемого содержания материала в виде системы познавательных задач и практически ориентированной основы и способов их решения;

3) наличие жесткой последовательности, логики, определение этапов усвоенных материалов, набора проф. функций);

4) указание способов взаимодействия участников образовательного процесса, а также указание способов взаимодействия субъектов с информационной техникой;

5) мотивационное обеспечение Д преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе: свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и проф. смысл;

6) указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой Дей педагога, границ допустимого отступления от многообразных правил и предписаний.

Разрабатывая концепцию пед. образования исходили из того, что его структурно-содержательный и процессуальный компоненты пока не соответствуют природной Д учителя, т. к. пед. Д является и массовой и творческой, но если она массовая, то она требует относительно типовой системы управления, организации, проектирования. А творчество предполагает создание возможностей для самореализации личности каждого педагога.

В пед. ВУЗах на основе типовой учебной структуры пытаются развить творческую индивидуальность, не занимаясь ею как таковой. Отсюда, становится нбх-ой разработка личностно-ориентированной технологии пед. образования.

Мера эффективности этих технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек (студент, слушатель..) в его многообразной субъектности и субъективности (проф-псих. особенности будущего педагога, перспективы их развития или угасания)

Отсюда, приоритет субъектно-смыслового обучения, по сравнению с обучением информационным, и формирование множества субъективных картин мира. Диагностика личностного развития, ситуативное проектирование, диалог, включение уч. задач в контекст жизненных проблем, решительный поворот от валовых форм обучения к его индивидуализации. Индивид. творческий подход преодолевает массово-репродуктивный характер пед. образования, выводит на личностный уровень, обеспечивает формирвоание творческого индивида, развитие пед. взглядов и идеалов, развитие неповторимой технологии деятельности, авторского мышления и т. д.

Следовательно нбх-о переходить на индивид. учебные планы и программы проф. подготовки, где д/б выделены личностные блоки: мировоззренческий, проф-ценностный, образовательный, операциональный. Они позволят перейти на гибкие модели организации уч. процесса, который будет личностно-значимым, мотивационным и коррекционным. Такое избирательное влияние образовательного процесса на личность в целом.

Проф-личностное развитие студентов должно сопровождаться формированием творческого опыта Д.

Полисубъектный, диалогический подход, который предполагает иные структуры взаимодействия преподавателя и студентов. Они складываются на основе самостоятельности и добровольного признания стимулирующей роли преподавателя, добровольное стремление учащихся подражать ему.

Технология контекстного обучения.

Вербицкий А. А.

Суть - последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения, предметного и социального содержания усваиваемой студентами проф. Д с помощью трех типов взаимосвязанных моделей.:

семиотическая, имитационная, социальная.

В своей совокупности они образуют обобщенную динамическую модель перехода студентов от учебной к проф. Д.

Весьма перспективной является и технология открытых систем интенсивного обучения, которая предусматривает:

1) нелинейное структурирование проф. обучения, которое позволяет независимо от формы организации обучения организовать обучение по индивид. программам, обеспечение каждому студенту разумное и экономное использование его физических и психических способностей, отбор материала, форм и методов работы.

2) отказ от линейной структуры в организации сети организационных потоков во всех случаях, которые она не продиктована учебной нбх-стью,

3) увеличение плотности учебной информации, внедрение активных методов обучения,

4) увеличение удельного веса тех форм организации уч. занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные условий для протекания процесса взаимодействия студентов в достижении целей обучения,

5) разработка и внедрение в учебный процесс механизмов обучения.

В высшей пед. школе получают признание индивид. технологии на базе персонального компьютера. За счет создания единого индивид. пространства появилась возможность сократить время на аудиторное занятие. Информационно-компьютерная поддержка.

Пробивает дорогу акмеологический подход (вершин жизни, мастеров) к проф. мастерству. Эта технология ориентирована на раскрытие псих. резервов и личностного потенциала профессионала. Т. о. прогресс пед. образования закономерно связан с творческим использованием исторических традиций и пед. опыта, обновлением идеологического содержания, технологий пед. образования. Все это делает его приоритетным направлением гос. политики.

Антропологический подход к пед. образованию.

В дни ЮНЕСКО Федерико Майор (генеральный директор):

"В каждом человеке живет несколько потенциальных личностей, любую из которых можно развить и воспитать именно образование, в широком смысле слова, можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, стать активным членом общества, искателем правды и ее выразителем, стать способным помочь каждой общине, обществу сделать шаг к лучшей жизни."

Особенности и возможности образования можно выявить при рассмотрении фундаментальных философских проблем: например, проблем гегелевской трактовки природы образования, которая строится на основе понимания индивидуального "я", как укорененного во всеобщем.

В культуре и социуме осуществляется два встречных процесса, из которых складывается образование:

1) (по Гегелю) подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, то человек от природы желает того, чем он должен стать,

2) субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально единичных формах "я" и формах самопознания, Гегелевская интерпретация образования как отчуждения природы бытия и подъема индивида ко всеобщности предполагает:

-  понимание самого индивида как "я";

предполагает понимание его как субъекта образования.

Мы призваны отрефлексировать человека как уникальное явление природы, утвердить приоритет целостности внутреннего мира, осмыслить его права и обязанности, его ответственность перед собой за осуществление его творческого потенциала, обосновать степень вторжения общества в жизнь человека. Еще Достоевский в
XIX в. писал:

"Каждая великая нация вырабатывает некую высшую идею, без которой нации как единого целого быть не может". Например, идея народности воспитания у Ушинского.

"Есть одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание - это то, что мы называем народностью. Воспитание, основанное народом и на народных началах, имеет грандиозную воспитательную силу, которой нет в воспитательных системах, которые основаны на абстрактных идеях или на традициях чужого народа".

Идея народности напрямую связана с представлениями о человеке как субъекте воспитания.

Что такое человек? Это вопрос о его природе и сущности, о закономерностях его функционирования, о характерных особенностях и направленности его развития, что есть человек сегодня и чем он станет завтра и т. п.

Наука издавна стремится понять человека во всех его сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Ученые формулируют систему представлений и понятий о человеке, актуализирующие принцип, хар-щий человека как меру всех вещей.

