ГЛАВА 2.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОЦЕССА КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Интеллектуальные предпосылки компьютерного обучения.
Во всех развитых странах в настоящее время ставится специальная задача подготовки учащихся к высокоэффективной работе с ПК. Значительные различия в возможностях доступа к ПК, а, следовательно, и овладения им неизбежно приводят к возникновению еще одной, смежной с этой задачи - прогнозирования успешности компьютерного обучения и эффективности деятельности будущих компьютерных профессионалов. Компьютеризированное общество ставит молодых людей перед необходимостью реально оценивать свои возможности в использовании компьютера и выбирать в соответствии с этим будущую профессию. Закономерно возникает вопрос: какие именно индивидуально-психологические особенности человека оказывают определяющее влияние на его компьютерную компетентность? Высокий уровень умственного развития, гибкое мышление, хорошая память являются благоприятными предпосылками для успешного обучения информатике. Однако своеобразие человеческой индивидуальности не исчерпываются особенностями его интеллектуальной подготовки и своеобразием познавательных процессов. На успешность обучения в целом, как известно, влияют также врожденные психофизиологические особенности школьников, такие, как сила нервной системы, определяющая работоспособность человека, и ее лабильность, определяющая скорость протекания нервных процессов. Психолог В.Г.Зархин (17-34) специально исследовал, как проявляются указанные психофизиологические особенности учащихся в практике обучения с использованием ПК. Его наблюдения показывают, что при работе с ПК сила нервной системы решающего влияния на успешность деятельности не оказывает, хотя учащиеся с высокой работоспособностью ведут себя за компьютером иначе, нежели слабые. Видимо, из-за повышенной истощаемости учащиеся со слабой нервной системой недостаточно уверены в себе, намного чаще обращаются за помощью к учителю. В то же время другое свойство нервной системы - лабильность - непосредственно сказывается на особенностях компьютерной деятельности учащихся. При прочих равных условиях лабильные учащиеся с высокой скоростью протекания нервных процессов работают быстрее. Диапазон индивидуальных различий здесь очень велик. Сходные данные приводит психолог И. В. Ермакова (17-35). Она подчеркивает, что уровень интеллектуального развития школьников играет определяющую роль при овладении специальностью "оператор ЭВМ" главным образом в начале обучения. По мере вхождения в курс все больше значение приобретают скоростные характеристики. Но всегда ли высокая скорость работы - благо? Ведь основным критерием успешности любой деятельности является ее безошибочность, точность, а отношение между скоростью и безошибочностью неоднозначно. Не менее значимыми являются, по словам Ермаковой И.В., такие качества, как импульсивность или ее противоположность - рефлексивность. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобия. Рефлексивность приписывается людям, которые, прежде чем что-то делать, внутренне опробуют гипотезы, отбрасывая те из них, которые кажутся им неподходящими, т. е. поступают обдуманно, осторожно, взвешено. Естественно, что различия по этим показателям ни в коей мере не определяют ценность человеческой личности. Реально значимыми они могут быть только в таких видах деятельности, где первостепенное значение имеет фактор времени. Что же касается процесса обучения, то использование компьютерной базы как раз и является той реальной мерой, которая может согласовать условия процесса обучения, и прежде всего его темп с индивидуально-психическими особенностями каждого отдельного школьника. В этом случае компьютер выступает как одно из эффективных средств гуманизации процесса обучения. Многие психологи отмечают, что при работе с компьютером очень большую роль играют такие личностные особенности, как внимательность, аккуратность, тщательность, добросовестность. В принципе их можно рассматривать как универсальные, способные проявляться (или не проявляться!) у любого человека и отражаться на процессе овладения любым видом деятельности. Формирование этих качеств зависит, прежде всего, от желания и настойчивости самих учащихся. Однако компьютер вследствие строгости действия загружаемых в него программ постоянно предъявляет к работающему с ним человеку достаточно жесткие требования, без соблюдения которых он работать просто не будет. В этом случае компьютер играет роль весьма серьезного дисциплинирующего фактора в общей схеме учебного процесса. § 2. Личностный аспект проблемы восприятия информации.
В условиях информатизации жизни общества
естественно возникает вопрос о путях восприятия и обработки информации индивидуальным сознанием. Ответ на этот вопрос интересует в первую очередь тех, кто стремится распространить информацию (донеся ее с минимальными затратами), но немаловажное значение он имеет и для людей, занимающихся проблемами
формирования когнитивных структур личности, - педагогов, психологов. Как говорить, чтобы быть правильно понятым, чтобы тебя хотели слушать? В современных условиях эти (традиционно важные) вопросы модернизируются в приложении к разным печатным и видеоматериалам (в том числе распространяемым по всемирной компьютерной сети), а также дополняются вопросами иного порядка: как оказывать информационное влияние на людей, не травмируя их психику? Не секрет, что из-за недостаточного внимания к проблеме передачи информации результат часто бывает противоположен предполагаемому. К сожалению, уже многие специалисты (физиологи, психологи, педагоги и т. д.) высказывают опасение, что существует скрытый пока процесс негативного воздействия на сознание потребителей информации (особенно детей), который проявляет свои результаты тогда, когда их
когнитивные структуры окажутся в основном сформированными, и поздно будет что-либо менять. "Само понятие информации, хотя и пришло из техники связи, но является по своему происхождению человеческим, физиологическим и даже психологическим: ведь все началось с изучения передачи по техническим каналам
семантической информации от человека к человеку", - отмечает А. Н. Леонтьев. Информация приходит к человеку через несколько основных каналов. Первый (наиболее очевидный и общепризнанный) – органы чувств. Кроме того, мы получаем информацию с помощью
воображения и генетическим путем. Поступая в сознание разными путями, информация хранится
в «упакованном»
одним и тем же способом виде и воздействует на нашу жизнь, используя один и тот же механизм. Наибольшее воздействие на человека оказывает та информация, которая воздействует одновременно на несколько органов чувств, и запоминается она тем лучше, чем больше каналов восприятия было активизировано. Поэтому наиболее яркие воспоминания содержат и визуальный образ, и звуковой, и осязательный, и обонятельный аспекты, а также в них присутствует
тот неуловимый компонент, который принято называть эмоциями или отношением и который регистрируется в организме не так давно открытым органом чувств –
лимбическим центром.
В человеческом сознании
мыслеформы хранятся в очень компактном виде, напоминая
своими свойствами маленькие осколки
голографических пластин[1]: оживая в сознании, они создают целостный эффект реальности происходящего независимо от первичного источника получения информации.
Известно, что даже самая алогичная идея, будучи внедренной в глубинные слои сознания, оказывает на поведение человека такое же воздействие, как и объективно существующие обстоятельства. Позитивная сторона этой особенности сознания нашла отражение в афоризме
: «Все, что разум осознает и во что верит, можно осуществить». Используя достижения возрастной психологии, от концепции " быстрого развития"
Жана Пиаже до работ наших современников (Маргулис Е.Д., Монахов В.М.), можно показать, как формируются основные информационные ресурсы человека, оказывающие влияние на его "сознательную" жизнь. Под влиянием личностного резонанса
[2] человек с самого раннего возраста воспринимает именно ту информацию, которая жизненно важна для существования и (или) развития организма. Понятно, что представления о мире не исчерпываются рассмотрением только физической стороны его проявления. После того, как чрезвычайная зависимость ребенка от матери
немного ослабевает, примерно в возрасте от двух до четырех лет, для него очень важно узнать, кто такой он сам, какова его роль в этом мире. Когда человек вырастает, у него могут появиться более разнообразные знания о своей личности и своих способностях. Всегда существует выбор: продолжить формирование защитных механизмов (власть, слава и т. п.) или раскрывать свою личность через самопознание, ощущение уверенности в себе, творчество. В условиях экономического кризиса в педагогике обострилась проблема выработки таких методов воспитания и обучения, которые помогали человеку осознать, что у него при любых обстоятельствах остается право свободного выбора своего внутреннего состояния.
Очень многое здесь зависит от направленности внимания, которая поддается контролю и коррекции. Наша жизнь наполнена таким количеством информации, что сознание во избежание мы желаем использовать в данный момент. В связи с этим необходимо обратиться к проблеме потребностей и мотивов. Для жизни и развития человека необходимо наличие более или менее устойчивой эмоциональной и познавательной направленности личности к предметам и явлениям действительности, которая получила название в психологии "интерес". Интересы - важнейшая движущая сила деятельности людей во всех сферах общественной жизни. Начиная формироваться в раннем возрасте, интересы углубляются, дифференцируются, а по мере формирования мировоззрения и возникновения целостной ориентации личности складывается избирательность интересов.
