Южно-Сахалинский институт

Московского Государственного Университета Коммерции
КЛНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по социологи

Тема: «Социология образования»
Выполнил:____________________________

______________________________________

______________________________________

Проверил:_____________________________

______________________________________
Южно-Сахалинск

2000 

СОДЕРЖАНИЕ
Введение                                                                                          3

1. Предмет социологии образования                                          5

2. Эффективность и качество образования                                12

3. Актуальные проблемы социологии образования                          18

Заключение                                                                                     26

Список литературы                                                                       28
ВВЕДЕНИЕ
Как особая дисциплина социологам образования сформи­ровалась на рубеже XIX—XX веков. В своих работах Э. Дюркгейм, Д. Дьюи и другие социологи обратили внимание на необ­ходимость специального анализа тех проблем, которые затраги­вали роль, назначение и функции образования.

В отечественной социологии первые попытки анализа со­стояния образованности населения связаны с деятельностью земских статистиков, которые всесторонне и осно­вательно описали состояние школьного дела в России[1]. Од­нако собственно социологические работы по проблемам обра­зования появились в России только в XX веке. Исследования советских социологов в 20-е годы содержали предложения по обучению работающей молодежи, по подготовке новой интел­лигенции, по реализации программы ликвидации неграмот­ности (Е.А. Кабо, Л.Е. Минц, В.С. Овчинников и др.).

Интенсивное развитие социология образования получила в конце 60-х —  начале 70-х годов. Работы Ф.Р. Филиппова, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина были первыми, в которых ана­лизировались как общие, так и специфические вопросы обра­зования. Несколько позднее эту группу исследователей попол­нили такие видные представители советской социологии, как Н.А. Аитов, M.Х. Титма, В.Т. Лисовский, В.И. Файнбург и др.

Затем социология образования расширила свое влияние: исследования проблем высшей школы были проведены Л.Я. Рубиной, С.И. Григорьевым, В.Г. Харчевой, Ю. Леонавичюсом, сред­ней школы и учительства — Л.Г. Борисовой, Ф.Г. Зиятдиновой, A.М. Гендиным, M.И. Сергеевым, И. Кенкманом, роль профес­сионального образования рассматривали А.А. Овчинников, Д.Л. Константиновский, И.В. Бестужев-Лада, В.Э. Шерега и др.

Большой всплеск исследований по социологии среднего образования породили попытки его реформирования в 70— 80-е годы (последняя — в годы перестройки). В этих работах был осуществлен обстоятельный анализ происходящих изме­нений, а также тех препятствий, которые стояли на их пути.

Что же касается отечественной социологии 90-х годов, то пока можно назвать мало работ, в которых были бы в полной мере осмыслены те кардинальные изменения, которые ре­ально происходят во всей системе образования. По-прежне­му актуальным остается вопрос о том, что определяет инте­рес людей к процессу овладения знаниями, какова оценка его действенности и эффективности, какие проблемы волну­ют людей в условиях информационного общества.
1. ПРЕДМЕТ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Образование является объектом и предметом изучения ряда наук: педагогики, психологии, философии, истории, эконо­мики, социологии. Каждая из них исследует ту грань, которая специфична для каждой из них. Причем любая из названных наук не может не учитывать того, что сделано в смежной об­ласти знаний. Но не иметь специфики своего подхода — это, значит, обрекать себя на повтор той информации, которая содержится в других науках и соответственно ставить под сомне­ние целесообразность своего автономного существования.

Социология так же, как и другие науки, опирается на обоб­щенную информацию, которую не может игнорировать ни одна из наук: что собой представляет система образования, численность обучающихся и преподавателей в целом и по отдельным формам, инфрастуктура образования, сравнение с другими странами и т.д. Вместе с тем социология имеет свои специфические задачи:

o   изучение потребностей в образовании, понимание и оценка его роли в жизни общества и личной жизни;

o   оценка уровня и качества знаний в контексте их социаль­ной значимости;

o   отношение общества и обучающихся к образованию, изу­чение его социальной ценности;

o   выявление роли образования как фактора социального статуса;

o   определение степени его влияния на динамику духовных потребностей и интересов.

Вместе с тем в системе народного образования существу­ют различные формы и уровни образования, каждый из кото­рых имеет особенности, цели и задачи. Соответственно пред­мет социологии образования также получает свое специфи­ческое звучание.

Напомним, что существующая система образования со­стоит из дошкольного, среднего, профессионального среднеспециального и высшего образования. Как особое явление рассматривается послевузовское образование. Все больший интерес вызывает феномен непрерывного образования.

Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспитанности человека, его тру­долюбия, многие другие нравственные качества закладыва­ются еще в раннем детстве.

В целом значение дошкольного воспитания недооценива­ется. Слишком часто упускается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой закладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в коли­чественных показателях «охвата» детей или удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не про­сто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их ум­ственное, нравственное и физическое развитие. С переходом к обучению детей с 6 лет детские сады столкнулись с новыми для себя проблемами — организацией деятельности подгото­вительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школь­ный ритм жизни, иметь навыки самообслуживания.