Многомерность человека как личности, субъекта, индивида... Он - объект многих наук.

Человек как предмет воспитания. Следовательно, он объект пед. антропологии.

7дек. 1867г. К. Д. Ушинский подписал предисловие к "Человек как предмет воспитания".

Сверхзадача этого труда сформулирована - опыт пед. антропологии. Антропологический принцип требовал признания условности человека, неделимости духовной и телесной природы человека, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. "Для воспитания человека во всех отношениях, надо его узнать во всех отношениях". Это ключевая парадигма пед. антропологии. Но педагогики недостаточно для пониманиия человека. Пед. антропология должна начинаться с исследования физиологии и гигиены, развития человеческого организма, здоровья.

В 1томе Ушинский отразил логику пед. антропологии: научные знания о физиололгических явлениях (рост, сила развития, питание, утомление, потребность отдыха, НС и органы чувтсв, мускульное чувство, отражательные и рефлективные движения...). Сюда вписывается и знание о психических явлениях (внимание, припоминание, ассоциации, представления, воображение, рассудочный процесс, образование понятий, история памяти и рассудка, рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, страсти, воля..).

В этой логике особое место занимает переход от физиологии к психологии в сфере психофизических явлений.

В комплекс антропологических наук еще входят:

анатомия, патология, логика, филология, география, статистика,

политич. экономия и история всех наук.

Во всех них должны излагаться факты и те соотнесения фактов, в которых обнаруживается свойство человека как предмета воспитания.

Средства воспитательного влияния безграничны по своей мощи и своему многообразию. Они должны быть подчеркнуты из самого человека - центральная мысль.

Пед. антропология открывает для воспитания неисчерпаемые возможности, ранее скрытые или еще не познанные наукой.

Эти открытия приобретают особое значение, т. к. они создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею.

Ушинский писал книгу в период становления антропологического знания. Он полагал, что "это новая эра для педагогики и психологии. Мы сохраняем твердые убеждения, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще только в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, которое оно заслуживает".

Его концепция пед. антропологии дала толчок целостному изучению ребенка, тогда как отдельные науки подходили к ребенку со своих позиций и не давали синтезированного знания о нем.

В конце Х1Х в. появилась педология, у истоков которой стояли Холл, Мейман, Торндайк.

Обязанные своим происхождением пед. антропологии, экспериментальным исследованиям, педология распространилась в России.

Представители начала ХХ в. Румянцев, Нечаев, Россолимо, Лазурский, Кащенко.

Позднее: Абрамов, Басов, Бехтерев, Блонский, Выготский, Залкинд, Моложавый, Фортунатов и др.

В 1904г. при пед. музее военного уч. заведения в СПб была открыта пед. лаборатория им. Ушинского.

П. П. Блонский "Педология может претендовать на звание науки в том случае, если он имеет свой специфичный предмет изучения".

"Педологическим изучением становится тогда, когда оно сосредоточено не на отдельных свойствах ребенка, а на связи этих свойств между собой".

рост ребенка - физиолог,

его - психолог,

связь их — педолог.

Т. о. свойства ребенка во всей их полноте и связях. Синтезирующей идеей всех свойств ребенка выступает идея развития. Т. е. как свойства ребенка связаны между собой в развитии. Морис де Пап: "Педология как самостоятельная наука прекратила свое существование после 1 мировой войны".

У нас: в июле 1936г. "Постановлением ЦК ВКПб о педологических извращениях в системе наркомпросов".

Причина - отчуждение от человека в тотально-командных режимах государствах.

Недостаточно в педологической науке были отрефлексированы ее предмет, принципы, понятийно-категориальный аппарат, т. е. стремясь синтезировать знания о ребенке педологи подчас соединяли несоединимое (неквалифицированные методы диагностики).

Главная цель педологов - изучение воспитанников с помощью разнообразных исследовательских процедур (а воспитывать должны педагоги).

Блонский: педология должна находиться в центре школьной работы, быть не только исследующим, а обязательно действовать вместе с педагогом, врачом, психологом..

1960-е годы - вновь обратились к проблематике пед. антропологии. Это связано с именем Б. Г. Ананьева.

Он писал: "В системе связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции, то как субъект и объект исторического процесса (личность), то как естественный индивид с генотипичиской программой развития и диапозоном изменчивости. Исключительно важное значение имеют исследования человека как основной производственной силы общества, субъекта труда, субъекта познания, коммуникации и управления, как предмета воспитания".

Развитие человека - есть единый процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.

Он говорил, что результатом взаимодействия биологического и социального индивид. развития человека является формирование индивидуальности.

Суть индивидуальности - единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности.

Ананьев согласен с Ушинским.

Пед. процесс должен быть природосообразным (соответствующий возможностям и потенциалам развития ребенка).

Ананьев говорил о сущ-нии гомогенных и гетерогенных зависимостей между воспитанием и развитием человека.

Блонский: "Педология - это наука об особенностях детского возраста".

Басов: "Педология - это наука о росте, конституции и..... типичного массового ребенка в различные эпохи и фазы детства".

Моложавый: "Педология - изучает симптомокомплекс различных эпох, фаз и стадии детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий".

Залкинд: "Педология - наука о развивающейся человеческой личности, о растущем человеческом организме в условиях окружающей среды".

Основные законы педологии:

("Педологический журнал",! 923 г, №1)

1) закон специфичности детства, согласно которому ребенок не есть взрослый в миниатюре,

2) закон конвергенции (схождения) внутренних и внешних факторов, согласно которому физическое и психическое развитие ребенка обусловлено одновременным действием наследственности и среды,

3) закон динамогенеза, всякое впечатление приходит в движение,

4) закон биогенетический (у Геккеля) - развитие ребенка повторяет в сокращенном виде развитие всех его предков,

5) закон ритмизации или количественной периодичности развития ребенка: рост детей идет неравномерно,

6) закон оптимальной продолжительности: более продолжительная стадия развития ребенка соотв-ет

лучшей степени его развития в следующем периоде. Педологи отмечали, что некоторые законы бесспорные, другие вероятные.