Большинство из существующих на сегодняшний день определений информации, несмотря на различия, имеют нечто общее: они предполагают существование по крайней мере четырех компонентов. Помимо собственно передаваемой информации, это субъект, передающий информацию; субъект, воспринимающий информацию; а также как отдельный компонент выделяется процесс познания объекта, о котором передается информация.
Сознательный выбор создает мощную внутреннюю квантовую "волну
интереса", которая проходит через все поле сознания, сознательно или бессознательно направляемая живущими в нем
мыслеформами. Лауреат Нобелевской премии Р.
Сперри показал, что
мыслеформы обладают "потенциалом причины", т. е. способностью вызывать события и влиять на них (8-36). В результате возникает поле, которое создает и усиливает эффект фокуса сознания.
Деятельность человека формирует его сознание. Информация оказывает влияние на нашу жизнь постольку, поскольку мы выделяем ее как личностно значимую.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод: чтобы при передаче информации максимально раскрыть потенциал ситуации, необходимо настроиться на потенциальные позитивные способности того, к кому обращена информация, и приложить усилия для активизации волны его интереса. Чем более творческим будет подход, тем большего успеха можно достичь.
Взглянем на вышеизложенное с позиций педагогики. Использование генетической информации в реальной педагогической практике практически невозможно.
· К творческому, воссоздающему воображению учащихся
учитель может обращаться только
в редких, особых случаях ввиду особой тонкости и специфичности этого инструмента мышления. Следовательно, единственным реальным путем обновления и интенсификации учебного процесса остается включение в него других, не
слухо-вербальных способов предъявления информации. В первую очередь речь идет об информации зрительной и слуховой (невербальной).
Дальнейшим шагом на этом пути является комплексное предъявление разнородной, но взаимосвязанной по смыслу информации в одновременном сочетании. Именно такие возможности открывает современная компьютерная техника, в частности - т. н. технологии мультимедиа. Кроме того, своеобразие современных
Windows-технологий, заложенная в них возможность
произвольно настраивать практически любой элемент интерфейса позволяют в какой-то мере "очеловечивать" компьютер,
приспосабливать к собственным вкусам внешний вид экрана, образную, цветовую и звуковую обстановку (обычно это называется термином "окружение"), наделять ПК некоторыми чертами личности его владельца.
И особенно существенно то, что в процессе самостоятельной работы за ПК, имея доступ к большим и разноплановым массивам информации, ученик неминуемо будет отвлекаться от основного стержня обучающей программы, будет пытаться "заглянуть" в соседние разделы и дисциплины. В таких условиях формируемый им свод знаний никогда не сможет быть строго унифицированным - он всегда будет личностным, индивидуализируемым, а это - самое веское свидетельство того, что компьютерное обучение существенно обогащает методический арсенал современной педагогики и открывает новые большие возможности для свободного, всестороннего развития личности
обучаемых.
§ 3. Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие учителя и учеников при компьютерном обучении.
Меняющаяся роль учителя.
Педагогика сотрудничества,
деятельностный подход к учебному процессу, активация учащихся, индивидуализация обучения – все эти тенденции современной педагогики заставляют задуматься о кардинальном переосмыслении
роли учителя в учебном процессе. Авторитарная схема синхронного управления классом из нескольких десятков человек, при всей ее экономичности и кажущейся эффективности,
постепенно и неуклонно теряет свою универсальность.
В качестве альтернативы педагогами-новаторами предлагалось много различных схем организации занятий с учащимися различных возрастных групп
[4]. Несмотря на высокую эффективность таких новаций, все они базировались на существующей материальной базе учебного процесса и имели чрезвычайно ярко выраженный личностный характер. В силу названных причин ни одна из них не смогла подняться до уровня универсальности. Смена материальной основы, наметившаяся с появлением компьютеров, открыла новые горизонты для глубинных педагогических поисков, в том числе – и поисков принципиально новых структур учебного процесса. Однако рядом с позитивными суждениями сразу же сформировались и негативные, зачастую – недостаточно аргументированные.
Прежде всего, хотелось бы предостеречь от ошибочного и достаточно распространенного
взгляда на компьютер как на препятствие
в педагогическом общении,
ограничивающее возможность прямых контактов учителя с учеником и принижающее значимость этих контактов.
Компьютер предоставляет учителю большой резерв технической и технологической
поддержки, высвобождающей значительную часть его времени именно для живого общения с учениками, и дает возможность сделать
это общение даже более близким и
человечным, чем ранее.
1) Компьютер замыкает на себе большую часть контрольных функций и оперативных реакций на ошибки ученика. Все ошибки немедленно фиксируются компьютером, но становятся в значительной степени частным делом учащихся, а не поводом для получения ими негативных эмоций. Учитель становится более свободен и позитивен в своем отношении к детям.
2) Компьютер,
вступая с учеником в партнерские отношения, позволяет каждому ученику устанавливать наиболее благоприятный для себя темп и ритм учебной деятельности,
и освобождает учителя от необходимости
постоянно контролировать и активизировать этот процесс.
3) Освободившись от задач непрерывной мелочной опеки, учитель получает большую возможность
видеть обстановку в целом
и уделять индивидуальное внимание каждому отдельному ученику.
Таким образом, ПК не только не препятствует педагогическому общению, а наоборот – открывает для него значительно большие возможности; нужно только их видеть и правильно пользоваться.
На фоне общего положительного отношения к компьютеру нередко раздаются и голоса противников его широкого внедрения в практику школьного обучения: он, будто бы,
§ "не всегда повышает эффективность учебного процесса; § нерационально используется; § его роль сводится к «переворачиванию страниц»; § компьютер не стимулирует школьников к интеллектуальной деятельности, снижает эффективность работы памяти и мышления и общий творческий потенциал (особенно в младшем школьном возрасте); § придает развлекательный характер обучению в ущерб систематическому и последовательному усвоению необходимых знаний." ( 25-7)
В приведенной цитате ни одно из высказываний не выдерживает никакой критики. Как правило, такие высказывания делаются людьми, которые или просто не работали с ПК и всерьез не знают
предмета дискуссии, или теми, кто просто не хочет или не может вложить в подготовку компьютерных материалов должную меру собственного труда и таланта. Чтобы скрыть собственную бездеятельность, они пытаются "научно" доказать, что этого вообще не следует делать.
Помимо сказанного, в число изменившихся функций педагога входит чрезвычайно сложная задача - в новых условиях сохранить за собой роль "идейного наставника", "лоцмана в мире знаний", старшего товарища и авторитетного советчика. Педагогу будет необходимо учитывать тот факт, что учащиеся, благодаря возможностям компьютерных коммуникаций, знают не то и не только то, что им обычно задавалось на уроках, а иногда и вообще знакомы с такими вещами, о которых педагог не имеет представления. Это - нормальная, естественная ситуация новой педагогики, прямой результат компьютеризации и
характернейшая черта новой парадигмы обучения. От педагога в таких условиях потребуется не
абсолютное "всезнайство" (его не может быть!), а мудрое понимание связи явлений, их научной и житейской значимости. К такому пониманию своей роли в настоящее время готов далеко не каждый учитель, и вузовская система подготовки учителей пока еще прямо на это не ориентируется.
Естественно, что все это реализуется при хорошем техническом, программном и методическом
обеспечении урока, а сам учитель должен достаточно непринужденно
владеть общими навыками работы с компьютером
и правильно
осознавать свою изменившуюся роль. § 4. Особенности функций преподавателя в учебном процессе с применением ПК.
Основными функциями преподавателя в учебном процессе с применением
ПК являются
: отбор учебного материала и заданий, планирование процесса обучения, разработка форм предъявления информации обучаемым, контроль обучения материала, коррекция процесса обучения. Рассмотрим кратко особенности реализации этих функций.
Функция отбора материала и заданий является наиболее сложной и творческой. Здесь главенствующую роль играет опыт преподавателя, глубина знания им предмета. Основными требованиями при реализации этой функции являются необходимость четкого выделения главных и второстепенных моментов в дисциплине, и дифференциация материала по степени сложности.
Планирование процесса обучения с применением ПК должно осуществляться, как отмечалось выше, в направлении его максимальной индивидуализации. Индивидуализация учебного процесса может производиться
: «по последовательности представления изучаемых понятий, по методу изложения материала (индукция, дедукция), по уровню научности материала, глубине материала, по времени обучения, по предлагаемым разъяснениям и справочным материалам» (23-51). Необходимо обратить внимание на то, что
индивидуализация учебного процесса является в последнее время одной из ведущих идей школьного обучения. Становится все более очевидным, что школа должна, "опираясь на индивидуальные особенности учащихся, подготавливать их к той сфере жизнедеятельности, к которой они наиболее расположены,
и в которой смогут принести наибольшую пользу обществу" (14-72).
