Реферат Овладение детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения способами словообразования посре
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Главное управление образования Омской области
Государственное образовательное учреждение
Среднего профессионального образования
Педагогический колледж №4.
Овладение детьми с нарушением интеллекта
первого года обучения
способами словообразования
посредствам дидактических игр
выпускная квалификационная работа.
| | Бойко Ольга Владимировна |
| | Специальность: 0318-специальное дошкольное образование |
| | 3 курс, 301 СД – группа |
| | Форма обучения: очная |
| | Научный руководитель: Тараненко Любовь Егоровна |
Омск - 2003
Введение | 3 |
| I. Теоретические основы формирования словообразовательной стороны речи у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. | |
| 1.1 Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников. | 8 |
| 1.2 особенности формирования у детей с нарушениями интеллекта словообразовательных норм русского языка | 12 |
| 1.3 дидактическая игра, как средство формирования и совершенствования словообразовательных умений дошкольников с нарушениями интеллекта первого года обучения | 20 |
| II Эмпирические исследования проблемы развития словообразовательных умений у детей с нарушениям интеллекта первого года обучения. | |
| 2.1 Выявление наличного уровня словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. | 31 |
| 2.2 Совершенствование словообразовательных умений посредствам серии дидактических игр | 38 |
| 2.3 Определение эффективности использования серии дидактических игр как средства совершенствования словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. | 45 |
| Заключение. | 49 |
| Библиография. | 51 |
| Приложение. | 53 |
Введение.
Грамматика имеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.
К. Д. Ушинский писал «… грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».
Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.
Проблема обучения грамматическим нормам родного языка актуальна.
Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникава, М. И. Попвой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей.
При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными.
Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует.
В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу по развитию речи.
О пользе «игры со словами» и руководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладения словообразованием говорили многие педагоги и психологи.
М. И. Попова отмечает, что для освоения грамматики важна самостоятельная деятельность ребенка со словами в сочетании с игровыми упражнениями, обеспечивающие более легкое и прочное запоминание нужной информации [16, с. 10].
В работе А. Г. Арушановой отмечается снижение интенсивности словотворчества к шести годам, она утверждает, что словотворчество приходится на возраст от 2 до 5 лет.
Формирование связной диалогической и монологической речи у умственно отсталых дошкольников во многом зависит от того, насколько они владеют словообразованием, грамматическим строем и нормами родного языка.
Из выше сказанного логично следует мысль о том, что необходимы эффективные средства развития словообразовательных умений умственно отсталых детей. Одним из них является дидактическая игра.
На основе сделанных выводов мы определили проблему исследования – выявление педагогических условий способствующих эффективному развитию словообразовательных умений детей с нарушением интеллекта первого года обучения.
Объектом исследования является процесс овладения умственно отсталыми детьми первого года обучения способами словообразования.
Предметом исследования – серия дидактических игр, способствующих овладению детьми с нарушениями интеллекта способами словообразования.
Исходя из этого, целью исследования является выявление эффективности использования серии дидактических игр для овладения словообразовательными умениями детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения.
В качестве гипотезы данного исследования выступило предположение о том, что при серийном подборе дидактических игр, планомерной и целенаправленной работе воспитателя, дети легче и быстрее овладевают новыми сложными грамматическими категориями.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать важность и эффективность использования дидактических игр в работе с детьми с нарушением интеллекта по развитию словообразования;
2. Выявить с помощью дидактических заданий фактический уровень овладения суффиксальным способом словообразования;
3. Подобрать и опробовать дидактические игры способствующие суффиксальному способу словообразования;
4. Составить серию дидактических игр с суффиксами: - чик, -ик, -чк, -ек, -ов, -ан, -ян;
5. Определить эффективность использования серии дидактических игр в обучении детей первого года обучения суффиксальному способу словообразования.
Теоретическая и практическая значимость.
Предложенное исследование опирается на развитие теоретических положений:
1. Ф. А. Сохин на передний план выдвигает развивающую функцию грамматической работы, развитие поисково-ориентировочной активности ребенка в сфере языковых и грамматических явлений;
2. овладение грамматическими категориями самым тесным образом связано со всем ходом умственного развития, опирается на его позновательское развитие;
3. Л. С. Выгодский говорил о ведущей роли обучения грамматическим категориям ребенка через механизм создания «зоны ближайшего развития», которая возникает в совместной деятельности ребенка и взрослого.
В своих исследованиях мы использовали следующие методы:
I Теоретические:
1. Изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования;
2. Анализ и обобщение материала полученного в наблюдениях, беседах, экспериментах;
II Эмпирические:
1. Многократные наблюдения;
2. Беседы;
3. Изучение педагогической документации:
- план воспитательно-образовательной работы дефектолога,
- план воспитательно-образовательной работы воспитателя,
- «Программа обучения и воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой;
4. Письменный опрос родителей и воспитателей.
Также проводилась опытно-педагогическая работа, состоящая из трех этапов:
1. констатирующий эксперимент,
2. формирующий эксперимент,
3. контрольный эксперимент.
Базой исследования явился Коррекционный детский сад №278 г. Омска.
| I . Теоретические основы формирования словообразовательной стороны речи у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. | |
| | 1.1 Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников. |
«… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи» (Л. С. Выгодский) [19, с. 23].
Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:
- воспитание звуковой речи;
- закрепление, обогащение и активизация словаря;
- развитие и совершенствование грамматического строя речи.
Понятие грамматического строя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию.
Грамматика – раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части – морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология – грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования.[3 c.157].
Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка – основной источник освоения грамматического строя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.
В дореволюционный период сведения о словообразовании включались обычно в описание грамматического строя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы имеют работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую очередь И. А. Бодузна де Куртене. Заслуга этих преподавателей – тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи данного этапа) и дисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к словообразованию.
Крушевский Н. В. проводит также мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).
Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 – 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы.
На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова.
Винокур в «Заметках по русскому словообразованию» сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа.
В работах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 – 1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.
С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова. Раздел «словообразование» включен в «Грамматику русского языка» (1970г.), «Русскую грамматику» (1980г.).
На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.
Термин «словообразование» в лингвистики употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.
Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части – морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика – наука о значимых частях слова – морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.
Предметом словообразования является слово, способы его образования.
Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) – лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.
Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.
Двойной контакт словообразования – с лексикой и грамматическим строем – находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже.
I Морфологический
1. Аффиксация:
- префиксальный способ,
- суффиксальный способ,
- префиксально-суффиксальный способ.