Бесспорные истины педологии (Блонский):

1) Чем на более высшей ступени развития находится данное животное, тем относительно, по сравнению со всей жизнью, продолжительней его детство. Например, низшие животные и человек тоже и в истории человечества. Кошка-8%, собака-13%, слон-29%, человек-33%, детства от всей жизни. Но внутриутробное детство: кошка-15%, собака-9%. слон-6%. человек-3%. Современный ребенок развивается быстрее, чем ребенок прежних эпох. Т. о. чем выше данное животное по эволюции, тем из больших чисел стадий состоит его детство, детство длиннее, но и более быстры и темпы прохождения стадий, особенно если она более примитивна.

2) Детство - возрастное развитие.

Иметь короткое детство, значит иметь малое время для развития. Человек развивается дольше и быстрее. Чем благоприятнее соц-экономич. условия, тем быстрее темпы развития.

3) Человек во чреве матери воспроизводит всю историю физического развития наших животных предков, но и после рождения у человека вначале преобладает более древний мозг, моторика которого палеокинетическая, в детстве у него развиватеся новый мозг и неокинетическая моторика (прямая походка, речь, владение рукой). Дошкольники - нормальное развитие, школьник - грамота, науки.

4) В своем развитии ребенок проходит биохимическую, морфологическую, физиологическую, психологическую эволюции.

Биохимическая - высыхание и об-ствелние организма с в 50м.

Морфологическая - уменьшение широких коротких пропорций и увеличение длинных (например, от

короткополостных к длиннополостным).

Физиологическая - постепенное убывание растительных функций (питание и рост) и постепенный рост

животных функций (сознание и движение).

Психологическая - венчает предшествующее. Развитие психических процессов, свойств и состояний.

Чувства развиваются раньше ощущений, эмоции ранее интеллекта, мышление конкретно-образное раньше

абстрактно-количественного.

Тезаурус педологии: развитие, рост, конституция и характер, среда, возраст и активность ребенка.

Развитие - базовое понятие педологии.

Рост - детство - это эпоха роста. Это не просто количественное прибавление, в результате его происходят сущ-е качественные изменения.

Взрослый не просто больше ребенка, он - качественно иной и, следовательно, ребенок - не маленький взрослый.

Конституция и характер - рост вызывает изменения в организме.

- совокупность качественного многообразия в организме. Т. е. телосложение зависит от наследства, пола, возраста, условий жизни. Педолог исследует связь этих факторов. Среда и активность ребенка - конституция врождена и, следовательно, отсутствует идея развития. Все развитие зависит от воспитания и среды (Локк и Кондильяк).

Среда- локализованное общественное отношение, микросоциум. Но ребенок и среда не противостоят друг другу, т. к. ребенок - член среды и живет в ней. Ребенок избирательно относится к влияниям среды. Ребенок - активное существо.

Возраст - время жизни. Возрастная периодизация детства однозначно так и не решена. Более обосновано то, что невозможно охар-ть все стадии возраста на основе одного критерия. Совокупность возрастных изменений - возрастной симптомокомплекс. Эпоха, стадия - времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, разными по силе. Фаза - время детской жизни, ограниченное друг от друга не резко, эволюционно. У каждой свое своеобразие, но каждый ребенок в свое время переживает одну и ту же стадию.

Т. о. разделяют хронологический и педологический возраст. Отсталость ребенка - если разница велика в этих возрастах.

Т. о. педология обращает нас к самому ребенку. Без ее знания нельзя строить пед. процесс. Пед. образование должно стать практическим человекознанием.

09. 11. 99г.

Пед. антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса.

Антропология имеет длительную предысторию: нбх-сть осмысления человеческой природы, создание науки о человеке, как особом феномене. Проблема человека всегда была и остается главной в истории человеческой мысли.

Целостный человек никогда не был объектом научных построений. Эта идея становится общепризнанной в конце XIX - начале ХХ в. в., мигрирует из литературы и искусства в науку (философию, социологию, психологию, педагогику) и, как следствие, форм-ся задачи комплексного исследования человека с помощью различных методов.

Именно Россия стала предвестником целостного изучения человека, избрав его центром человековедения (на стыке гуманистических и естественных наук).

Ученым еще предстоит создать некий теоретический конструкт, объединяющий все знания о месте человека в мироздании, о его биофизиологическом строении, психических особенностях, об информационно-энергетическом строении организма, функционировании психики, эмоций, интеллекта, половозрастном развитии, исторические и социокультурные формы общения, этнокультурные и демографические характеристики человека, об основных способах Д, атрибутах человеческой природы (разум, воля, память, воображение и др.). Недостаточно изучены и психологические характеристики личности и нравственные мировоззренческие основы человеческого бытия (смысл жизни, свобода, ответственность, долг, честь, достоинство, а также глобальные последствия жизнедеятельности человечества).

Несмотря на широкий диапазон интегрирования нбх-мые знания, они еще не дают видения человека в единстве всех слагаемых его бытия. Аппарат науки еще не достаточен для понимания природы человека. Сложность проблем человека требует синтеза и интеграции в теоретической конструкции различных областей знаний с их понятийными аппаратами. Построить целостный образ человека можно, вскрыв основополагающие особенности его жизнедеятельность, неповторимые черты его бытия, его человеческой природы.

Феномен человека явно теснит и отодвигает ранее актуальные области знаний. Всплеск интереса к проблеме человека называется "антропологическим бумом" (конец XIX-началоХХ в. в.).

Сейчас попытка создать общую антропологию как фундаментальную человековедческую дисциплину, т.к. долгое время она не разделяла биологические, пед., псих.вопросы, а рассматривала их в единстве (появление рас, языков, культур, типов умственной Д в отдельных культурах, отношений между человеком и обществом).

Большой материал для антропологии дал ХIХв. Он создал образ человека во всей полноте его материальных, чувственных, духовных, рационально-нравственного бытия.

Середина Х1Хв. Антропология сформировалась как самостоятельная наука. Основные разделы: морфология человека, учение об антропогенезе и поведение....