Психолог Е. И. Машбиц считает целесообразным разделить понятия "индивидуальное " и "индивидуализированное" обучение. Индивидуальным он предлагает считать обучение, которое осуществляется по принципу: один обучаемый - один компьютер. Поскольку компьютер чаще используется при групповом обучении и коллективной деятельности учащихся[5], он далеко не всегда выступает как средство индивидуального обучения. Индивидуализированное обучение - это обучение, при котором предполагается в максимальной степени учитывать особенности данного учащегося. Индивидуализированным в полном смысле слова следует считать обучение школьника не по усредненному стандарту, а в соответствии с некоторой моделью, в которой отражены его психологические особенности. Причем эти модели предварительно должны быть введены в обучающую систему и в процессе обучения могут уточняться и видоизменяться. Таким образом, чтобы обучение могло быть индивидуализированным, оно должно быть индивидуальным. Подавляющее большинство специалистов-футурологов, организаторов науки и производства считает, что в этом вопросе будущее - за компьютерами. В настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения, и как техническое средство обучения. Пока не совсем ясно, как повлияет компьютеризация на поведение, моральные нормы, психику и жизнь будущих поколений. Но уже сейчас очевидно, что учащиеся относятся к работе с ПК по-разному. Педагоги и психологи, специализирующиеся в области компьютеризации, подчеркивают важность формирования положительного отношения учащихся к компьютеру.
Применение ПК позволяет планировать различные схемы прохождения учебных задач, расчленять сложные задачи на составные элементы разного уровня, практиковать наиболее рациональные формы их сочетания. Возможность простой и объективной статистической
оценки временных затрат (?) на различных стадиях обучения позволяет оптимизировать дозирование заданий.
[6] Применение компьютерной техники представляет возможность использования многообразных форм предъявления материала. Аппаратных и программных возможностей ПК вполне достаточно для эффективного введения диалога
и обеспечения естественной и наглядной формы представления текстов, формул, рисунков, движущихся объектов и т. п. Предъявление информации может вестись в различном временном темпе (с адаптацией под конкретный возраст и даже под конкретного ученика).
При этом естественным образом обеспечивается возможность сигнального выделения сюжетно важной информации (изменение цветности, мерцание, подчеркивание, негатив и т. п.)
Распределение функций между участниками
учебного процесса с применением ЭВМ
Последовательность фаз основного цикла прохождения информации, необходимая для гарантированного овладения знаниями любым обучающимся, состоит из пяти стадий
: - получение и осмысление новой учебной информации,
- выполнение
тренировочных заданий и самостоятельных работ,
- проверка качества усвоения знаний и правильности выполнения практических работ,
- разъяснение ошибок, допущенных в практических заданиях, и работа по их предупреждению в дальнейшей деятельности,
- рассмотрение возможностей практического применения знаний, полученных в ходе изучения конкретной темы (раздела).
В полном объеме реализация данной последовательности с использованием традиционных методов обучения практически невозможна, а реально осуществима только в условиях индивидуального обучения, или при классно-групповом обучении с широким использованием ПК.
Применение компьютеров при обучении приводит к необходимости перераспределения функций между участниками учебного процесса. В таблице перечислены основные функции, и знаком
«+» указаны их "исполнители". В случае возможности выполнения функций одновременно несколькими участниками учебного процесса знаком «!» отмечен наиболее качественный исполнитель.
№
п/п
|
ФУНКЦИЯ
|
ПРЕПОДА-ВАТЕЛЬ
|
ПК
|
УЧЕНИК
|
1
|
Выбор стратегии обучения
|
+
|
-
|
-
|
2
|
Отбор учебного материала и заданий
|
+
|
-
|
-
|
3
|
Определение последовательности изучения материала
|
+
|
+
|
+
|
4
|
Изложение нового материала и предъявление заданий
|
+
|
+
|
-
|
5
|
Выполнение заданий
|
-
|
-
|
+
|
6
|
Проверка и оценка решений
|
+
|
+ !
|
-
|
7
|
Сообщение результатов
|
+
|
+ !
|
-
|
8
|
Указание о дальнейших действиях
|
+
|
+ !
|
-
|
9
|
Регистрация данных о ходе процесса
|
+
|
+ !
|
-
|
10
|
Помощь в ходе процесса обучения
|
+ !
|
+
|
+
|
Индивидуализация
обучения является первым, но не единственным шагом на пути повышения эффективности учебного процесса. Весьма важным моментом является также реализация не только индивидуального, но и дифференцированного подхода в обучении (24-54). Следует отметить, что средства вычислительной техники позволяют существенно дифференцировать диалоги с обучающимися в зависимости от их подготовленности, скорости и качества выполнения заданий. Становится возможной
дифференциация не только по временным параметрам, но и по объему изучаемого материала. Алгоритм обучения может строиться таким образом, что продолжение движения по обучающей программе становится возможным только при полном выполнении требуемого набора заданий.
В первом варианте (при дифференциации по времени) ученики, полностью выполнившие задания по текущему разделу, могут сразу же получить разрешение на переход к следующему разделу курса, а допустившие ошибки проходят через процедуру повторения материала. Очевидно, что в зависимости от характера сделанных ошибок эта процедура может быть индивидуализирована. (На начальной стадии этой процедуры ученикам целесообразно предоставить возможность самостоятельного поиска и исправления ошибок.)
Те из них, для которых это оказывается посильным, получают разрешение на переход к изучению следующего раздела. Для наиболее слабых учеников реализуется «дополнительная помощь», самым квалифицированным
вариантом которой является помощь преподавателя (см. таблицу). Предложенный алгоритм позволяет гарантировать овладение программой обучения каждому ученику, но в разные промежутки времени.
Во втором варианте (при дифференциации по объему материала) ученики, сэкономившие время при прохождении основного материала, получают возможность овладеть существенно большим объемом знаний и умений без дополнительных временных затрат. Естественно, что при этом им дается возможность ознакомления с материалом существенно более высокого уровня сложности.
Таким образом, средства вычислительной техники создают условия индивидуального продвижения вперед по изучаемому материалу в обычной аудитории, не нарушая традиционной групповой структуры занятий в целом.
Методы организации обучения
с применением персонального компьютера.
Анализируя своеобразие методов компьютерного обучения,
С.А.Илюшин и
Б.Л.Собкин утверждают:
"В практике обучения могут применяться четыре основных метода обучения
: - объяснительно-иллюстративный
- репродуктивный
- проблемный
- исследовательский
Учитывая, что первый метод не предусматривает наличия обратной связи между учеником и системой обучения, его использование в системах с использованием ПК бессмысленно".
[7] Репродуктивный метод обучения с применением средств вычислительной техники предусматривает усвоение знаний, сообщаемых ученику преподавателем и (или) ПК, и организацию деятельности обучаемого по воспроизведению изученного материала и его применению в аналогичных ситуациях. Применение этого метода с использованием ПК позволяет существенно улучшить качество организации процесса обучения, но не позволяет радикально изменить учебный процесс по сравнению с применяемой традиционной схемой (без ПК). В этом плане более оправданным является применение проблемного и исследовательского методов.
Проблемный метод обучения использует возможности ПК для организации учебного процесса как постановки и поисков способов разрешения некоторой проблемы. Главной целью является максимальное содействие активизации познавательной деятельности обучаемых. В процессе обучения предполагается решение разных классов задач на основе получаемых знаний, а также извлечение и анализ ряда дополнительных знаний, необходимых для разрешения поставленной проблемы. При этом важное место отводится приобретению навыков по сбору, упорядочению, анализу, и передаче информации.
Исследовательский метод обучения с применением ПК обеспечивает самостоятельную творческую деятельность обучаемых в процессе проведения научно-технических исследований в рамках определенной тематики. При использовании этого метода обучение является результатом активного исследования, открытия и игры, вследствие чего, как правило, бывает более приятным и успешным, чем при использовании других вышеперечисленных методов. Исследовательский метод обучения предполагает изучение методов объектов и ситуаций в процессе воздействия на них. Для достижения успеха необходимо
наличие среды, реагирующей на воздействия. В этом плане незаменимым средством является моделирование, т. е. имитационное представление реального объекта, ситуации или среды в динамике.
Компьютерные модели имеют ряд серьезных преимуществ перед моделями других видов в силу своей гибкости и универсальности. Применение моделей на ПК позволяет замедлять и ускорять ход времени, сжимать или растягивать пространство, имитировать выполнение действий дорогостоящих, опасных или просто невозможных в реальном мире.