2. Безафиксальный способ;
3. Словосложение;
4. Аббравиация;
II Морфолого-синтаксический;
III Лексико-семантический;
IV Лексико-синтаксический.
Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный – морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный).
Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.
| | 1.2 Особенности формирования у детей с нарушениями интеллекта словообразовательных норм русского языка. |
Процесс развития словообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной системы умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения словообразования. У умственно отсталого ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении существительных, прилагательных и других частей речи; и ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей нужно менять грамматические формы слов. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам [4, с. 70].
Следует отметить черты развития словообразования:
1. Спонтанность. Когда ребенок – субъект деятельности, самостоятельно познающий мир и язык, как средство познания мира. Роль взрослого – интенсивный партнер.
2. В речевом развитии ведущим является когнитивное развитие, создающее основу для формирования семантического звена речи. Речевой онтогенез представляется не просто как освоение ребенком арсенала языковых, в частности словообразовательных средств, а как процесс глубокого освоения систем языка. Побочным продуктом когнитивного развития являются инновации в словообразовании – словотворчество.
О. С. Ушакова выделяла 3 основных принципа образования дошкольниками новых слов:
1. часть слова (осколки) используются как слова («прыг» - прыжок);
2. к корню одного слова прибавляется суффикс другого (пурга + инк = пургинки);
3. одно слово состоит из двух (ворунишки = врунишки + вор) [5, с. 40-42].
Основополагающее значение для понимания грамматического строя и словообразования в частности имеют работы А. Н. Гводева, С. А. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.
В исследованиях известного лингвиста Александра Николаевича Гвоздева собран уникальный фактический материал. По данным ученого, морфологические элементы начинают выделятся ребенком с сохраненным интеллектом рано (1год, 11 месяцев). Причем сначала усваиваются категории с конкретными значениями (число, существительное, так как в этом случае разница в значении ухватывается ребенком), а затем сложные (приставочная форма). Морфологические элементы умственно отсталый ребенок начинает выделять гораздо позднее (в зависимости от степени нарушения интеллекта).
Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных морфем: кричать – крик, путь – путник, грузовой – грузов-ик; слабый – слаб-ость; бежать – в-бежать, вы-бежать, при-бежать.
За последнее десятилетие русском словообразовании активизируется морфолого-синтаксический способ. Образование новых лов происходит в результате сложения слов (двух, трех: лед колоть – ледокол, книги любить - книголюб).
На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова) приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существительные для номинации предмета и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев – 4 лет до 5 лет 6 месяцев – 6 лет. В этот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.
К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативными, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.
Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.
В словообразовании детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы).
Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить - учитель), префиксальный (писать - переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).
Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирают словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).
Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направление движения (ехал – поехал - выехал).
Системой словообразования дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной и школе группе начинает складываться знание норм словообразования.
Дидактические игры – эффективный способ овладения детьми различных способов словообразования. Так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами, картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.
В каждой дидактической игре четко определяются программное содержание. Например, в игре «Кто ушел, кто пришел» закрепляется правильное употребление наименование животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко проводить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.
Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ними совершить.
Для самостоятельного словообразования важно чтобы дети хорошо понимать услышанное, поэтому необходим о развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.
В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться.
Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель - учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал - выехал); сформулировать навыки образования слов по аналогии. На первом этапе обучения дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками. Рассматривая, например, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки – мышонок, у утки – утенок, у медведицы – медвежонок, у лисы – лисенок.
Можно поиграть в игру с картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит «У меня котенок. А у тебя кто?». Ребенок отвечает: «А у меня котята».
В игре «Кто пришел» детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и множественном числе.
В игре «Кто у кого» (у лисы – лисята, у ежа - ежата) детей учат употреблять названия животных и их детенышей в именительном единственного и множительного числа, в игре «Кого не стало» - употреблять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят).
Обучение образованию названий посуды при помощи суффиксов проводится в дидактических играх (сахар – в сахарнице, хлеб – в хлебнице и т.д.).
На первом этапе детей также учат образованию глаголов разными способами.
Образование глаголов от звукоподражательных слов:
-кря -кря –кря! Кто сказал? Уточка! Что она делает? Крякает!
-ква –ква –ква! Кто сказал? Лягушка! Что она делает? Квакает!
-хрю –хрю –хрю! Кто сказал? Свмнка! Что она делает? Хрюкает!
Образование глаголов при помощи приставок:
Ходить – заходить – уходить – приходить;
Вошел – вышел, пришел – ушел.
Знакомство детей со способами образования глаголов осуществляется в дидактических играх («Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что делает?», «добавь слово»).
В употреблении частей речи у детей с интеллектуальной недостаточностью можно отметить целый ряд особенностей:
- неправильное употребление рода существительных (один яблок);
- дети рано усваивают число существительных, различают существительные по числу, поэтому от существительных, имеющих только единственное число, они образуют множественное число (много карандашов, много ежов).
Это происходит потому, что собирательные и вещественные существительные осознаются детьми как нечто, состоящее из отдельных предметов (ежи – определенное количество животных).
- умственно отсталые дети часто делают ошибки, образуя форму множественного числа (теленки, поросенки, цыпленки, ягненки, числы и др.).
- много ошибок делают в образовании родительного падежа и винительного падежа множественного числа существительных (без обоих глазов, много мышов, книгов, куклов).
- Дети легко вычленяют значимые части слова (приставку, суффикс, корень), но, не зная еще закономерностей словообразования, неправильно образуют с ними слова. Особенно много ошибок с суффиксами (собачата, светлота, деревище).
А. Н. Гвоздев замечает, что самый интенсивный процесс словотворчества – от 2 до 5 лет.
Так как словарный запас ребенка невелик и, не находя нужного слова, он придумывает его сам. Ребенок играет со словами как с кубиками, создавая различные причудливые конструкции.
Вопросом об особенностях словообразования занимался и В. К. Лотарев. Он считает, что воспитатель должен направлять ребенка на путь интуитивного понимания форм словообразования речи. Иначе умственно отсталый ребенок вообще не будет усваивать грамматические нормы языка, ее смысла и назначения.
Дети, как правило, не используют причастия и деепричастия в своей речи, так как редко слышат их в речи взрослых. Взрослые же, в свою очередь, не употребляют их в разговоре с детьми, боясь, что дети их не поймут [7, с. 76-79].
Итак, мы выявили, в исследованиях авторов много общего:
- оба они говорят о словообразовании и словотворчестве по аналогии;
- оба детально исследуют схемы детского словотворчества;
- как и в работе Гвоздева, так и в работе Лотарева есть теоретическое обоснование приема, добытые ценой длительных наблюдений.