Начало ХХв. Проблематика и задачи усложняются (полное постижение человека):

1) собственно антропология или естественная история человека (эмбриология, анатомия, психофизиология),

2) палеонтология (предыстория: происхождение человека, его самобытность),

3) этнология (распространение человека на земле),

4) социология,

5) лингвистика (образование языков, связи),

6) мифология (религии),

7) медицинская география (климатические и атмосферные явления, их влияние на человека),

8) география и этнографическая палитология,

9) демография (статистические данные о человеке).

Наряду с этими зарождались и новые отрасли человековедения (культурная антропология, религиозная, социальная антропология). Т. о. был сделан вывод о богатстве, многообразии и неповторимости человеческой природы. Было накоплено огромное количество эмпирических фактов, но не было целого образа человека, т. к. уровень синтетический не был достигнут (разные методики, взгляды, подходы).

Попытка представить обобщенный образ человека были: Ф. Гальтон (портрет "среднего человека"). Но это был всего лишь материал о внешних характерах человека.

Ананьев Б. Г., Бехтерев В. М., Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н. и др. стремились синтезировать знания о человеке, соединить методы различных наук, выработать относительно целостное понимание человека на базе комплексного подхода к решению его проблем.

Современные подходы изучения человека опираются на научно-гуманистическую концепцию, по которой человек - существо, в которых органично соединены социальные, биологические и нравственно-духовные начала.

Господствовавшая в течение длительного времени марксистская методология привела к развитию ракурса рассмотрения человека.

Ценность человека - эффективность его социального функционирования (набор его социальных ролей, активное включение в решение общественно значимых задач) => Целостный человек рассматривается через призму социальных ориентации.

Онтологическая многогранность человека и форм его бытия задала специфику антропологии как междисциплинарной области знания.

Пед. антропология - есть часть общей антропологии (научное направление). Возникновение и развитие пед. антропологии существует (как специфическая область человекознания), но она еще не оформилась дисциплинарно (предмет, статус, методология и теория и т. д. надо исследовать).

Становление пед. антропологии у нас происходит на солидном фундаменте отечественной культуры, антропологических традиций и мировой культуры.

Ее задача: изучение закономерности развития целостного человека в целостном образовательном процессе.

Пед. антропология - система знаний о человеке как субъекте и объекте образования, позволяющая осуществлять поиск новых типов образовательных стратегий и технологий.

Разитие педантропологии - условие изменения образовательной политики, развитие новых отраслей пед. знания ( философия образования, социальная педагогика, андрогогика, экономика образования, пед. диагностика и др. отрасли).

Пед. антропология интенсифицирует исследования по:

выявление возрастной динамики воспитательных и образовательных задач, поиск личностно-развитых стратегий и тактик пед. общения, изучение возможностей создания личностно-развивающего образовательного пространства, нахождение условия для становления новых типов учебных заведений, прогнозирование тенденций развития образовательной политики, совершенствование систем управления образовательных учреждений и т. п.

Пед. антропология берет задачу разработать требования к содержанию, форме, концептуальному аппарату учебников и учебных пособий для различных типов образовательных учреждений и создает условия для внедрения инновационных образовательных идей в образовательную практику.

Пед. антропология формулирует основные принципы, которые приобретают статус методологии для всего цикла пед. дисциплин:

1) соответствие содержания методов и форм образования их целостному и системному знанию о человеке,

2) построение образовательного процесса на основе диахронической и синхронической системности личности,

3) соответствие развиваемых типов образовательной практики этническим и ментальным характеристикам субъектов образования,

4) соответствие внедряемых пед. технологий традиционным и инновационным тенденциям и достижениям

Россиийской и мировой педагогике.

Система проблем методов, принципов пед. антропологии, по мнению Б. М. Бид-Бада, может быть выстроена в виде пирамиды, фундаментом которого являются знания:

1) о сущности человека, как объекта и субъекта образовательного процесса,

2) над ними знания о закономерностях образования, воспитания, учения, обучения,

3) венчает знания о природе и методе антропологии.

Т. о. это природа личности, общества и познания.

Сегодня производятся попытки определения статуса пед. антропологии в целостной системе общей антропологии. Пед. антропология в настоящее время проходит этап своего становления. Главным предметом образовательной и пед. антропологии является человек.

В антропологии есть субъективный и объективный компонент => она стремится познать человека как субъект и объект бытия.

Пед. антропология познает человека как субъект и объект образовательного процесса.

Пед. антропология интегрирует широкий спектр знаний из различных дисциплин (аксеология, биология, культурология, философия, кибернетика, медицина, плитология, религиоведение), а чтобы вычленить знания, нбх-е для пед. антропологии, надо выявить ведущие идеи, явлющиеся ее методологическим основанием.

Сегодня очевидно, что пед. мысль России возвращается к антропологическим основаниям.

Развитие идеи пед. антропологии. Возможно, что наследие отечественной пед. культуры имеет блестящую плеяду ученых и практиков и специальная область знаний, в которых была развита антропологическая проблематика (педология, философия образования, социология, возрастная и педагогическая психология и др.)

В основе обострения интереса к пед. антропологии лежит цель - выработка новой парадигмы образования, центрированной на человеке. Педагогики научной школы по-разному отреагировали на освоение антропологической проблематики.

Педагогика не может существовать без антропологического основания!

Современная пед. концепция развития образования и воспитания основывается на идеях:

целостности человека,

его биологической и социальной природы,

личности и ее субъектности (для Сластенина!),

единства физического, психического и социального развития человека,

единства индивидуального и социального развития человека.

Ряд идей об изучении развития личности были в центре внимания учителя на рубеже веков (Лесгафт, Пирогов, Ушинский, Рубинштейн М. М., Нечаев, Бехтерев, Кантеро и др.). В их работах гуманистические традиции в подходах к человеку и его поведению (идеи добра и справедливости, внести посильный вклад в развитие человеческой культуры).

Большой вклад в разработку антропологического знания внес М. М. Бахтин. Центральное понятие - "событие бытия", которое рассматривалось как показатель индивидуального бытия, как срез определенной эпохи, историке -культурной ситуации.

Жизнь - Д, цепь поступков, "сплошное поступление".

Событие бытия - как место встречи, точка пересечения, из которой осмысливается индивидуальное бытие и бытие вообще.

Требование ответственности. Каждый шаг должен быть пропущен через нравственное сознание человека. Антропология и этическая онтология Бахтина длительное время были не задействованы до современных концепций личности.