В процессе компьютеризации школы
в центре внимания находятся 3 аспекта проблемы: 1) оборудование; 2) подготовка учителей; 3) программное обеспечение. Проблематика первых двух пунктов в той или иной мере уже затрагивалась, поэтому остановимся на третьем из них. Программное обеспечение является важным фактором, оказывающим большое влияние на качество компьютерного обучения. К настоящему времени в мире создан огромный фонд обучающих программ, часть которых используется на территории нашей страны. Этот фонд регулярно пополняется самодеятельными программами собственного изготовления. Для ориентировки в массе этих материалов необходимо определенная классификация.
Из множества типов компьютерных обучающих программ можно выделить 3, получившие наибольшее распространение: 1.
Готовые к применению специализированные обучающие (дидактические) программы, которые специально написаны для оказания помощи учащимся и преподавателю в обучении. Специализированные обучающие программы являются готовым к применению программным продуктом, который используется преподавателем и может выступать как средство индивидуального пользования обучаемым или как основа для проведения преподавателем групповых занятий в учебной аудитории. В такую программу вмешиваться нельзя - можно только дозировать меру ее использования. Замкнутость, завершенность таких программ может расцениваться как недостаток, поскольку она возлагает большую ответственность на разработчиков в плане опоры на образцовые стандарты и типовые дидактические материалы.
2.
Все большее использование приобретает моделирование в учебных целях, т. е. использование
компьютерной модели, с которой обучаемые изучают то или иное учебное явление, производственный процесс, научное положение. Творческая активность –
наиболее важная возможность, которая предоставляется здесь обучаемому. Действия с моделью зачастую можно удачно сочетать с игровыми ситуациями (9-21).
3.
Программы-инструменты, которые представляют собой некоторую программную оболочку, предполагающую заполнение ее разнообразным конкретным предметным содержанием. Программы такого типа можно определить как организованный на базе ЭВМ комплекс средств аппаратного и программного обеспечения, предназначенный для
организации диалогового учебного взаимодействия и образующий программную оболочку, приспособленную для заполнения различным учебным материалом ПОЛЬЗОВАТЕЛЕМ-НЕПРОГРАММИСТОМ. (
Информационные технологии, 1998, № 6). Новый виток развития программного обеспечения вызвал к жизни большие обучающие программы на компакт-дисках, использующих трехмерную графику и огромные массивы данных. Параллельно разрабатывается программные педагогические средства, открывающие доступ к самостоятельному созданию собственных обучающих программ каждому педагогу-практику (без обращения к языкам программирования).
В рамках каждого типа к настоящему времени создан весьма значительный фонд полноценных программ, получивших достаточно широкое распространение, распространяемых через торговую сеть и реально используемых в учебном процессе. Примером могут служить четырехтомная серия на
CD-ROM "Полное собрание обучающих и развивающих программ для детей", комплекты познавательных игр московской фирмы "Никита", компьютерные энциклопедии фирмы "Кирилл и
Мефодий", путеводитель по музеям Киево-Печерской Лавры, и т.д. Не все они используются одинаково широко. Чаще и легче всего входят в практику программы, полностью завершенные, "привязанные" к конкретным темам и дисциплинам и готовые к немедленному включению в работу. Программы типа энциклопедий и путеводителей используются, в основном, эпизодически, поскольку в этом случае
на каждого учителя возлагается ответственность за предварительное ознакомление с такой программой и за согласование логики своих уроков с заложенным в нее содержанием. Программы третьего типа - программы-инструменты или программы-оболочки - используются крайне редко, поскольку предполагают полное соавторство, т.е. собственное построение содержания компьютерных уроков каждым отдельным учителем.
Среди педагогов нет единого мнения по поводу принципов классификации КОП, и многие предлагают собственные варианты классификации. Приведем для сравнения две из них:
С. Е. Полат (42-8) предлагает такую классификацию программ:
Ø линейные программы; Ø разветвленные; Ø генеративные, математической модели учения; Ø моделирования и имитации; Ø игры; Ø решения проблем; Ø свободного выбора; Й. Янович (42-9) различает программы: Ø демонстрационные; Ø симулятивные; Ø тренировочные; Ø для индивидуальной работы; Ø проблемного и программированного обучения; Ø для решения физических задач; Ø диагностические; Ø для деятельности, избираемой учениками по интересам. Общие принципы организации обучения с применением ПК.
Эффективное обучение с применением компьютерной техники базируется на следующих общих принципах и выводах по ним:
Общие принципы
|
Выводы
|
Активное участие обучающегося в учебном процессе
|
Максимально содействовать активизации обучающегося
|
Постоянное проведение личного анализа ситуации обучающимися в процессе обучения
|
Избегать использования стандартных схем анализа, менять задачи и ситуации на различных стадиях обучения
|
Наличие сигналов обратной связи в учебном процессе
|
Сообщать обучающемуся о результатах его действий в каждой конкретной ситуации
|
Наличие быстрой обратной связи в учебном процессе
|
Обеспечивать по возможности мгновенную обратную связь
|
Отказ от поведения, не дающего положительного результата
|
Подавлять нежелательные варианты действия, не подтверждая их.
|
Постоянное повторение пройденного материала.
|
Практиковать и подтверждать способы действий, даже если они уже были продемонстрированы однажды.
|
Индивидуализация количества и последовательности подтверждений действий в процессе обучения.
|
Подбирать способы подтверждения индивидуально.
|
Наличие напряженной обстановки в процессе обучения.
|
Не вызывать антипатий к цели обучения и не снижать успехи обучения, увеличивая нажим на обучающегося.
|
Учет индивидуальных особенностей обучающегося к восприятию внешних условий в зависимости от его состояний и настроения.
|
Применять приведенные выше принципы не жестко и однозначно, а гибко.
|
ПК как средство обучения.
Последние технические достижения часто находили применение в учебном процессе, и ПК в этом смысле не является исключением. Уже первые опыты применения ПК в учебном процессе показали, что использование вычислительной техники позволяет существенно повысить эффективность процесса обучения, улучшить учет и оценку знаний, обеспечить возможность индивидуальной помощи преподавателя каждому учащемуся в решении отдельных задач, облегчить
создание и постановку новых курсов.
ПК является мощным средством для обработки информации, представляемой в виде слов, чисел, изображений, звуков и т.
п. Наряду с другими известными инструментами ПК расширяют человеческие возможности. Однако в отличие, например, "от молотка, расширяющего физические возможности,
или телефона, расширяющего возможности органов чувств, ПК расширяет умственные возможности человека"(23-4). Главной особенностью ПК как инструмента является возможность его настройки (программирования) на выполнение различного рода работ, связанных с получением и переработки информации.
Применение вычислительной техники в учебном процессе открывает новые пути в развитии навыков мышления и умения решать сложные проблемы, предоставляет принципиально новые возможности для активизации обучения. ПК позволяет сделать аудиторные и самостоятельные занятия более интересными, динамичные и убедительными, а огромный поток изучаемой информации легко доступным.
Главными преимуществами ПК перед другими техническими средствами обучения являются гибкость, возможность настройки на разные методы и алгоритмы обучения, а также индивидуальной реакции на действия каждого отдельного обучающего. Применение ЭВМ дает возможность сделать процесс обучения более активным, придать ему характер исследования и поиска. В
отличие от учебников, телевидения и кинофильмов ПК обеспечивает возможность немедленного отклика на действия обучаемого, повторения, разъяснения материала для более слабых, перехода к более сложному и сверхсложному материалу для наиболее подготовленных. При этом легко и естественно реализуется обучение в индивидуальном темпе.
В литературе очень часто сравниваются книга и ПК как источники информации. Типичное содержание таких рассуждений приводится в следующей таблице:
СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КНИГИ И ПК.
|
КОМПЬЮТЕР
|
КНИГА
|
Доступность
|
Частичная
|
Полная*
|
Транспортабельность
|
Отсутствует**
|
Полная
|
Характер информационной системы
|
Открытый
|
Закрытый
|
Объем информации
|
Количественно не-
стабилен и тяготеет к
неограниченности
|
Однозначно ограничен
|
Уровень оперативности обработки информации
|
Высокий (возможно,
автоматизированный)
|
Невысокий, зависит от субъективных факторов
|
Качественный уровень
|
Допускает возможность поверхностного ознакомления.
|
Детальный, осмы-
сленный.
|
Общественная оценка
|
Не устоявшаяся
|
Однозначно высо-
кая.
|
От преподавателей ПК выгодно отличают абсолютная объективность в оценке знаний, а также то, что машины не раздражаются, не подвержены влиянию настроения и самочувствия, не испытывает разочарования со слабыми учениками.
Вместе с тем следует помнить, что ПК никогда
НЕ ЗАМЕНЯТ преподавателя, но могут быть чрезвычайно полезными его помощниками.