Проанализировав выше изложенное, мы видим, что основной особенностью умственно отсталых дошкольников первого года обучения является большое количество ошибок в употреблении суффиксов, окончаний и приставок. Процесс развития словообразования для таких детей очень сложен.
Осветив особенности усвоения детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения словообразовательных норм русского языка, определив их в качестве предмета исследования, мы посчитали необходимым конкретизировать данный аспект. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ словообразования, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем (кричать – крик, путь – путник, под одеялом - пододеяльник).
Умственно отсталые дошкольники, в основном, используют этот способ и он же порождает большинство грамматических ошибок в речи детей. Для использования в речи морфологического способа словообразования, умственно отсталые дети первого года обучения осваивают словообразование модели, лексическое значение слов, смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).
В психологической и психолингвистической литературе словообразование складывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительности». Явление словоизменение и словообразование – одно-порядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, входе которой проходит это отражение.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов.
В этой главе мы разобрали понятие «грамматического строя речи» и его основные периоды формирования. В процессе изучения вопроса акцент был сделан на особенности овладения детьми с нарушениями интеллекта словообразовательными нормами русского языка, на типичные грамматические ошибки умственно отсталых детей и область их появления.
Далее мы более углубимся в предмет исследования, а именно разберем какую же роль оказывает дидактическая игра в формировании способа словообразования.
| | 1.3 дидактическая игра, ее роль в развитии и совершенствовании словообразовательных умений дошкольников с нарушениями интеллекта первого года обучения. |
В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного числа и множительного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.
Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.
Дидактическая игра как игровой метод обучения. С помощью игровых занятий воспитатель передает определенные знания, формирует представления, учит умственно отсталых детей играть. Дидактическая игра используется для обучения детей математики, родному языку, ознакомления с природой и окружающим миром, развития сенсорной культуры.
Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:
1. учебное (познавательное);
2. игровое (занимательное).
Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Возможность обучать умственно отсталых детей на первом году обучения посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей первого года обучения представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), игровые действия. [16, с. 332].
Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с нарушениям интеллекта проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.
Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего развития личности ребенка:
1. Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям жизни, к природе, предметам окружающего мира; систематизируют и углубляют знания о Родине, людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в разных условиях в соответствии с поставленной задачей.
Многие дидактические игры ставят перед умственно отсталыми детьми задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.
Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания умственно отсталым ребенком окружающего мира. Ознакомление умственно отсталых дошкольников с формой, цветом, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию.
Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь и умение выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить умственно отсталых детей самостоятельно составлять рассказы о предметах и явлениях. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых и видовых понятий. Нахождение синонимов, антонимов, слов сходных по звучанию – задача многих словесных игр.
У умственно отсталых дошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам как к продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.
2. Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду, желание помочь взрослым в труде и трудиться самостоятельно. Некоторые трудовые навыки дети приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Это воспитывает первоначальное трудолюбие, бережное отношение к продуктам труда.
3. Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям. Хранится он в группе в определенном месте, доступном для детей.
4. Физическое воспитание. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие, но и требует определенного направления нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых укрепляется мелкая моторика рук, что также благополучно сказывается на умственном развитии детей, на подготовленности руки к рисованию.
Многие дидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки.
С помощью дидактических игр выявляются индивидуальные особенности умственно отсталых детей. Посредством этих игр педагог устраняет нежелательные проявления в характерах своих воспитанников.
В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.
1. Игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи.
Для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры с дидактическими игрушками моторного характера. В таких играх воспитывается осторожность, терпение, настойчивость, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.
2.Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Также широко используются игры – лото, домино, игры типа «Лабиринт». Распространены настольно-печатные игры, устроенных по типу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.
3. Словесные игры отличаются там, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и младшему дошкольному возрасту в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор. [16, с. 337].
Игра используемая для обучения, должна иметь обучающую задачу, обязательные правила. Рассмотрим компоненты подробнее.
I. Дидактическая задача. Она решается в игровой форме. Игра удалась, если решена дидактическая задача.
Для выбора дидактической игры нужно знать уровень знаний детей, т. к. в игре он опирается на имеющиеся знания, умения и навыки. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, нужно знать:
1. какие знания, умения и навыки имеют дети;
2. какие знания, умения и навыки нужно закрепить;
3. какие умственные операции развиваются;
4. какие качества личности формируются.
В каждой дидактической игре есть своя дидактическая задача, что отличает одну игру от другой.
II. Игровая задача. Это задача для ребенка, она побуждает ребенка включится в игру и достичь результата. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии.
III. Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить игровую задачу. Игровые действия – сложные умственные операции, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Иногда они не видны, т. к. идут в уме. Игровые действия взаимодействуют друг с другом, подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.
IV. Игровые правила. Они организуют и направляют игровое поведение детей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правила дисциплинируют детей в игре. Правила могут запрещать, предписывать, разрешать действия. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, выполнение ими норм поведения. Правила определяют порядок игровых действий и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом их воспитывающее значение. [9, с. 12-15].
V. Результат игры. Дидактические игры почти все на победителя. Это тоже повышает интерес детей.
«Чем правила жестче, тем острее игра и динамичнее, ярче окончание игры… Факт создания мнимой ситуации ведет к развитию отвлеченного мышления».
Облегчают подведение итогов фишки и жетоны.
Выше приведенные сведения еще раз доказывают уникальность дидактической игры, ее эффективность в обучении.
«Дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают». (А. Н. Леонтьев) [16, с. 331].
Такая игра не дает способы ориентировки в готовом виде, а вызывают потребность в поиске, т. е. предоставляет возможность для саморазвития; обеспечивают благоприятные возможности для реализации способностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом. [13, с. 78].
Приведенные выше сведения являются доказательством состоятельности и многоплановости дидактической игры как средства обучения и всестороннего развития детей. Хотя в рамках нашей работы наиболее важно выявить ее эффективность как средства совершенствования словообразовательных умений умственно отсталых детей первого года обучения.
Изучая работы Е. И. Тихеевой, встретили мнение о том, что если развитие детей протекает нормально, то грамматические ошибки постепенно и последовательно изживут себя. У умственно отсталых детей все конечно намного сложнее: их грамматические ошибки нужно исправлять, вести специальную педагогическую работу. Е. И. Тихеева утверждает, что обязательные педагогические мероприятия должны заключаться в том, чтобы воспроизводить ошибок детей, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.
Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык; заботиться о том, чтобы слух ребенка воспринимал образы лишь совершенной речи. Но самое главное, неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно регистрировать главнейшие, преобладающие ошибки детей и уделять им специальное внимание, придумывать соответственные устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать искоренению этих ошибок.
Но злоупотреблять этими упражнениями нельзя, а главное, их нужно вести весело, живо, позволяя детям разнообразить их содержание по своему усмотрению.
Делать поправки следует только тогда, когда уверен, что они дойдут до сознания умственно отсталого ребенка. Поправлять спешно, мимоходом, в разгар игры или работы, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя. В лучшем случае, оно пройдет не замеченным, в худшем – вызовет раздражение детей.
Из сказанного Тихеевой, логично вытекает мысль о том, что вести работу по совершенствованию словообразования и искоренению ошибок лучше всего в игре, и игре дидактической. Дидактическая игра, во-первых, предполагает только правильное литературное общение, во-вторых, где, как ни в дидактической игре отследить и наладить работу по искоренению ошибок в словообразовании (дидактическая игра и есть те упражнения, о которых говорит Тихеева); в-третьих, дидактическая игра интересна детям, как игра, ведь это для дошкольников основной вид деятельности. Но она не дает массу возможностей для изменения и фантазий при решении дидактической задачи. А так же в дидактической игре можно поправлять детей, не опасаясь, что поправка не дойдет до сознания умственно отсталого ребенка. Ведь дидактическая задача узкая и внимание ребенка направленно на тот спектр словообразования, где у ребенка есть проблемы, а воспитатель заостряет на них внимание и помогает их решать.
Понимая важность использования дидактической игры для обучения умственно отсталых дошкольников первого года обучения, осветив причину выбора дидактической игры как средства обучения в нашем исследовании, мы считаем, что требуется более детальная проработка.
Приемами словообразования и словотворчества умственно отсталый ребенок овладевает интуитивно в процессе общения со взрослым. Поэтому при ознакомлении детей с окружающим необходимо привлечь их внимание к названиям предметов, объектов, следует пояснять, откуда возникло то или иное название (строители – строят, повар - варит). Сразу параллельно ведется работа по формированию грамматически верной речи. Для этого нужно сразу давать образец изменения новых сложных слов (пяльцы - пялец).
Необходимо обогащать словарь детей различными частями речи с учетом особенностей их морфологического образования. Например, знакомя с посудой, обратить внимание детей, что не все названия предметов образуются одинаково:
1.
сахар – сахарница, салат – салатница;
2.
масло – масленка, соль – солонка;
3.
чай – чайник, заварка – заварник.
Все это поясняют и закрепляют дидактические игры на словообразование и морфологию. В этих играх речь ребенка интеллектуальными нарушениями грамматически оформляются.
Невозможно переоценить роль дидактических игр при решении задач развития поисковой активности ребенка, уточняющей то или иную форму, воспитывающей языковое чутье.
Дети часто заимствуют формы слов в готовом виде, верно употреблять их, но затем, под влиянием грамматических обобщений, заменяют их на регулярную ненормативную форму (карандашов).
Явление это закономерное и возникает в речи почти всех детей. На основании анализа, обобщений и абстрагирования ребенок строит гипотезу и «выводит» правила грамматики, которым подчиняет свое речевое поведение. Поэтому слепо заимствованная форма меняется на выверенную по правилу. Это и ведет в дальнейшем к увеличению грамматических ошибок, в частности словообразовательных. [1, с. 62].
Словообразование умственно отсталых детей носит многообразный характер. Различают «стихийных семантиков», «стихийных формалистов», и «стихийных консерватистов» (термины Д. Н. Богоявленского).
«Семантики» чутки к смыслу слова, оттенкам значения. Их словотворчество отличается витиеватостью, разнообразием форм (у утки – утята, у оленихи – оленок, оленишко, у белки – белочки, детишки).
«Формалисты» не обращают внимание на то, знаком ли им этот объект или нет. Если это утка, значит – утята (олениха – олененок, лосиха - лосенок). Иными словами, от впервые услышанного наименования образуют «однокоренное» слово.
«Консерваторов» не так много. Они хорошо помнят все слова, поэтому правильно произносят (у лисы – лисенок, у волка - волчонок). Зато новое слово их может поставить в тупик (у лося - ?). [1, с. 62].
В методике развития речи разработаны специальные дидактические игры для того, чтобы учить умственно отсталых детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для общения. Это хорошо нам знакомые игры: «Чудесный мешочек», «Чего не стало».
Конкретный грамматический материал для этих игр изменяется с расширением практического и речевого опыта детей (продуктивные виды деятельности, сюжетно-ролевые игры).
При отборе материала для дидактических игр важно организовать его так, чтобы детей с нарушениями интеллекта не просто запоминали ту или иную словообразовательную форму, но и в практическом плане освоили правила словообразования (окончание существительных, родительный падеж множественного числа). Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.
В русском языке подавляющее большинство слов мотивированных, т. е. образованных от других (бумага – бумажный, бумажник).
Для работы в детском саду отбирается небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования, названия детенышей, посуды, профессий, по материалам которых умственно отсталых детей учат ориентироваться в существительных, признаках и семантических отношениях. Собственно способом словообразования умственно отсталых дошкольников обучением с первого этапа.
Чтобы умственно отсталые дошкольники приобретали опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, еще не вошел в активный словарь. Ведь без речевого творчества невозможно достичь полноценного речевого развития. Однако опыт такого творчества не должен создавать у умственно отсталых детей превратных представлений о закономерностях языка, поэтому им сразу же следует показать доступные границы словопроизводства – ознакомить с разными способами словообразования.
Для развития словотворчества можно использовать и прием договаривания детьми слов при чтении знакомой им художественной литературы. Так же необходимы игры творческого характера (придумать имя котенку, щенку, сказочному герою). Подобные задания в максимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству, способствуют воспитанию произвольности речи.
Исследование теории вопроса позволяет сделать вывод о том, что формирование грамматически верной речи, в частности совершенствования морфологического способа словообразования существительных и прилагательных, тема актуальная. Об этом свидетельствует, в первую очередь, большое количество брошюр, статей, книг, изученных нами при разработке данной проблемы.