Исходная посылка Бахтина - тезис об уникальности каждого человека, что предполагает и наличие определенного долженствования (претворить свой "избыток видения" в действительности) => каждый человек наделен избытком видения, который открывается только ему с его места. В этом предназначении человека-знать свою единственность и претворить ответственным поступком. Он рассматривал человека как проблему философии, психологии и педагогики.

Пафос Бахтина составляло стремление не потерять человека, неповторимую индивидуальность за штампами и разногласиями.

Идеей интеграции знаний о человеке были пронизаны работы Ананьева: развернутая характеристика "индивидуальность", "личность", "субъект деятельности". В его работе характеристика человека как субъекта Д, становится основополагающей (способ организации личностью жизни).

Субъективность раскрывает личность индивидуально и типологически: уровень активности (мера субъектности) - есть типологический критерий.

Затем Ананьев решает, как личность отражает и реализует общественные тенденции. Леонтьев: концепция качеств личности как системного индивида.

Задача системноуровневого развития личности, диахронического (развертывающегося во времени строения жизненного пути).

К нему присоединются Ломов, Абульханова-Славская, Асмолов и др. Новый период: последнее десятилетие

Характеризуется "логикой самоосуществления" идеи личности. Исследователи открыли новые грани личности:

отраженная субъективность, событийная общность, неадаптивная ак-сть, персонификация.

Усилилось противостояние психологических школ, начинается переход на новый парадигмальный уровень. Возрождаются идеи духовности, ценности, ответственности, развития, самостроительства, бессмертности. Изменяется образ концепций личности (из абстрактных к усложненным и операционным). Сейчас идет тенденция изменения понимания масштаба субъектности человека. Основа для построения концепций личности - идея субъектности учителя.

Субъектность (Петровский-мл.) - свойство самодетерминации бытия личности в мире. =>, за свое развитие личность ответственна сама. Субъективность не возникает сама, для ее развития нужны специфические условия бытия, включенные в Д и общение, развитие умения давать отчет о своей Д и общении. Личность - главный субъект Дей:

витальной (жизнеД), предметной (практической), коммуникативной (общение), рефлексивной (саморазвитие).

Личность интегрирует все это в целостный гештальт, выбирая формы своей активности, свободы и уровня развития.

"Отраженная Субъектность" как продолженность одного человека в другом дает возможность исследовать образование устойчивых характеристик личности.

Экспериментальные исследования характеристик личности поставило вопрос о мотивации воспроизводства своей субъективности в мире, т. е. о стремлении человека быть отраженным в жизни, культуре, значимых других,

как "Я сам". Анализ системы "индивид - другой индивид" позволило рассмотреть субъекта в его становлении, отраженного и возвращенного.

В процессе.... личность выбирает свои способы приобщения, формируется индивидуальный мир, образ жизни.

Взаимосвязь... и индивидуализации на разных стадиях становления личности отразилась на разных стадиях развития пед. антропологии (переход от социального развития личности к принципу индивидуализации). В отличие от принципа типологизации принцип индивидуализации чаще рассм-ся учеными. Одни исследуют высший уровень развития личности (Ананьев), другие - модус активности (Прангишвили), третьи - способность индивидуальным образом интегрировать социально-типические качества (Мерлин), четвертые - избирательность внутреннего по отношению к внешнему, как способность внутреннего преобразовать внешнее (Рубинштейн).

Проблема индивидуальных различий по способности преобразовать в проблему индивидуально-типологических различий.

В течение длительного времени в психологии выделяется один тип личности. Его параметры расматривались как идеальная модель для реальных личностей, но с позиции теории индивидуальности именно эта теория вобрала представление о качествах личности, которые не вмещаются в единую нормативную модель, т. к. индивидуальность отличается. => Выявление новых более существенных модальностей.

Индивидуальное - не единичный вариант типического, а особая модель, которая занимает свое место среди рядов типов.

В условиях этой проблемы наука должна установить единую линию перехода от социальной к социально-психологической, а затем к собственно психологической типизации. Единство перехода от одной типизации к другой осуществляется введением характеристик....

Черты социального типа служили не основным признаком для поиска социально-психологического типа, а задавали разнообразие при общем социальном типе, по разным психологическим....

В основу типологии пед. антропологии вслед за Рубинштейном положен принцип анализа личности через ее жизнеД, через способ ее жизни. Это дало возможность преодолеть одностороннее понимание личности вне ее жизни.

Тезис: потребность в созидании должна охватывать не только предметный мир, но и самого себя, свое сознание, общение, взаимодействие, личные качества....

Нбх-о различать педагогические и психологические задачи.

Педагогические задачи связаны с созданием условий развития личности (личностное пространство), с бытовым и психологическим сервисом:

психологическая атмосфера, гуманистическое взаимодействие, личностная свобода, приятие, отсутствие авторитаризма, перспективы личностного и проф. роста, возможность транслировать себя другим, доверительность в общении, масштабность окружения, наличие средств психологической защиты и поддержки.

Представление развития личности в онтогенезе складывалось в течение длительного времени и вызрело к концу ХХ в.

Рассмотрение онтогенеза как качественного преобразования личности - несколько десятилетий назад. Это активизировало научную мысль и поставило вопросы о динамике развития личности, этапов ее становления, оптимизации методов пед. воздействия.

Исследования развития личности в онтогенезе проводила Л. И. Божович.

Личность - взрослый человек, который достиг достаточно высокого уровня психического развития. Характеристика личности: способность господствовать над обстоятельствами и изменять их в соответствии со своими целями и сознательно управлять собой.

Но это не значит, что биологические особенности не влияют на развитие психических (генетическое влияние) => нет ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка. Их значение: в системе каких факторов они действуют.

16. 11. 99г.

Субъектно-деятельностный подход в педагогическом образовании.