С использованием КОП, с одной стороны, обучаемые получают возможность работать в своем собственном ритме в соответствии со своим уровнем подготовки. Это оказывает положительное влияние на процесс обучения, т. к. обучаемый получает большую свободу в выборе решений, в ходе процесса обучения присутствует элемент соревнования с ПК и т. д.
С другой стороны, такая индивидуализация обучения накладывает свой отпечаток на работу преподавателя. Преподаватель рискует оказаться либо в роли "челнока", снующего между обучаемыми, либо в роли "столпа Вселенной", к которому обучаемые должны ходить по одному или небольшими группами (23-5). При любом из этих вариантов преподаватель лишен возможности активно влиять на процесс обучения и реально оценивать уровень подготовки обучаемых, т. к. он не имеет возможности контролировать в динамике протекание процесса обучения хотя бы
у большинства.
Отсюда возникает проблема организации учебного процесса, которая облегчила бы взаимодействие преподавателя с обучаемыми без снижения эффективности процесса обучения.
В большинстве публикаций авторы рекомендуют разбить учебный процесс в компьютерных классах на 2 этапа:
1) усвоение теоретического материала,
2) применение теоретических знаний на практике.
На первом этапе главным действующим лицом является преподаватель. Традиционными инструментами в процессе передачи знаний являются доска и мел. Скорость передачи невысока. В этом случае хорошим решением является применение демонстрационного оборудования. Это может быть привычное проекционное устройство для работы со слайдами или прозрачными пленками, а также устройства, которые позволяют либо проецировать изображение с компьютера на экран, либо выводить изображение с компьютера на телевизор с большей диагональю.
Такое оборудование позволяет не только наглядно объяснить теорию, но и показать практическое ее воплощение в виде обучающей компьютерной программы, что влечет за собой увеличение скорости информационного потока в системе "преподаватель - обучаемый" и существенное повышение прочности усвоения.
На втором этапе преподавателю отводится роль НАБЛЮДАТЕЛЯ и КОНСУЛЬТАНТА(14-56). Преподаватель может со своего компьютера наблюдать за ходом работы обучаемых. Он может просматривать и, при необходимости оперативного вмешательства, может со своего ПК эмулировать (воспроизводить) управление клавиатурой и мышью обучаемого. Во время работы обе стороны могут обмениваться друг с другом сообщениями, а при наличии средств мультимедиа, таких, как видеокамера, микрофон и наушники - вести живой диалог.
И, наконец, еще один момент, наиболее трудный и тревожный в психологическом плане - к о н т
р о л
ь . . .
Контроль в компьютерных системах обучения обычно складывается из проверок трех уровней
: Ø текущих (по шагам обучения),
Ø промежуточных (контрольные работы),
Ø итоговой (экзамен, зачет).
Эффективность реализации контролирующей функции во многом связана с формой ввода и анализа ответов, т. е. с формами организации диалога. Качество контроля во многом зависит и от возможности диагностирования причин ошибок. При этом преподавателю во многом может помочь
рациональное структурирование материала. Корректирующая функция реализуется с помощью быстрой обратной связи между обучаемым и обучающей системой (преподаватель + ПК). Корректирующая информация для обучаемого должна подбираться таким образом, чтобы заинтересовать его в дальнейшем обучении, дать почувствовать ему, что преподаватель и ЭВМ понимают каждое его действие и являются его надежными помощниками в процессе обучения. Особую роль при этом играет пояснение. Оно является поощрением за правильный ответ, помощью и подсказкой при типовой ошибке или неопознанном ответе, указанием-инструкцией в случае грубой
ошибки. Компьютерное обучение
С появлением компьютера реализация его педагогических возможностей пошла по схеме обучения, а не самообучения, чему способствовали несколько факторов. Во-первых, это - традиционная схема организованного обучения в человеческом обществе и ее, хорошо изученную и отработанную, естественно, проще перенести на компьютер. Во-вторых, традиция внедрения компьютера в человеческую деятельность всегда связана с перенесением на компьютер того, что хорошо отработано в «ручном» исполнении, а традиционный подход в обучении «отрабатывался» более двух тысячелетий. В-третьих, созданием и внедрением компьютерных систем обучения занялись в инициативном порядке преподаватели, большей частью - очень молодые, которые, естественно, перенесли в обучающие программы свою методологию, т. е. моделировали с помощью компьютера свое поведение в процессе обучения. Процесс внедрения компьютера в обучение шел, как видно, по схеме, аналогичной другим применениям компьютера. Однако в школе он не дал сразу такого эффекта, как в других отраслях. Опыт компьютеризации различных сторон человеческой деятельности показал, что внедрение компьютера дает многократное повышение эффективности (грубо – на порядок, исключая вычисления, где эффективность повышена на много порядков). Образование не получило столь убедительного ускорения. Даже массовое использование компьютера в учебном процессе не сократило заметным образом общий срок обучения. Обычной стала ситуация, когда эффективность компьютерного обучения надо доказывать с привлечением довольно тонких статистических критериев; иными словами, КПД компьютера в общем учебном процессе пока еще очень мал. И реальное внедрение его в обучение опирается пока лишь на энтузиазм и безграничную компьютерную веру. Можно, наверное, придумать много объяснений этому неприятному явлению. Ограничимся одним, методологическим. Известно, что всякое новое средство изменяет не только процесс достижения цели, но и технологию. В традиционном компьютерном обучении сохранена старая докомпьютерная технология, связанная с налаживанием эффективной коммуникации между источником информации ( учителем- компьютером) и ее потребителем ( учеником). Именно этому служил институт методик обучения, целью которых по сути дела была и остается «перекачка» знаний от учителя к ученику. С появлением компьютера этот подход не изменился, и преподавательские методики механически переносятся на процесс компьютерного обучения, сохраняя докомпьютерную технологию: подача материала – вопрос – ответ – снова подача и т. д. Это и является первопричиной малой эффективности использования компьютера в образовании. Значит, следует изменить технологию, т. е. рассматривать процесс обучения не как «перекачку» знаний, а как процесс управления состоянием ученика. Управление учебной деятельностью
Управление учебной деятельностью в значительной мере зависит от его режима. Анализ существующих обучающих систем позволяет выделить такие режимы управления: 1) непосредственное управление учебной деятельностью со стороны компьютера, когда компьютер ставит перед учеником учебную задачу в реальном виде; со стороны ученика допускаются вопросы, касающиеся только решения данной задачи, характер помощи выбирает компьютер; 2) опосредствованное управление со стороны компьютера, когда компьютер ставит перед учеником проблемы, которые тот должен сформулировать в виде учебной задачи; применяются задачи на моделирование разных производственных и социальных ситуаций, которые допускают массу решений, а также задачи на поиск неисправностей, причем обучающие воздействия даются в форме эвристических рекомендаций и обобщенных оценок действий ученика; 3) динамичное управление со стороны компьютера и ученика, когда решение учебной задачи внешне выступает как общее с компьютером решение задачи, которую ставит компьютер или ученик; характер и меру помощи может определять и ученик, и компьютер; размер помощи может изменяться от подсказки до исполнения компьютером фрагмента решения учебной задачи. Существенным требованием к диалогу ученика с компьютером является осторожное отношение к оценочным суждениям. Эффективные системы не допускают реплик, которые ученик может воспринять как обидные, не дают негативных оценок мышления, памяти, внимания ученика, а тем более личностных черт; замечания делают в мягкой форме, без излишней категоричности, например: "Кажется, вы сегодня недостаточно внимательны", "Вероятно, сегодня вы работали не на полную силу". Обучение на расстоянии - что это такое?
За последнее десятилетие мы стали свидетелями появления множества новых терминов и понятий. Многие из них – калька англоязычных слов, проникающих в русский язык, чтобы поддержать некоторую практику. Типичный пример – слово «ваучер», которое мгновенно приобрело глобальную известность и так же быстро вышло из широкого употребления вместе с соответствующими ценными бумагами. Другой пример – слово «компьютер», которое хоть и не похоже на слово «ЭВМ», но вытеснило старую аббревиатуру из употребления. Вместе с тем в современной языковой практике кальки иностранных слов используется порой и по другим причинам. Например, создатели широко рекламируемой «Европейской школы
корреспондентного обучения» либо не знают, что словосочетание «
correspondence school» переводится на русский язык как
«заочная школа», либо не хотят использовать понятный всем термин(37-73).
Таким образом, термин «обучение на расстоянии», как правило, связывается с некоторой
учебной инфраструктурой (студия учебного телевидения, специализированные узлы компьютерной сети, методические центры, разрабатывающие и распространяющие соответствующие материалы) и относится к учебному заведению, предоставляющему соответствующие услуги, а не к самим учащимся.