С точки зрения социологии особую значимость приоб­ретает анализ ориентированности общества на поддержку дошкольных форм образования, на готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и ра­циональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные ориентации тех лю­дей, которые занимаются с детьми — воспитателей, обслу­живающего персонала, — а также их готовности, понимания и стремления выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.

В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не каждого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй ребенок), средняя общеоб­разовательная школа нацелена на подготовку к жизни всего без исключения подрастающего поколения. В условиях со­ветского периода, начиная с 60-х годов, осуществилась реа­лизация принципа всеобщности полного среднего образова­ния с целью обеспечения молодежи «равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Кон­ституции РФ такое положение отсутствует. И если в совет­ской школе из-за требования дать каждому молодому челове­ку среднее образование процветали процентомания, припис­ки, искусственное завышение успеваемости, то в российской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5—2 млн. детей), что со временем ска­жется на интеллектуальном потенциале общества.

Но и в этой ситуации социология образования по-преж­нему нацелена на изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию на внедре­ние новых форм образования, ибо окончание общеобразова­тельной школы оказывается для молодого человека одновре­менно и моментом выбора будущего жизненного пути, про­фессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду профессионального образования. Но что движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в течение жиз­ни — это одна из важнейших проблем социологии. Наиболее интересно в этом смысле исследование М. Титмы, который с конца 70-х годов прослеживает путь выпускников школы в Молдавии, Украине, Узбекистане и в ряде республик, краев и областей России[2].

Особое место занимает исследование профессионального образования — профессионально-технического, среднеспециального и высшего.

Профессионально-техническое образование самым непо­средственным образом связано с потребностями производст­ва, с оперативной и сравнительно быстрой формой включе­ния молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осущест­вляется в рамках крупных производственных организаций или государственной системой образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), профессиональ­но-техническое образование прошло сложный и извилистый путь развития. И, несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на сочетание полного и специального образования в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профес­сионально-техническая подготовка остается важнейшим ка­налом получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и реального участия в решении народнохозяйственных проблем.

Вместе с тем социологические исследования и в 70—80-х годах, и в 90-е годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на полу­чение высшего, а затем среднеспециального образования про­должает преобладать. Противоречивый опыт социально-про­фессиональных ориентации молодежи в начале 90-х годов показывает весьма серьезный и глубокий их кризис в силу большого расхождения провозглашенных целей и их реаль­ного обеспечения в обществе[3].

Что касается среднего специального в высшего образова­ния, для социологии важны выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка возможностей и роли в будущей взрослой жизни, соответствие субъективных уст­ремлений и объективных потребностей общества, качество и эффективность подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых лю­дей в возрасте от 12 до 22 лет учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов показывают, что в этом отношении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют результаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям уральских со­циологов (Л.Я Рубина), до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя три года после получения диплома трудились по полученной специальности. В целом по стране в конце 80-х годов 4 млн. специалистов с высшим и средним специальным образованием работали на должностях, не требующих такого уровня подготовки. С переходом к рын­ку этот процесс еще более усугубился.

Процесс обновления высшей и средней специальной шко­лы еще только начался. Идет он с большим трудом и имеет серьезные издержки. Опросы фиксируют, что перемены к лучшему ощутили только 16% студентов вузов и 11% учащих­ся техникумов. Итоги социологических исследований свиде­тельствуют, что лишь создание условий для подлинно демо­кратического участия студенчества в решении своих судеб способно обеспечить коренные изменения в работе высшей школы (Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, 1995).

Важным показателем уровня специалиста является обра­щения к духовности, к общечеловеческим ценностям, к бо­гатству мировой культуры. Жизнь предъявила нелицеприят­ный счет каждому специалисту — не замыкаться в рамках «профессионального кретинизма». Гуманизация всего высшего образования стала неотложной задачей сегодняшнего дня.

Одно из самых серьезных препятствий на пути развития профессионального образования — отсутствие тесной интеграции науки и учебного процесса, особенно в вузах, готовя­щих специалистов для новых и авангардных технологий, наукоемких производств. Отставание от складывающихся в мире новых возможностей науки и образования во многом объяс­няется тем, что экстенсивная экономика не требовала высо­кого качества подготовки специалиста. Уровень жизни чело­века не зависел от его профессиональной компетентности, качества труда. Знание, талант оставались невостребованны­ми. Естественно, что такая ситуация не способствовала воз­никновению мотивации к серьезной, творческой работе ни у студентов, ни у преподавателей. Студенты равнодушно взи­рали на «борьбу» преподавателей за качество их подготовки. Все это создавало почву для процветания административных методов организации учебного процесса, формировало у сту­дентов пассивность, беспомощность, апатию. Если по дан­ным социологического исследования, проведенного в 1988 году в 38 вузах, студентов волновало равнодушие и несправедли­вость некоторых преподавателей и администраторов, то в настоящее время, по данным В.Г. Харчевой и Ф.Э. Шереги, в первую очередь волнует материальное положение, условия и качество учебы и, что особо необходимо подчеркнуть, буду­щее устройство в жизни, которое представляется им беспер­спективным: только 52% считают, что они будут работать по специальности[4].