Освещая предмет исследования, мы отметили многогранность проблемы овладения детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения системой словообразования. Также мы подробно остановились на вариативности морфологического способа словообразования и его продуктивности, определяя их как причины большого количества ошибок в сфере словообразования умственно отсталых детей. Эта проблема стала мотивом вторичной конкретизации предмета исследования и сужения спектра изучаемых проблем.
| II Эмпирические исследования проблемы развития словообразовательных умений у детей с нарушениям интеллекта первого года обучения. | |
| | 2.1 Выявление наличного уровня словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. |
Исследовательская работа проводилась в специальном дошкольном учреждении № 278 октябрьского административного округа города Омска, 1 группе первого года обучения. В экспериментальную группу входило 10 детей. С группой работает два воспитателя: И. Я. Наливайко (средне специальное педагогическое образование), В. Н. Антоненко (средне специальное педагогическое образование) и дефектолог.
Работа начинается с постановки цели исследования, выявления умений детей образовывать слова с помощью суффиксов: -чик, -щик, -енн, -ян, -ов, -к (мн. ч.), -к (ед. ч.), -ик. Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методы:
1. наблюдения за речью детей в разных видах деятельности;
2. анализ «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» под редакцией О. П. Гавррилушкиной;
3. анализ календарно-тематического плана воспитания;
4. анализ календарно-тематического плана дефектолога;
5. анкетирование родителей и педагогов;
6. беседа с детьми.
Исследование проводились в первую вторую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента.
Для эксперимента было отобрано 10 детей. Дети имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Способность переключения с одного действия на другое низкая. У детей наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие речи (I уровень – 2 ребенка, II уровень – 4 ребенка, III уровень – 4 ребенка), недостаточное употребление слов обозначающих действие, признаки и отношения. Словарный запас крайне беден, в понимании речи дети ограничиваются знакомой бытовой ситуацией. Речь почти не включается в процессе деятельности детей.
Эксперимент проводился в октябре 2002 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.
Анализ программы.
Данная группа работает по «Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л. Б, Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой. Для того, чтобы выяснить предусмотренный уровень словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта, мы обратились к разделу программы «развитие речи».
В программе предлагается учить употреблять словообразовательные умения в дидактической игре, но не конкретизуются грамматические категории, которыми должен овладеть ребенок с интеллектуальной недостаточностью первого года обучения.
Анализ плана воспитательно-образовательной работы учителя дефектолога с сентября по ноябрь 2002 года.
В плане фиксируются следующие задачи:
- развить и активизировать речевое общение
- учить отвечать на вопросы полным ответом
- закреплять умение слушать ответы товарищей, не перебивая их, уважать их мнение.
При прохождении лексических тем: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, домашние животные, дикие животные, птицы, дефектолог планирует работу обучения словоизменению (например, игра «Один - много»), по словообразованию предлагает упражнения на образование слов с суффиксами: -чик, -щик, -ок, -ик, -к (ед. ч.), -к (мн. ч.).
Анализ плана воспитательно-образовательной работы воспитателя с сентября по ноябрь 2002 года.
Воспитатели проводят дидактические игры («Из чего что сделано», «Угадай, кто мы», «Где чей хвост», «Угадай-ка», «Что из чего какое») направленные на обогащение и активизацию словаря по разным темам, но не конкретизуется задача по формированию словообразовательных умений детей.
С целью изучения словообразовательных умений в речи были использованы наблюдения за свободным общением дошкольников с нарушением интеллекта:
- постоянные: за речью во время режимных процессов;
- периодические: за речью во время игр, прогулок.
Речевые проявления записываются дословно (приложение 6).
В результате наблюдений мы выяснили, что дети с нарушениями интеллекта первого года обучения в процессе деятельности словообразовательных норм русского языка в своей речи используют редко.
При проверки грамматических категорий детей с нарушениями интеллекта мы использовали методику исследования словообразования предложенную З. А, Репиной.
Задание 1.
Цель: Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных.
Все слова были разделены на суффиксы:
1 серия уменьшительно-ласкательных слов: -чик, -ик.
Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (стул – стульчик, шкаф – шкафчик, стол – столик, мяч – мячик, ковер – коврик, шарф – шарфик, корабль – кораблик, самолет – самолетик, шар – шарик, диван - диванчик).
Методика: Перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и дается задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Например: Я скажу: «шар», а ты «шарик»».
Ответ детей записывается и анализируется по следующим показателям:
- верные ответы – 1 балл;
- неверные ответы – 0 баллов.
Высшая оценка – 10 баллов.
2 серия: суффиксы –ок.
Материалы: 10 парных картинок с изображением животных и их детенышей (кошка – котенок, мышь – мышонок, лягушка – лягушонок, корова – теленок, собака – щенок, коза – козленок, лошадь – жеребенок, свинья – поросенок, гусь - гусенок).
Методика: Перед ребенком выкладываются парные картинки, изображены животные и их детеныши, и дается задание: «Я буду говорить про взрослых животных, а ты про их детенышей. Например: Я скажу «мышь», а ты «мышонок»».
Верные ответы – 1 балл.
Неверные – 0 баллов.
Высшая оценка 10 баллов.
3 серия: суффиксы –чк, -ек.
Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (доска – досточка, вилка – вилочка, ложка – ложечка, кофта – кофточка, тарелка – тарелочка, сумка – сумочка, носок – носочек, платок – платочек, бутылка – бутылочка, молоток – молоточек, листок - листочек).
Методика: перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и дается задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие».
Верные ответы – 1 балл.
Неверные – 0 баллов.
Высшая оценка 10 баллов.
Проанализировав ответы, пришли к выводу, что многие дети не умеют образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных. Много ошибок было допущено с суффиксами –чк, -ек, -ик. Это говорит о низком уровне словообразовательных умений детей с нарушениями интеллекта.
Задание 2.
Цель: Образование относительных прилагательных от существительных.
Все слова были разделены на суффиксы:
1 серия: суффиксы –ан, -ян.
Материалы: 10 картинок с изображением предметов и вещей (из дерева: стул, шкаф, стол; из стекла: стакан, банка; из кожи: сапоги, плащ; из шерсти: кофта, шарф, шапка, носки).
Методика: перед ребенком выкладываются картинки с изображением вещей и предметов, и дается задание: «Скажи, из чего сделан стул (из дерева), значит какой он? (деревянный)».
Ответы детей оцениваются по 10 балльной системе: верные ответы – 1 балл, неверные – 0 баллов.
2 серия: суффиксы –ов.
Материал: 10 картинок с изображением предметов (из резины: сапоги, игрушки, мяч; из меха: шуба, шапка; из пуха: подушка, одеяло, перина).
Методика: перед ребенком выкладываются вещи и картинки с изображением вещей и предметов, и дается задание: «Скажи, из чего сделана собачка? (из резины) Значит какая она? (резиновая)».