В современных социально- экономических условиях возможность получения заочного и вечернего образования очень важна. Не менее важной является задача переподготовки и повышения квалификации, и здесь дистанционное образование является незаменимым механизмом получения качественного образования. Информационные технологии удешевляют заочную форму обучения и стимулируют учащихся, особенно одаренных детей, повышать свой уровень знаний по тем или иным предметам. Дистанционное образование важно для детей, которым по каким-то причинам мы не можем обеспечить полноценное образование в обычных условиях школы..
Необходимо дистанционное образование для начального, среднего, профессионального и высшего образования, для социальной реабилитации детей-инвалидов. Дистанционное образование представляет реальную возможность получения качественного образования без непосредственного проживания в городе, в котором человек собирается учиться. Доступ к информационным ресурсам библиотек - это тоже проблема, которую можно решить с помощью информационных технологий.
При использовании этих технологий складывается новая (!) организация работы самого обучаемого. Если при традиционном подходе студент слушает лекции, ведет конспекты, посещает библиотеки, семинары, то он фактически встроен в организованный учебный процесс. В ситуации дистанционного образования студент должен сам себе организовать и получить необходимый уровень знаний, который может быть проверен с помощью
системы тестирования. Т. о. акценты смещаются в сторону САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ работы, и для студента такая форма обучения может быть более экономичной по сравнению с традиционной. В перспективе,
студент может
получить образование в любом университете Калифорнии, Сиднее, Москве и т. д.
Обучение на расстоянии относится к способу доставки учебного материала (взаимодействия) в рамках заочного обучения, а учение на расстоянии – самостоятельной работе при любой форме обучения. Пример успешного
телеобучения. В течение двух лет группа студентов Московского института электронного машиностроения, не покидая Москвы, проходила подготовку для получения дипломов магистров Университета штата Нью-Йорк. В проекте, которым руководил В. П.
Кашицин (37-74), студенты получали
учебные материалы от американских профессоров в виде книг и видеофильмов, а текущие задания и отчеты о проделанной работе передавались по электронной почте. Зачетные сессии проводились в режиме
компьютерной видеоконференции (использовались студии ИКИ РАН), а дипломные работы защищались в режиме компьютерной видеоконференции в реальном масштабе времени. (Это
первый успешный эксперимент такого рода в нашей стране).
Хорошим примером
телеобучения может служить готовящейся объединенными усилиями педагогов Москвы
и Барнаула учебный курс для методистов образовательных телекоммуникационных сетей.
Телекурс предлагается всем русскоговорящим педагогам вне зависимости от места их проживания, имеющим
: Ø требуемый уровень специального образования (определяется
документами об образовании и педагогическом стаже, а также вступительным текстом, проверяющим навыки работы с компьютером),
Ø регулярный доступ к компьютеру и глобальной компьютерной сети, другим необходимым техническим средствам (видеокамера и видеомонитор, сканер, принтер и т. п.)
Ø возможность вести в ходе прохождения курса регулярные занятия со школьниками или педагогами (для выполнения с ними учебного телекоммуникационного проекта),
Ø средства для оплаты предоставляемых учебных пособий, видеоматериалов, компьютерных обучающих программ, а также проводимых по компьютерной сети регулярных методических консультаций и сертификационного экзамена.
Программа телекурса включает в себя
: Ø интенсивные самостоятельные занятия (учение на расстоянии) «
телекурсантов» с предоставленными им учебными материалами (книги, компьютерные обучающие программы, учебные видеоматериалы)
; Ø выполнение практических заданий с использованием компьютерной сети
: обмен текстовыми, графическими и аудиоматериалами, поиск в сети необходимой информации (телеконференции,
FTР-серверы,
WWW-серверы); Ø участие в компьютерных конференциях
; Ø выполнение практической учебной работы со своими учениками (студентами), в том числе в компьютерной сети по программе, предусмотренной
телекурсом; Ø обмен видеосъемками проводимых занятий между участниками
телекурсов и их наставником
; Ø интенсивное сетевое общение с проводящим
телекурс методистом и коллегами – «
телекурсантами»
; Ø проведение сертификационных испытаний с использованием Ø средств компьютерной сети. Преимущества и недостатки
компьютерных обучающих систем.
Проблеме преимуществ и недостатков компьютерных обучающих систем посвящено немало работ, в которых авторы приходят нередко до противоположных выводов. Некоторые из них считают, что такие системы имеют преимущества в сравнении с традиционными формами обучения, другие придерживаются прямо противоположной точки зрения.
Очень часто
и те, и другие опираются на эмпирические данные, полученные из собственного, не всегда удачного, опыта. Как парадоксальный образец отрицательного мнения, полученного в рамках достаточно чистого эксперимента, приведем следующее:
Выводы Н. А. Садовской из анализа опыта внедрения компьютера в школе (43-72).
1. Мотивация учащихся к деятельности на ЭВМ значительно повышается с возможностью интерактивного общения с ЭВМ в условиях школьного компьютерного кабинета, однако, нет оснований полагать, что эта проблема может быть полностью решена средствами вычислительной техники.
2. Влияние эффекта новизны на формирование мотивации учащихся, к деятельности на ЭВМ, не подкрепленное соответствующим педагогическим воздействием, оказывается кратковременным, в ряде случаев приводит к негативным последствиям даже для положительно мотивированных учащихся, для компенсации негативных последствий требуются годы труда.
3. Влияние личности учителя на формирование мотивации учащихся к деятельности на ЭВМ является по-прежнему одним из определенных параметров.
4. Отмечается тенденция к снижению мотивации деятельности ЭВМ у девушек в целом в сравнении с юношами, приостановить которое пока не удается ни изменением окружающей компьютерной среды, ни индивидуализацией методики обучения, ни усилением личного фактора в общении.
5. Нагрузка на педагога возрастает из-за необходимости обеспечить индивидуализацию обучения,
суперактивизированную обстановку урока, когда учащиеся, настроенные на одну ритмическую волну с компьютером, ждут от учителя ответа с той же скоростью, с которой работает ЭВМ
6. Работа с компьютером формирует управленческий стиль деятельности, акцентирует в ней творческое начало. Проблема состоит в том, что педагоги, призванные обучать этому стилю деятельности, часто сами не владеют им. Возникающие противоречия дезорганизуют учебный процесс.
§ 5. Методологические принципы оценки новых информационных технологий обучения.
1) Сравнительные эмпирические исследования эффективности компьютерного и "традиционного" обучения, как правило, некорректны.
В каждом из этих исследований автор имеет дело не с новыми информационными технологиями обучения (НИТО) в целом, а с отдельными обучающими системами. В результате обучение выступает определенной проекцией преимуществ и прежде всего
недостатков данной системы, а не НИТО, которые охватывают разнообразные технологии. До того ж так называемое традиционное обучение тоже совершается с помощью разных технологий, которые в значительной мере отличаются своей
сформированностью.
2)
Каждый тип обучающих систем имеет определенные ограничения. Например, системы, которые обеспечивают управление только по результатам, имеют большие ограничения, чем те, что могут учитывать особенности учеников или просто адаптационные.
3)
В большинстве компьютерных обучающих систем недостатки обусловлены прежде всего тем, что их разработчики не придерживаются определенных психолого-педагогических требований к выбору основных и дополнительных обучающих влияний, организации диалога, размещения информации.
4)
Большинство недостатков имеет определенный временный характер и обусловлено уровнем развития технических и программных средств.
5)
Значительное количество недостатков НИТО обусловлено недостаточным уровнем разработки соответствующих психолого-педагогических проблем.
6)
Преимущества и недостатки НИТО необходимо анализировать, взяв за основу лучшие образцы обучающих систем.
§ 6. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.
Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения не должны рассматриваться в отрыве от социально-исторического контекста, от актуальных задач, которые поставил перед наукой новый этап НТП.
1) Бурное развитие компьютерной техники и широкое ее применение в различных сферах привели к появлению новой области психологической науки – психологии компьютеризации. (Скрипченко О. В. та ін. Питання і проблемні ситуації з психології та педагогіки. К.,1997, Маргулис Е. Д. Психолого-педагогические основы компьютеризации обучения. К., 1987). 2) Ее предмет – порождение, функционирование и структура психологического отражения в процессе деятельности, связанной с содержанием и использованием компьютерной техники и ее программного обеспечения. Роль компьютера в учебном процессе абсолютизируется, подчас высказывается мнение, что компьютер может полностью заменить учителя, и что это ведет к полному отмиранию традиционных форм организации обучения и даже самой школы (альтернативный вариант - заочное обучение с помощью компьютера); имеющиеся учебные программы нередко реализуют опорные с научной точки зрения представления о процессе обучения; основное внимание уделяется демонстрации возможностей компьютера, тиражированию программ, расширению сервисных возможностей, снижению стоимости ПК и т. д.