Категориальный строй науки меняется при возникновении новых значимых идеи, которые не обозначаются или нечетко описываются традиционными понятиями. Так происходит с феноменом субъективной педагогики в соответствии с гуманистической парадигмой образования, где личноть - есть самоорганизующийся объект, наделенный характеристиками:

способность присваивать мир идей и предметов, производить, преобразовывать их, создавать новое;

осознание и принятие задач, установок Дети на всех этапах ее осущ-ния, способность самостоятельно их

определять;

владение умениями, ориентирующими основание Дей, реализуемых в соответствии с принятыми или

самостоятельно выработанными установками и задачами;

осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты Д, причастности и

ответственности за явлениями природы и социальной действительностью;

способность к нравственному выбору в ситуациях противоречий, обоснованный выбор внутри своего "Я", а не

во вне;

способность к рефлексии. Потребность в ней как условие осознанного регулирования своего поведения, своей Д

в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и с другой стороны - с ограничениями,

осознанием своей несвободы;

интегративная активность (Абульханова-Славская) предполагает активную позицию личности во всех

проявлениях от осознанного целеполагания до оперирования и конструктивной корректировки самих способов

Д;

стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать

результаты Д и отношений;

направлять на реализацию само- воспитания, образования, оценки, анализа, развиитя, определения,

идентификации, детерминации и др.;

способность самостоятельно вносить коррективы в свою Д, в сопутствующие ей обстоятельства с учетом

поставленной цели, внутренняя независимость от внешнего мира, от внешних проявлений (не игнорирование, а

устойчивость взглядов, ценностей, мотивов, их коррекция и изменение);

творческий потенциал, уникальность, неповторимость, что есть основа для плодотворных межсубъектных

отношений, взаимодействия, общения.

Это очерчивает объектное поле субъектной педагогики.

Предмет субъектной педагогики - механизм объект-субъектного преобразования личности (С. М. Годник). Это процесс превращения человека из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъекта, господствующего над обстоятельствами.

Это преобразование имеет место на:

- макроуровне (учащийся проходит по ступеням общего и проф. развития, из звена в звено системы),

- микроуровне (с определением человека во всех ситуациях его личностного развития и проф. роста). Такое преобразование осущ-ся на основе субъектного подхода, который предусматривает:

смыслопоисковый диалог, как метод развития личности,

средства реализации новых технологий образовательного процесса (взаимодействие, сотворчество, рефлексия, креативность, ситуационное проектирвоание, индивидуальное самонаучение и саморазвитие). Субъективный подход имеет длительную и обширную историографию. Философские знания. Субъектное бытие человека изучалось:

1) в философских учениях: "человек деятельный" и "познающий субъект" (Гегель, Кант, Фейербах);

2) вопросы онтологии субъекта, трансцендентальной сущности субъекта (Хайдеггер, Каиин, Гуссерльд и др.);

Особое место отводится в исследовании онтологической проблемы идеи русской философии (Бердяев, Зеньковский, соловьев, Лосский, Флоренский и др.). Они связывали субъектную активность человека с любовью к жизни, к Богу.

Свою высшую представленность идея субъектности получила в XX столетии в рамках персонологического направления:

индивидуальная психология (Адлер),

аналитическая псияхология (Юнг),

эго-психология (Эриксон, Фромм, Хорни),

феноменология (Роджерса),

гуманистическая психология (Маслоу),

общая психологическая теория (Узнадзе),

концепция психической акитвности субъекта (Ананьев, Блонский, Выготский, Рубинштейн),

концепция отношений (Мясищев).

Этапы развития идеи субъектности:

1) конец XIX-началоХХв. в. - подготовительный: субъектная проблематика проявляется в попытках построения концепций личности (Грот, Лазурский, Узнадзе, Соловьев..),

2) 30-60 г. г. - рождение субъектной проблематики, концепция природы психической активности субъекта, категория субъекта начинает занимать прочные позиции в фил-псих. исследованиях. Субъектность - это основополагающая характеристика личности.

3) 60-80г. г. - закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепциях персонализации, индивидуализации, подситуативности, адаптации (Асмолов, Братусь, Петровский А. В. и В. А., Чудновский и др.). Появляются работы Абульхановой-Славской об исследовании феномена субъекта Д.

4) 80- настоящее время. "Бум", второе рождение субъектной проблематики. Ряд концепций:

жизнеД личности (Абульхановой-Славской), виртуальной и возвращенной субъектности (В. Петровский), субъектной реальности, субъектно-генетическая.

Это центральная проблема в исследованиях Института Психологии Рос. Академии Наук во главе В. Брушлинского.

Одновременно с фил-псих. поисками исследование феномена субъектности идет в пед. науке. Фил-пед. воззрения.

Античность: уже обозначились проблемы субъектного существования человека, субъектная позиция учителя. Человек - субъект, активно творящий и преобразующий окружающий мир.

Это в центре фил-пед. идеи и эпохи Возрождения (Томас Мор, Рабле, Роттердамский). Развитие активности и самоД учащихся. Затем идеи позитивного самоизменения и самосовершенствования человеческой сущности (Бэкон).

Активность личности в процессе жизнеД (Коменский, Локк, Руссо). Идея развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде (Дидро).

Ценности человеческой личности и ее стремление к саморазвитию (Песталоцци). Субъектная позиция учащихся в учебно-воспитательном процессе (Дистервег). Большинство отеч. пед. мыслителей прошлого отстаивали идеи полисубъектной педагогики, характер отношений педагога и учащихся, образование и саморазвитие личности, ценностно-смысловую сторону пед. Д.

Центральное место в пед. системах в ХVIII-ХIХ в. в. занимали личность ученика и личность учителя, процесс взаимодействия между ними: активность, самостоятельность, творчество, инициатива. В этом значимость развития полисубъекной педагогики нашего века. Все призывали: надо постоянно изучать учителю внутренний мир учащихся, построение пед. процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (Бецкой, Герцен, Добролюбов, Новиков, Каптерев, Ушинский).

Российская пед. мысль вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала в сер. 80-х г. г. ХХв. Современные концептуальные модели подготовки специалиста ориентируют на полисубъектность, на становление и развитие субъектной позиции учащихся. Но на Западе позиция специалиста изучалась на несколько десятилетий раньше из-за гуманистической психологии (Маслоу, Роджерс,...).

Субъектная проблематика в настоящее время - центральное место в теоретическом и прикладном исследовании всех наук о человеке и приоритетное направление в изучении псих-пед. механизмах личностного и проф. развития людей.