Верные ответы – 1 балл.
Неверные – 0 баллов.
Высшая оценка 10 баллов.
Задание у детей вызвало большие трудности. Было допущено много ошибок. Дети практически не умеют образовывать прилагательные от существительных, в речи не используют суффиксы –ан, -ян.
Задание 3
Цель: Образование глаголов от звокоподрожательных слов.
Материал: игрушки: утка, лягушка, свинка, петух, кошка.
Методика: перед ребенком выкладываются игрушки, и дается задание: «Скажи, кря-кря – кря! Кто это? (уточка) А что она делает? (крякает)».
Верные ответы – 1 балл.
Неверные – 0 баллов.
Высшая оценка 5 баллов.
Проанализировав ответы детей, пришли к мнению, что детям сложно словообразовывать глаголы от звукоподражательных слов. Первое слово дети образовывали с помощью, в ответах детей было допущено много ошибок, некоторые дети с этим заданием не справились, не назвав ни одного правильного ответа. Это свидетельствует о низком уровне словообразовательных умений.
Результаты выполненных заданий фиксировались и анализировались. После выполнения всех 6 заданий, на выявление уровня словообразовательных умений, была подсчитана их суммарная оценка. Высшая оценка 35 – 55 баллов – соответствует высокому уровню, 21 – 34 баллов – средний уровень, 20 баллов и ниже низкий уровень. (приложение 3).
Исходя из итогов проведенного эксперимента, сделали выводы, что уровень начальных словообразовательных умений достаточно различен.
В речи есть суффиксы:
-чик: Саша А., Никита Б., Миша Г., Дима З., Андрей Т., Егор Н.;
-ик: Никита Б., Дима З., Андрей Т., Женя М., Миша Г., Саша А.;
-чк: Саша А., Никита Б., Миша Г., Дима З., Андрей Т., Егор Н.;
-ек: Андрей Т., Егор Н., Саша А., Никита Б.;
-ок: Никита Б., Миша Г., Женя М., Андрей Т., Егор Н. , Дима З.;
-ан: Саша А., Никита Б., Миша Г., Дима З., Андрей Т., Егор Н., Лиля А.;
-ян: Никита Б., Миша Г., Андрей Т., Егор Н., Надя Т.;
-ов: Никита Б., Миша Г., Андрей Т., Егор Н., Женя М., Надя Т.;
Речевое развитие ребенка во многом зависит от среды, в которой он находится. Бесспорным является положение о том, что одной из причин грамматических ошибок детей является грамматически неверная речь взрослых. С целью выявления уровня речевого развития педагогов и родителей было использовано анкетирование по различным методикам (приложение 1 и 2).
Проанализировав результаты анкетирования, выяснили, что знания детей неразрывно связаны с образованностью родителей, что видно из ответов. Основной вывод сделанный ними при анализе анкет, сводится к тому, что чем шире круг общения ребенка, чем чаще контакт со взрослыми, чем чаще походы в парк, цирк, театр, тем легче он выполняет задания, говорит он раскованнее, у него шире активный словарь. В целом получается, что от родителей зависит умственное, речевое развитие ребенка, его кругозор и интересы. Выявленный же нами уровень знания родителями основ родного языка и основ словообразования в частности достаточно высок у всех родителей, что мы выяснили из бесед с ними.
Оценки педагогов также показательны. Все ответы грамотны, содержательные, что говорит о высоком уровне грамматики и способов словообразования в частности.
Для выявления уровня словообразовательных умений детей с интеллектуальной недостаточностью первого года обучения определены следующие критерии оценок:
1. уровень (высокий) – ответы безошибочные или одна ошибка, могут быть неточности, ребенок работает с желанием и интересом.
2. уровень (средний) – допускается 3 – 5 ошибок, есть неточности при ответе, ребенок работает с желанием, заинтересован, но не всегда уверен в правильности своего ответа.
3. уровень (низкий) – более 6 ошибок, есть неточности, ребенок работает без интереса, долго думает, ответы неуверенные.
Согласно критериям констатирующего эксперимента:
К высокому уровню отнеслось 20%
К среднему уровню отнеслось 50%
К низкому уровню отнеслось 30%
В речи детей употребляется мало суффиксов, что не соответствует требованиям. Причиной тому является несовершенство словообразовательной работы с детьми родителей и воспитателей. С такими результатами и выводами переходим к формирующему эксперименту.
| 2.2 Совершенствование словообразовательных умений посредствам серии дидактических игр. |
Формирующий эксперимент проводился в повседневной игровой деятельности детей. Работа проводилась в естественных для детей условиях методом обучающего эксперимента. Он состоял из индивидуальных занятий и занятий с группой. Занятия проводились в форме дидактических игр.
Были поставлены задачи:
1. Определить эффективность использования дидактической игры при работе над усвоением способов словообразования существительных и прилагательных.
2. Подобрать серию дидактических игр для целенаправленной планомерной работы над усвоением детьми с нарушениями интеллекта способов словообразования существительных и прилагательных.
Задание 1.
Работа по совершенствованию словообразовательных умений детей началась с дидактической игры «Чей голос».
Цель: учить детей различать взрослых и их детенышей по звукоподражанию, соотносить название взрослого животного и его детеныша, образовывать формы имен существительных.
Материалы: игрушки: мышь – мышонок, утка – утенок, лягушка – лягушонок, корова – теленок, кошка – котенок, лошадь – жеребенок, собака – щенок, гусь – гусенок.
Ход работы:
В гости к детям приходят звери. Дети должны отгадать, чей голос они услышали (-Мяу! Кто так говорит? (кошка), а кто мяукает тоненько (котенок)). Дети должны были правильно использовать суффиксы в названии детенышей животных.
Проанализировав результаты, пришли к выводу о правильности выбора данной дидактической игры как средства формирования словообразования у детей экспериментальной группы. Об этом свидетельствуют ошибки и наибольшие затруднения детей в процессе игры, что говорит о не совершенстве умений в использовании суффиксального способа словообразования.
Задание 2.
Далее была предложена игра «Большое и маленькое».
Цель: учить детей образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных с помощью суффиксов –чик, -ик.
Материал: парные картинки с изображением больших и маленьких предметов (стул – стульчик, шкаф – шкафчик, мяч – мячик, ковер – коврик и т. д.).
Ход работы:
Детям предложены парные картинки с изображением больших и маленьких предметов. Дети должны были правильно назвать предметы, верно использовать суффиксы в названии маленьких предметов.