Проблемы компьютеризации обучения можно рассмотреть со стороны объективных и субъективных факторов.
Объективные факторы. К этой группе
проблем
можно отнести:
§ недостаток необходимого комфорта при работе с ПК (жесткая привязанность к месту, рабочей позе и размеру экрана). В настоящее время это недостаток компенсируется использованием портативных ПК и применением настольных плоских жидкокристаллических мониторов, но пока что распространению этих технологий препятствует их высокая цена;
§ привязанность к неизменяемому
размеру экрана вызывает неудовлетворенность эстетического порядка (впечатление от крупного изображения значительно сильнее и ярче, чем от стандартной 14-17 дюймовой картинки);
* Это частично компенсируется использованием проекционной техники, но из-за высокой стоимости она также не может стать массовой.
§ восприятие текста с экрана не дает возможности охватить взглядом всю страницу полностью, а иногда - даже строку, и вынуждает при чтении постоянно передвигать экран
вверх-вниз и вправо-влево;
§ не всех пользователей устраивает типичный фон текстового поля (ярко-белый или густо-синий).
§ отрицательное воздействие на "взаимоотношения" человека с ПК может оказывать подсознательно воспринимаемый фактор техницизма, т. е. понимание того, что человек имеет дело с машиной, а не с изделием другого живого человека;
§ несколько легковесное отношение к компьютерной продукции может вызывать понимание поразительной легкости процедур копирования и тиражирования компьютерной продукции
[в данном случае ценность представляемой информации путается в сознании пользователя с себестоимостью ее носителя (дискета!) и процедурой изготовления копий
].
В противовес перечисленным недостаткам можно отметить следующие моменты работы с ПК, которые обычно расцениваются как положительные:
§ понимание документальности, точности фиксации изображаемых явлений; кажущаяся "досягаемость" первоисточников, вызывающая у зрителя своеобразный эффект личной причастности к изображаемому;
§ практическую доступность культурно-художественной информации любого региона и понимание своей собственной, личной причастности к глобальному общечеловеческому художественному наследию;
§ удобство манипулирования изображениями, возможность их перегруппировки, произвольной компоновки и технического редактирования.
Влияние приведенных ранее отрицательных факторов в какой-то мере ослабляется повышенным
интересом, который может вызвать та или иная конкретная программа.
Несомненно, перечисленные проблемы оказывают различное влияние на разных людей в зависимости от их индивидуально-физиологических и
личностных качеств. Учет этих качеств осложняется тем, что многие аспекты работы человека с ПК не получили достаточного научного рассмотрения.
Так, психология не проводила специальных исследований по восприятию специфических экранных цветов, имеющих, в силу устройства монитора, сильное внутренне свечение. Получаемые при этом яркость красок и богатство цветовой палитры во многих случаях превосходят такие же показатели реальных красок на бумаге или холсте, однако, так ли это хорошо?
Каким образом это отражается на физиологии зрительного восприятия и эстетических реакциях, нам фактически еще не известно.
Одной из немаловажных для работы с ПК психологических проблем является проблема возрастов. Дело в том, что чаще всего люди старшего поколения более осторожно относятся к процессу компьютеризации, нежели молодежь. Это можно объяснить тем, что у
взрослых людей к определенному возрасту формируются привычные методы и формы работы,
которые они не захотят, а часто - и не могут кардинально менять (что неизбежно случиться при компьютеризации их работы).
Научные проблемы психологического порядка, как правило, тесно переплетаются с общепедагогическими, образуя достаточно четко сформированные группы.
Первая группа психолого-педагогических проблем связана с разработкой теоретических основ обучения: 1. Необходимость решения теоретических вопросов не всеми осознается; нередко в основе обучающих программ лежит личный опыт преподавателя, интуитивные представления и эвристические
принципы, которые оказываются малоэффективными. Однако анализ общего состояния вопроса показывает, что
существует настоятельная необходимость именно в разработке научной теории образования. Эмпирический путь внедрения компьютера в практику школы должен быть, наконец, отвергнут как неэффективный.
2. Важно не только привлекать к составлению таких программ преподавателей- предметников, методистов, педагогов и психологов, но и вооружить их действенной теорией. Т. е. необходимо не только усвоение уже известного в области компьютерного обучения, но и исследование фундаментальных проблем, получение новых знаний, связанных со спецификой психологических механизмов учения, обучающих воздействий, структуры способа управления учебной деятельностью в условиях компьютеризации. Вторая группа проблем связана с разработкой технологий компьютерного обучения, т. е. средств, которые связывали бы психологические и педагогические теории с практикой обучения, позволяли бы эффективно использовать их при решении конкретных педагогических задач. Все проблемы должны решаться с учетом и во взаимосвязи с другими группами проблем – психолого-физиологическими, эргономическими, санитарно-гигиеническими и другими.
§ 7. Открытая учебная архитектура
В настоящее время проблемы использования компьютерной коммуникации и телеобучения обсуждаются прежде всего в связи с разработками концепции непрерывного образования и использования НИТ для решения задач переподготовки кадров (в послевузовском образовании). Интересно отметить, что развитие сети Интернет позволяет на новом качественном уровне вернуться к решению задач, которые ставились в свое время перед сетью ИУУ. Вместе с тем это и инструмент реформы всей системы образования.
В условиях высокой централизации управления, когда информационные потоки в обществе контролировались "сверху", все решения о содержании учебных предметов, составе учебных материалов и методах обучения принимались сравнительно небольшой группой экспертов. Задача основной массы педагогов сводилась к претворению этих решений в жизнь.
"Доведенная до крайности модель "индустриального образования" противоречит задачам системы образования, ориентированной на жителей информационного общества". (38-73) Поставленная задача обучения и воспитания активной и самостоятельной творческой личности, действующей в условиях избытка информации, требует другой позиции педагога. Центр принятия решений о содержании, методах и организационных формах обучения перемещается сверху, из министерства и педагогической академии в тысячи школ.
Каждому ясно, что на практике только учитель в состоянии отвечать за результаты обучения. Поэтому ему и следует предоставить права принимать решения о содержании и методах учебной работы, о выборе используемых учебных материалов. Сторонники традиционной школы по-прежнему пытаются оспаривать это положение. Однако предлагать учителю создавать и поддерживать условия, стимулирующие творчество школьников, когда учитель сам не имеет аналогичных условий для своей собственной работы, - значит предлагать нечто небывалое в человеческой истории.
Традиционно процесс обучения почти полностью сводился к формированию умения использовать в жизни готовые штампы и клише, к развитию левополушарных функций головного мозга: логического, линейного, буквального мышления. НТР, автоматизация производства, использование современных информационных технологий, в том числе организация общедоступных баз данных, создали объективные условия для развития человека как субъекта, стоящего по ту сторону материального производства, как гармонично развитой, целостной личности, использующей творческий подход для решения каждой стоящей перед ней задачей.
"Закрытую учебную архитектуру" школы индустриального века, в которой учебный план, учебники, методы учебной работы, организация учебного пространства были унифицированы и жестко регламентировались, предстоит заменить о т к р ы т о й у ч е б н о й а р х и т е к т у р о й , в которой все - цели, содержание, методы и организационные формы обучения - становится подвижным и доступным для изменения в рамках конкретной школы. Однако передать учителям ответственность за результаты работы и право принимать решения об организации учебного процесса недостаточно. Они должны получить средства решения соответствующих педагогических задач. В условиях информационного общества, в мире "избытка информации" под рукой у учителя и его учеников должны находиться все необходимые информационные и методические ресурсы:
- соответствующие текстовые;
- графические;
- аудио- и видеоматериалы;
- обучающие программы и виртуальные лаборатории;
- методические разработки;
- планы занятий и т. п.
Это новый спектр инструментов и средств для работы педагога и учащихся. Средства компьютерной коммуникации должны доставить все эти составляющие на рабочее место всех участников учебного процесса. Открытая учебная архитектура предполагает создание пространства решения как тех задач, с которыми работают в самих учебных заведениях, так и тех, которые решаются за их стенами. Компьютерная коммуникация способна обеспечить единое информационное пространство для работы внутри учебной группы на уроках, вне уроков и за пределами школы (во внешкольных учреждениях и дома). Повышаются возможности для индивидуализации работы учащихся, а также совместной работы педагогов. Мы не будем касаться проблемы исчезновения современной школы как самостоятельного института. Но не вызывает сомнения, что время традиционной школы прошло и ее кардинальная реформа неминуема.