Современная теоетическая модель формирования субъектной позиции учителя может быть продуктивно выстроена на основе принципов синергетического мировоззрения (в любых формах жизнеД личности), что позволит переориентировать образовательную стратегию на личность учащихся, его равноправие с учителем, увидеть неодномоментность развития личности в пед. процессе и неоднозначность пед. воздействий и пед. процесса в целом. Подробное изучение синергетической парадигмы => вывод о его внутренних связях с полисубъектной идеологией образовательного процесса.

Принципы функционирования образовательного процесса:, центр учебно-воспитательного процесса - личность учащегося, учащийся - субъект образования и воспитания, способный влиять на них и занимает активную творческую позицию,

отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, от манипулятивной педагогики, свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления ЗУНов на поиск индивидуальной стратегии самоопределения обучающихся в жизни.

Субъектные функции образования:

1) развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути,

2) воспитание инициативы и ответственности в природных и социальных сферах,

3) обеспечение возможностей для личностно-проф. роста, самоопределения, самореализации,

4) овладение средствами достижения интеллектуально-нравственной свободы,

5) создание условий для самостоятельности, саморазвития, творческости, индивидуальности человека, развития его духовных потенций.

Их реализация ставит проблему разработки и внедрения новых образовательных технологий, которые преодолели бы безличность, безсубъектность (т. е. моносубъектность), его отчуждение от реальной жизни. => Нужно не частичное обновление методов обучения и воспитания. Сущностная специфика субъектной технологии образования закладывается не столько в передаче знаний, сколько в обучении жить в раскрытии творческой индивидуальности, в совместном личностном росте педагога и учащихся, индивидуальной оптимизации путей роста.

Субъектная технология преодолевает отчуждение учителей и учащихся друг от друга и от учебной Д. Она предполагает кардинальный разворот к личности, уважение, достоинство ее принять, создание условий для развития учащихся и учителя, полноценное проживание ими жизни. Учитываются особенности внутреннего мира, соединение социального и личностного начал в человеке при главенстве личностного. Субъект в современной педагогике и психологии рассматривается в двух значениях:

субъект Д, способный ее освоить и творчески преобразовать, субъект жизни, внутреннего (душевного) мира, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнеД.

Внутренняя организация субъекта - психологические структуры, которые дают возможность реализовать себя как творца, распорядителя собственной Д.

Субъект - это носитель всего объективного и субъективного в человеке.

Большинство концепций понятие субъект не определяет самостоятельным значением. Человек не рождается, а становится субъектом в процессе Д и общения. Относительно взрослых границ нет однозначного мнения: Исаев Е. И., Слободчиков - превращение индивида в субъекта в дошкольном возрасте, Тотенко -субъективные качества индивид приобретает в процессе внутриутробного развития, доформировывается в юности. => Нет четких возрастных границ, соц, псих-пед. условия.

Субъект-центральное образование человеческой субъектности. Это сложная характеристика личности (ее активность по избирательной инициативе, ответственное отношение к себе, Д и миру).

Сластенин: становление и развитие... не имеет четких возрастных границ, т. к. зависит от псих-пед. и соц. условий индивидуального бытия человека.

Субъектную позицию студента можно определить как личностное и проф. саморазвитие. Эту позицию можно представить, как системное отношение внутренних психических элементов, которые позволили гармонично осуществлять взаимодействие с внешней и внутриличностной средой.

Важное условие развития личности: соответствие, согласованность, совпадение внешних пед. воздействий с его внутриличностным потенциалом, внутренними условиями. Система пед. требования должна инициировать способности учащихся в поиске путей жизненно-проф-личностного роста.

Субъектная позиция студента - сложная целостная система, структурно объединяющая в себе различные компоненты и способы взаимодействия между ними. В структуре следующие блоки:

мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный.

Сравнили студентов-педагогов и студентов-непедагогов:

субъектность, как качество личности, в равной степени выражена у обеих слабо, субъектность определяет высшую степень жизнетворчества студента независимо от профессии, общее для них - мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивный блоки. нбх-о системное изменение всех звеньев образовательного процесса высшей школы с целью усиления субъектных потенциалов будущего специалиста.

Моделирование становления личности студента пед. ВУЗов.

Общее основание проектируемого образовательного процесса - уровневые сущностные характеристики и ориентации на развитие субъектности учащихся.

Проф. среда, соответствующе организованный процесс обучения становятся внешними регуляторами по отношению к каждому студенту.

Возможность стать субъектом образовательной и проф. Д происходит в процессе интериоризации внешних регуляторов во внутренние. Эффективность зависит от адекватности внешних регуляторов внутренним позициям субъектности студента.

Этапы становления субъектной позиции будущего специалиста:

1) нулевая (объектная) стадия,

формируются навыки самопознания, развитие рефлексии и эмпатийной способности, самообладания,

проф. интерпретация жизненных обстоятельств;

2) объектно-субъектная стадия,

овладение основами субъектного жизнетворчества, методология субъектного обучения, его основного понятия, субъектная позиция, ее содержание и структура, создается информационно-субъектный фон, овладение ценностями и смыслами учебно-образовательной Д, усиливается работоспособность в личностной и проф. самореализации;

3) субъектно-объектная стадия,

готовность к самостоятельному решению задач, формирование проектной культуры, преобразующие отношения к учебному труду и жизни, развитие регулятивных механизмов поведения и общения, индивидуальных способов творческого выражения, расширяющих поиск своеобразного почерка проф. Д;

4) субъектный этап,

практическая реализация индивидуальных программ личностно-проф. саморазвития, осущ-ся нбх-ая коррекция самоанализа учебно-проф. и жизненных достижении, точек роста, актуализация потребности в самосовершенствовании. Вторичное усиление роли псих-пед. дисциплин, повышение их статусного значения с личностных и проф. позиций.

Доформировывается и развертывается субъектная позиция как система взглядов и установок по отношению к собственному жизненному и проф. пути. Резюме:

1) применение синергетической парадигмы к изучению процессуальных форм субъектной позиции позволило определить ее как позицию личностного и профессионального саморазвития, как системное отличие внутренних психических элементов, которое позволило человеку осуще-ть взаимодействие с внешней и внутриличностной средой.