Не все дети экспериментальной группы использовали правильно суффиксы в названии маленьких предметов, допускали много ошибок, путая суффикс –чик, -ик (ковер – ковричик, шарф - шарфичик).
Задание 3.
Дидактическая игра «Назови меня ласково».
Цель: учить ребенка образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных, называть предметы, животных ласково.
Материалы: игрушки: заяц, бегемот, слон, еж.
Ход работы:
Игра проводится индивидуально с каждым ребенком в тихой, спокойной обстановке. В гости к ребенку пришли заяц, бегемот, слон, еж. Они знакомятся с ребенком, называют его имя ласково и просят, чтобы и он назвал их ласково (слоник, зайчик, бегемотик, ежик). Затем ребенок называет части тела животного – игрушки и самого (нос – носик, рука – ручка, ручечка, лапа – лапка, хвост – хвостик, ухо – ушко и т. д.).
Игра вызвала интерес и желание играть в неё. Все дети справились с этим заданием, но дети сильной группы использовали больше уменьшительно-ласкательных слов, используя даже свое словотворчество.
Задание 4.
Детям была предложена игра: «Магазин одежды».
Цель: учить детей образовывать относительные прилагательные от существительных, называть, из чего сделан тот или иной предмет.
Материал: вещи (одежда и обувь) шерстяные, кожаные, резиновые, меховые.
Ход работы:
Игра проводится фронтально. Детям предлагается посетить магазин одежды. Вещи лежат на витрине, дети рассматривают их, трогают и называют, из чего они сделаны (шапка из шерсти, сапоги из резины и т. д.) После чего каждый ребенок покупает себе вещь, называя ее полным ответом (Я хочу купить резиновые сапоги, шерстяной шарф и т. д.).
С заданием дети справились в соответствии с возможностями. Дети с высоким уровнем с легкостью справились с заданием, но большие трудности вызвали у детей с низким уровнем, они допускали очень много ошибок. Интерес к игре достаточно высок, все дети с желанием и охотой играли.
Задание 5.
Была предложена дидактическая игра: «Что из чего, какое?».
Цель: учить детей называть предметы, из какого материала они сделаны, образовывать прилагательные от существительных с помощью суффиксов –ян, –ан, -ов.
Материалы: картинки с изображением предметов и вещей (стул, стол, кровать, стакан, банка, ложка и т. д.)
Ход работы:
Игра проводится фронтально. Перед ребенком выкладываются картинки с изображением предметов, и предлагается назвать, из чего они сделаны. Например: «Скажи, из чего сделан стул (из дерева), значит какой он? (деревянный)».
Если ребенок затрудняется при ответе, при выборе правильно использовать суффикс, то педагог. Проделанная ними такого рода работа позволила достичь цели игры. Дети значительно реже допускали ошибки, что о предыдущей игре не скажешь.
Задание 6.
Дидактическая игра «Угадай-ка».
Цель: учить детей точно использовать названия детенышей животных в единственном и множественном числе.
Материал: карточки с изображением животных и их детенышей (тигр – тигренок – тигрята; кошка – котенок - котята).
Ход работы:
Игра проводится индивидуально. Ребенку загадывается загадка и показывается картинка с изображением взрослого животного. Затем задается вопрос: «Скажи, а кто детеныш тигра?» (тигренок) – показывается картинка тигренка. «Один тигренок, а если их много? – показывается картинка с тигрятами – как мы скажем » (тигрята).
Задание показало эффективность предыдущих игр в названии детенышей животных в единственном числе, но во множественном числе дети испытывали трудности, сомневались в правильности своего ответа, делали много ошибок (тигренки, котенки, утенки, щененки, поросенки и т. д.)
Задание 7.
Детям была предложена дидактическая игра: «День рожденья Пуха».
Цель: учить детей соотносить названия взрослых животных с названиями их детенышей, использовать эти слова в речи.
Материал: игрушки: белка с бельчатами, зайчиха с зайчатами, слониха со слонятами, лиса с лисятами и т. д.
Ход работы:
Игра проводится фронтально. На день рожденье к котенку Пуху пришли его друзья – малыши со своими мамашами. «Пришла свинья со своими малышами … (детям предлагается назвать детенышей свиньи) … поросятами». Мамы сели за стол пить чай, а дети затеяли игру в прятки. Педагог прячет игрушки за ширму. Котенок Пух ищет игрушки. Нашел Пух детенышей (педагог по очереди достает игрушки и предлагает детям назвать их). Например: нашел бельчат, слонят, щенят и т. д.
Проанализировав ответы детей, пришли к выводу, что дети ориентируются в суффиксах, работают с интересом и желанием. Все это свидетельствует о верном наборе обучающего материала. Мы заметили, что с умением использовать тот или иной суффикс при словообразование нарастает частота его использования в речи. В ходе формирующего эксперимента было проведено 20 игр. Из них 13 проведены экспериментатором и описаны в данной работе. Остальные 7 проведены воспитателем и дефектологом по предложенной нами методике. Игры проводились с детьми всей группы, но большое внимание уделялось детям, входивших в экспериментальную группу, особенно тем, которые отсутствовали при проведении игры экспериментатором.
Под влиянием дидактической игры умственно отсталых дети приобретают не только знания и умения, у них развивается способность чувствовать правильность той или иной формы.
Сравнения полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента доказывает положительную обучающую роль дидактических игры, ее эффективность.
Работа шла целенаправленно, систематически и комплексно. Некоторые игры повторялись 3 – 4 раза, что способствовало лучшему закреплению словообразовательных умений детей с интеллектуальной недостаточностью первого года обучения.
Применение различных видов дидактических игр помогло сделать работу более насыщенной и разнообразной, сохранить и даже повысить уровень познавательной активности детей.
| 2.3 Определение эффективности использования серии дидактических игр как средства совершенствования словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. |
Для выявления динамики развития суффиксального способа словообразования был проведен контрольный эксперимент в марте 2003 года.
Он включал в себя следующие задания:
1. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;
2. образование относительных прилагательных от существительных;
3. образование глаголов от звукоподражательный слов.
Как и в констатирующем эксперименте, так и в контрольном эксперименте мы использовали методику исследования, предложенную З. А. Репиной.
Задание 1.
Цель: выявить глубину овладения ребенком образовывать уменьшительно-ласкательных формы существительных с помощью суффиксов.
1 серия: -чик, -ик.
Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов.
Методика: Перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, предлагается рассмотреть каждую в отдельности, и дается задание: «Скажи, что нарисовано на карточках? Как ты скажешь про большие предметы и как про меленькие?»