Внешние условия для создания и использования элементов открытой учебной архитектуры - налицо. Перемещение ответственности за учебные архитектурные решения от разработчика учебных программ к учителю, распространение практики работы по авторским программам - важнейшее достижение на пути демократизации школы и первые ростки новой школы. Можно сказать, что "демократическая школа" - это школа, где учитель - полноправный архитектор учебной среды.
ВЫВОДЫ.
Проведенное исследование показало, что перспектива приближающейся массовой компьютеризации обучения создает необходимость большого целенаправленного труда в данной сфере: нужны глубокие и разносторонние исследования процесса обучения с точки зрения целесообразности и эффективности внедрения ПК, детальная разработка конкретных методик, в конечном счете - создание принципиально новой модели всего процесса обучения. Значение компьютера как инструмента педагогического труда вышло далеко за рамки очередного ТСО и расценивается в настоящее время как самый мощный и объективный фактор эволюции всех систем образования. Это подтверждается следующими выводами:
1. Существующая (традиционная) система образования есть образовательная система закрытой архитектуры.
2. Бессистемное эпизодическое включение ПК в учебный процесс с закрытой архитектурой не дает должного эффекта и сводит роль ПК на уровень обычных ТСО.
3. Последовательное развитие и реализация всех возможностей ПК неизбежно приводят к необходимости коренного пересмотра всей существующей методической системы.
4. Совокупность методик работы с ПК и их специфическое своеобразие дают основание для перестройки всей системы обучения в целом и перехода к образовательной системе с открытой архитектурой.
5. В рамках новой системы чрезвычайно существенно изменяются не только формы работы, но и формы взаимоотношений учителя с учеником, и их конкретные функции.
6. Новая система образования предполагает появление принципиально новых форм обучения ("виртуальное обучение", "дистанционное обучение").
7. В совокупности все перечисленные изменения знаменуют переход от авторитарной, державной педагогики к педагогике личности и являются реальным воплощением в жизнь принципа гуманизации образования.
ЛИТЕРАТУРА.
1. Алпсон С. Успех программного обеспечения. // Интеркомпьютер, № 1-2, 1991.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса образования. М., 1977.
3. Батурин Ю. М., Жодзишский А. М. Компьютеризация - путь к хаосу? // Интерфейс, № 1, 1991.
4. Болотов В. А. О дистанционном образвании. // Информатика и образование, № 1, 1998.
5. Буняев М. Подготовка учителя - решение проблемы информатизации. //Информатика и образование, № 4, 1991.
6. Великий А. П. Перспективи інформатизації в Україні. К., 1996.
7. Вільямс Р., Маклин К. Комп`ютери у школі. К., Рад. шк. 1988.
8. Власова Ю. Ю., Личностный аспект проблемы восприятия информации. // Информатика и образование, № 1, 1998.
9. Гиркин И. В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий. // Информационные технологии , № 6, 1998.
10. Горемичкін А. І. Комп`ютерні справи для викладачів-гуманіта-риїв, довідково-методичний посібник, Мелитополь, 1998.
11. Гриценко В. И. Применение компьютерных игр в учебном процессе общеобразовательной и профессиональной школы. К., 1997
12. Гузеев В. Работа группами с компьютерной поддержкой. // Информатика и образование, № 1, 1991.
13. Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий. // Информационные технологии, № 6, 1998.
14. Донской М. В. Мультимедиа - очередной миф или реальность? // Мир ПК, № 4, 1993.
15. Евреинов Э. В., Каймин В. А., Международный пилотный прект в области дистанционного образования. // Информатика и машиностроение № 2 (апрель-май-июнь), 1998, издательство "Вираж-центр".
16. Ездов А. А. Новые технологии проведения школьного естественнонаучного эксперимента. // Информатка и образование, № 4, 1998.
17. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Индивидуальность школьника и компьютеры, Издательство "Знание", М., 1990.
18. Жебровський Б. М., Ломаковська Г. В. Інформатизація навчального процесу столиці: крок у 21 століття. // Компьютер у школі та сем`ї, № 4, 1998.
19. Заболотская И. В., Терентьева Н. А. Новые информационные технологии в музыкальном образовании. // Проблемы информатизации, № 4, 1996.
20. Зайцев С. Г., Новые информационные технологии в образовании и управлении учебным заведением. // Компьютеры в учебном процессе, № 8, август 1996, странный специальный журнал для пытливых умов любого возраста, ООО "ИНТЕРСОЦИОИНФОРМ".
21. Запорожец А. В. Психология. Просвещение Москва 1965.
22. Ившина Г. В. Компьютеризация педагогического эксперимента по выявлению развития творческих способностей студентов в обучении. Казань, 1990, автореферат канд. дис.
23. Илюшин С. А., Собкин Б. Л. Персональные ЭВМ в учебном процессе. М.,1992.
24. История всемирной литературы, том второй, Издательство "Наука", М., 1984.
25. Маргулис Е. Д. Психолого-педагогические основы компьютеризации обучения. К., 1987.
26. Масалович А. И. От нейрона к нейрокомпьютеру. // Журнал д-ра Добба, № 1, 1992.
27. Матекин М., Полилова Т. Текст, гипертекст, мультимедиа…// Байтик, № 4, 1991.
28. Машбиц Є. І. Основи нових інформаційних технологій навчання, К., 1997.
29. Меншикова Ж. А. Особистісно-орієнтована педагогічна взаємодія вчителя та учнів при комп`ютерному навчанні. К., 1994 автореферат канд. дис.
30. Паттурина Н. Общение учителя и учеников на уроках информатики. // Информатика и образование, № 5, 1991.
31. Підласий І. П. Учитель і комп`ютер. К., 1988.
32. Растригин Л. Компьютерное обучение и самообучение. // Информатика и образование, № 6, 1991.
33. Роберт И. В. Учебный курс "Современные иформационные и коммуникационные технологии в образовании". // Информатика и образование №8, 1997.
34. Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения. // Информатика и образование, № 1, 1991.
35. Скрипченко О. В. та ін. Питання і проблемні ситуації з психології та педагогіки. К.,1997.
36. Тimothy O`Brien Искусство мультимедиа. // Компьютеры+программы, № 6(14), 1994.
37. Уваров А. Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании. // Информатика и образование, № 4, 1998.
38. Федоров А. НИКИТА - автопортрет на фоне технологии, или об одном и том же разными словами. // КомпьютерПресс, № 12, 1994.
39. Феофанов С. Компьютеры в обучении: учит ли история? // Информатика и образование, № 3, 1991.
40. Хек Майкл Мир ПК в трех измерениях. // Компьютеры + программы, № 7(22), 1995.
41. Чернявская З. В. Самостоятельная работа учащихся по формированию естественно-научных понятий. К., 1991 автореферат канд. дис.
42. Шебень В. Использование ТСО и ЭВМ как средства развития познавательного интереса учащихся образовательных школ ЧСФР К., 1992 канд. дис.
43. Яковлева Е. И., Сопрунов С. Ф. Проекты по информатике в начальной школе. // Информатика и образование, № 7, 1998.
[1] Голография – это способ записи и воспроизведения трехмерной, объемной визуальной информации с помощью лазерного луча.
[2] Личностный резонанс - избирательный процесс, при котором мы в состоянии воспринимать в качестве информации только то, что имеет непосредственное отношение к нашим воспоминаниям. (Психолог юнговской школы Р. М. Андерсон-младший из Ренслеровского политехнического института).
· Некоторым исключением можно считать появившиеся в последнее время рекомендации для будущих матерей, где практически признается возможность целенаправленного воздействия на формирование сознания и нервной системы ребенка в период внутриутробного развития. Однако в данном случае речь идет скорее о формировании тех или иных свойств характера, чем о передачи какой-либо информации, т.е. собственно об обучении.
[4] Например, методика Ш.А.Амонашвили для работы с младшими школьниками, методика В.Ф.Шаталова – для старших классов, и т.п.
[5] В данном случае автор, к сожалению, исходит из реалий жизни отечественных школ, а не из понимания компьютера как п е р с о н а л ь н о г о орудия труда, индивидуальное пользование которым заложено в самом его названии.
[6] Считаем необходимым предостеречь от переоценки временного фактора: скорость выполнения заданий не гарантирует глубину мысли, и может всерьез учитываться только в каких-
то особых обстоятельствах. К тому же моменты отвлечени, тормозящие темп работы, могут быть очень различными.
[7] Данное высказывание представляется излишне категоричным - объяснительно-иллюстра-тивный урок, проводимый с использованием компьютера или компьютерного комплекса,
может быть чрезвычайно ярким, и уж никак не бессмысленным.