Субъектная позиция - соответствие его целей, мотивов, способов действий пед. требованиям и выход за пределы нормативной действительности.

2) Субъектная позиция - сложная целостная система, которая включает компоненты и способы взаимодействия между элементами. Структура:

мотивационно-ценностый, отношенческий, регулятивно-деятельностный компоненты.

3) Ведущий мотив становления - мотив самоутверждения субъектной позиции в проф. отношениях, чтобы были представлены ценности личностного роста в проф. Д. Развертывание мотивации - потребность в самоутверждении в любых сферах:

в учебно-познавательной Д, в учебно-профессиональной Д, в проф-практической Д.

4) Нбх-ым условием становления и развития субъектной позиции - осознанность проф. выбора, вербализуемая как "хочу быть и буду профессионалом".

5) Субъектная позиция может быть выражена через систему его субъектных отношений с миром, людьми, собой.

6) Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты определяют стратегию личностно-проф. поведения, жизнеД студента.

Регуляторно-Дый компонент характеризует реализацию этой стратегии. Способность к саморегуляции и управление собственной жизнеД отражает этот компонент. Человек - субъект собственной жизни и Д. Это базовая составляющая регуляторно-Дго блока.

7) Критерии, которые позволяют фиксировать и анализировать субъектную позицию студента:

a) осознанный выбор профессии,

b) стремление к личностной и проф. самореализации,

c) устойчивый интерес к дисциплине специального и культуроведческого типа,

d) отношение к себе как к субъекту собственной жизнеД,

e) субъектные связи между студентами и преподаваетлями,

f) между студентом и уч. группой,

g) умение самостоятельно ставить цели, планирование и прогнозирование жизнеД,

h) умение рационально организовать собственную жизнеД,

i) умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою Д и поведение,

j) умение осущ-ть коррекцию своей жизнеД в интересах стремления к самообразованию и самовоспитанию.

23. 11. 99г. Профессиональное саморазвитие учителя.

Система образования ориентирована на сохранение, воспроизводство накопленного. В недрах образования системы готовятся люди завтрашнего дня и, =>, система образования должна быть ориентирована на будущее. =>, образовательные институты должны учитывать и ориентироваться на изменения в обществе, что предполагает не только изменение форм организации обучения, но и изменение содержания образования, что зависит от конкретного педагога.

Это требует от учителя способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа готовности к этому — развитие самостоятельности, творческой инициативы учителя. Разнообразные типы учебных заведений создают ситуацию самоопределения, в которой он должен ответить на вопрос: "Что для него есть проф. ценность?", "Что для него есть ориентир его Д?".

Используют личностный подход, для которого требуется интеграция личностного и проф. развития в пед. Д учителя. Изменения проф. позиции педагога связаны с созданием внешних условий для проф. развития педагога, появлением внутреннего стремления и движения в плане проф. развития, которое предполагает принятие ценности проф. роста, наличия концепции собственного проф. развития, реализацию своего личностного потенциала педагога в проф. Д. умение диагностировать свои уровень проф. развития, т. е. требуется становление учителя субъектом собственного проф. развития.

Существует противоречие: проф. подготовку осущ-ют внешние структуры (институты), а проф. становление есть результат собственного внутреннего движения.

Т. о. проф. саморазвитие (Сластенин) - процесс интеграции внешней проф. подготовки и внутр. движения, личностного становления человека.

Внешнее задает содержание, формы, схемы, а внутренне движение обеспечивает реализацию..., личностный смысл проф. саморазвития.

Между ними могут быть рассогласования по времени и содержанию.

Многие педагоги сегодня чувствуют себя нереализованными личностями. В пед. Д достаточное место отводится личности педагога и ее развитию. Могут быть рассогласования личностного и проф. конфликта личности и его проф. Д (превалирование проф-го в структуре Д и личности). => ценность личного снижается, тогда как они взаимосвязаны.

Профессиональное пространство - форма реализации личности педагога (вовлечение в социо-культурный контекст).

Личностное пространство - проблематизация и обновление проф. Д (отвечает за индивидуальность человека).

Способствуют друг другу в развитии.

Такая интеграция может осущ-ться в процессе саморазвития.

Т. о. нбх-о проф. саморазвитие педагога, которое складывается из двух компонентов:

внешнего условия,

внутренней способности учителя, которой он овладевает в процессе удовлетворения потребностей в

обновлении, развитии, самопознании, понимании своей Д, положительных цели и средства.

Саморазвитие как психологический феномен имеет формы.

На 1 этапе запускаются само-процессы, на следующих этапах они порождают новую форму - становятся его механизмами.

Для характеристики проф. саморазвития важно определить критерии саморазвития и механизмы осущ-я саморазвития.

Критерии саморазвития:

1) самоорганизация качественных изменений в личности и Д;

2) доминирование в структуре пед. Д действий педагога, направленных на проф. обновление, на изменение своих свособов Д;

3) постановка и решение по отношению к самому себе пед., псих., организационных, предметных задач;

4) способность педагога воспринимать различные проявления окр. среды как предпосылки своего

проф. развития. Механизмы саморазвития:

1) самосознание, которое связано с пониманием, содержанием своего "Я",

2) самоопределение, которое связано с обозначением границ своего "Я",

3) самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в "Я" человека,

4) самореализация, которая связана с выражением потенциала "Я",

5) самоД, которую осущ-ет субъект,

6) саморегуляция, которая связана с управлением различными сторонами своей личности и их интеграция,

7) самостроительство, которое связано с целенаправленным культивированием и развитием определенных ценностнозначимых способностей, сторон, качеств личности,

8) самоидентификация, связана с отождествлением и с разотождествлением себя с какой-либо ролью, образом,

9) самооценка, связана с соотнесением "себя актуального" и "себя потенциального" по различным основаниям. В каждом механизме "само-", которое обозначает личность человека, выступает в трех качествах:

1. как субъект процесса (тот, кто его организует, управляет),

2. как объект процесса (материал, по отношению к которому этот процесс осущ-ся),

3. как средство организации осущ-ия и обеспечивания этого процесса проф. саморазвития педагога.