2 серия:–ок.
Материалы: 10 парных картинок с изображением животных и их детенышей.
Методика: Перед ребенком выкладываются парные картинки, изображены животные и их детеныши и дается задание: «Скажи, кто нарисован на картинках? Как ты скажешь про большого животного и про его детеныша?»
3 серия: –чк, -ек.
Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов
Методика: Перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и дается задание: «Скажи, что нарисовано на картинках? Как ты скажешь про большие предметы и как про меленькие?»
Ответы детей в задании 1 оценивались как верные ответы – 1 балл, неверные – 0 баллов. Высшая оценка – 10 баллов.
Полученные результаты выявили существенное повышение уровня сформированности словообразования с помощью суффиксов –чик, -ик, -чк, ек, -ок у детей экспериментальной группы. Все дети работали с желанием и интересом. Ошибок было допущено значительно меньше, некоторые дети не допустили ни одной ошибки. Это еще раз доказывает эффективность проделанной работы.
Задание 2.
Цель: выявить глубину овладения ребенком образовывать относительные прилагательные от существительных с помощью суффиксов.
1 серия: –ан, -ян.
Материалы: 10 картинок с изображением предметов и вещей.
Методика: перед ребенком выкладываются картинки с изображением вещей и предметов, и дается задание: «Скажи, что нарисовано на картинке? Из чего он сделан? Значит, какой он?»
2 серия: –ов.
Материал: 10 картинок с изображением вещей и предметов.
Методика: перед ребенком выкладываются вещи и картинки с изображением вещей и предметов, и дается задание: «Скажи, что нарисовано на картинке? Из чего он сделан? Значит, какой он?»
Все ответы детей в задании 1 оценивались как верные ответы – 1 балл, неверные – 0 баллов. Высшая оценка – 10 баллов.
По результатам второго задания, было видно, что уровень знаний детей значительно повысился. Дети старались достичь высокого результата, работали с желанием и интересом. Ошибок практически не было.
Задание 3.
Цель: выявить глубину овладения ребенком образовывать глаголы от звукоподражательных слов.
Материалы: игрушки: утка, лягушка, свинка, петух, кашка.
Методика: перед ребенком выкладываются игрушки, и дается задание: «Скажи «Кря-кря-кря!», кто это? (уточка) Что она делает? (крякает)»
Ответы детей в задании 1 оценивались как верные ответы – 1 балл, неверные – 0 баллов. Высшая оценка – 5 баллов.
Задание это вызвало трудности у многих детей, но все же некоторые дети дали показательные результаты в лучшую сторону.
Исходя из полученных результатов контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что уровень развития словообразования у детей экспериментальной группы возрос (приложение 4).
Дети приобрели необходимые умения образования существительных и прилагательных суффиксальным способом, а вот образование глаголов вызвало трудности у детей. Но не все дети используют свои словообразовательные умения в практической деятельности.
Использование дидактических игр, при обучении детей с нарушениями интеллекта словообразованию, является необходимым. Так как в игре знания детей усваиваются гораздо быстрее и прочнее, лучше формируется умения и навыки, в том числе и словообразовательные.
Заключение.
Таким образом, результаты экспериментального исследования по формированию словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения в области существительных, глаголов и прилагательных подтверждает гипотезу относительно того, что именно дидактические игры являются наиболее эффективным средством развития и совершенствования словообразовательных умений детей.
Дидактические игры способствуют повышению уровня сформированности навыков образования глаголов от звукоподражательных слов, существительных и прилагательных с помощью суффиксов, усвоению речевых норм и правил, совершенствование связной речи, активизирует словарь детей, пополняет его. Расширяется знание детей об окружающих их предметах и явлениях.
Эффективность дидактической игры проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе.
Дидактические игры должны стать неотъемлемой частью повседневной жизни ребенка, стимулировать его двигательную и познавательную активность. Следовательно, необходим набор специальных дидактических игр, постоянное обновление игр находящихся в «обиходе», чтобы не падал, а наоборот все больше возрастал интерес ребенка к этим познавательным играм.
Считаем, что подобранная и разработанная серия дидактических игр эффективно помогли нам сформировать у детей с нарушениями интеллекта словообразовательные умения при изменении существительных и прилагательных. Проведенная нами работа помогла своевременно выявить и исправить грамматические ошибки, встречающиеся в речи детей с интеллектуальной недостаточностью.
Так как у детей с нарушениями интеллекта кратковременная память, следовательно, и впредь необходима систематическая и целенаправленная работа по формированию грамматического строя речи и словообразования в частности.
Библиография.
1. Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи детей // Дошкольное воспитание. – 1995. - №7 – с. 62.
2. Арушанова А. Г. Развитие речи и игры // Дошкольное воспитание. – 1995. - №7 – с. 40.
3. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: «Академия», 2000. – 400с.
4. Арушанова А. Г. Развитие речи детей // дошкольное воспитание. – 1988. - №7 – с. 70.
5. Арушанова А. Г. Игра, ее значение в развитии речи //Дошкольное воспитание. – 1986. - №3 – с. 4.
6. Реформаторский А. А. Введение в языковедение. – М.: «Просвещение», 1967. – 200с.
7. Бондаренко А. Дидактические игры в детском саду. – М.: «Просвещение», 1991. – 160с.
8. Бочкарева Л. О проблемах дидактической игры // Дошкольное воспитание. – 1987. - №7 – с. 45.
9. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи – М.: «Просвещение», 1961. – 540с.
10. Михайленко Н. Я. К вопросу о строении игр с правилами // Дошкольное воспитание. – 1998. - №1 – с.26.
11. Николаева Л. Теория игр с правилами // Дошкольное воспитание. – 1996 – №9 – с. 40
12. Новоторцева Н. Развитие речи детей – Ярославль: «Академия», 1996. – 240с.
13. Сорокина А. Дидактические игры в детском саду – М.: «Просвещение», 1982. – 103с.
14. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. – 1988. – №2 – с. 20.
15. Тюрикова И. Дидактические игры и развитие речи // Дошкольное воспитание. – 1988 - №4 – с. 33.
16. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика – М.: «Академия», 1998 - 433с.
17. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: «Академия», 2001. – 240с.
18. Ушакова О. С. Придумай слова – М.: «Издательство Института Психотерапии», 2001 – 300с.
19. Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи дошкольников: некоторые итоги исследования // Дошкольное воспитание, - 1997. – №2 – с. 32.
Арушанова А. Г. развитие речи и игра // Дошкольное воспитание, - 1994. - №1- с. 35.