Обстоятельный социологический анализ уровня образо­вания молодых людей позволил обнаружить, что кругозор многих из них характеризуется поверхностным знанием, не затрагивающим глубинные пласты сознания. Вот почему социология стала констатировать появление групп людей, которые получили образование, но не имеют соответствующего культурного потенциала.

Вырос целый отряд «серых специалистов», у которых низкий профессиональный уровень в большинстве случаев со­седствовал с низким уровнем общей культуры. Бремя таких специалистов резко уменьшало интеллектуальные потенциальные возможности общества, деформировало духовный мир страны, пагубно влияло на компетентность различного ранга руководителей. В этих условиях нелепо выглядели количест­венные показатели выпуска специалистов, которые часто не соответствовали предъявляемым к ним требованиям, причем само народное хозяйство не нуждалось в таком их количест­ве. Все это привело к оголтелым формам технократизма, не желающего ни с чем считаться, кроме количественных пока­зателей.

Долгое время из народного образования, особенно из школы, выжигали дифференциацию. Практика подтвердила, что единообразная школа малопродуктивна, приводит к опус­тошению ума и души Можно проследить путь деградации народного образования. Из инструмента развития личности оно постепенно превратилось в инструмент простого воспро­изводства знаний и, наконец, стало работать в режиме расхи­щения интеллектуальных богатств нации. И хотя общество предпринимает попытки поставить на службу народу те прин­ципы, которые хорошо зарекомендовали себя в истории, до сих пор не преодолены инерция мышления и действия, про­тивоборство различных эшелонов управления» догматизм многих педагогических теорий. Процесс раскрепощения идет очень медленно.

Тем не менее, социологический анализ проблем разви­тия народного образования подтверждает, что народное об­разование выступает как интегральная, обобщающая цен­ность духовной культуры. Наряду с политической и право­вой культурой образование формирует эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жиз­нью общества.

В зарубежной социологии образования, как показали, в частности, дискуссии в рамках XI Всемирного социологичес­кого конгресса в Дели (1986 г), получают распространение идеи «автономизации» и приватизации школы, ее «независи­мости» от государства, политики, господствующей идеологии, все равно какой — светской или религиозной, прогрес­сивной или консервативной.

Анализ хода реальных изменений в нашей стране в 90-х годах в системе образования обнаруживает похожие и подоб­ные сдвиги, которые можно охарактеризовать как важный этап в поисках новой парадигмы развития образования. Несомнен­но, что его гуманизация, связь с мировой культурой, приори­тет общечеловеческих ценностей — это тот ключ, который сможет обеспечить эффективность подготовки молодежи к жизни, станет опорой каждому человеку на протяжении все­го его жизненного пути.
2. ЭФФЕКТИВНОСТЬ И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
Очевидно, что для того, чтобы выявить эффективность, действенность образования с точки зрения социологии, не­обходима оценка данного социального института, во-первых, с позиций тех людей, которые учатся или повышают свой уровень общеобразовательных и профессиональных знаний. Во-вторых, очень важно оценить социальную позицию, цель, установки и ориентации тех, кто обучает, т.е. всех тех, кто в силу своего профессионального положения обеспечивает вос­производство, трансляцию и усвоение знаний. В-третьих, это оценка тех, кто является потребителем продукции общей и профессиональной школы, кто получает в виде выпускников учебных заведений молодых людей, претендующих на соот­ветствие потребностям национального хозяйства. И, наконец, это нормативная база, на которую опирается общество при эффективности образования, когда сравниваются реальные и декларируемые показатели его функционирования.

Именно с этих позиций и осуществляется социологичес­кое изучение ключевых показателей любой системы и любо­го уровня образования.

Прежде всего, это уровень знаний, которым обладают уча­щиеся и студенты, все население страны.

В 1988 году 89% работающих в народном хозяйстве имели среднее, среднее специальное и высшее образование. Сама по себе цифра впечатляющая, особенно если сравнивать с предшествующими этапами развития общества. Вместе с тем качество обучения и подготовки молодежи к жизни находи­лась в вопиющем противоречии с современными потребнос­тями общества. Более того, те достижения в образовании, которые страна имела к концу 50-х годов, к началу 80-х были утрачены, что привело к необходимости осознать новую ис­торическую реальность и определить формы и методы реше­ния этой проблемы.

Суть проблемы состоит в том, что отечественная школа отстала от мирового уровня в вопросах модернизации обуче­ния, творческие находки новаторов-преподавателей и осо­бенно учителей не получали признания Средняя и высшая школа перестали обеспечивать усвоение подлинных богатств человеческой культуры, общегуманистических нравственных ценностей.

Насколько тревожен факт снижения качества обучения, говорят данные выборочного опроса жителей Москвы и Кур­ска. На просьбу показать на контурной карте ряд стран, Ти­хий океан, Персидский залив и Центральную Америку — всего 16 наименований — правильный ответ был дан в среднем в 7,4% случаев. Лишь 38% советских людей нашли на карте Афганистан. 13% не смогли правильно показать свою страну (В.Г. Андреенков, 1993). В целом по знанию контурной карты советские граждане оказались среди замыкающих десятку (наряду с итальянцами и мексиканцами). И поэтому вполне логичен вывод президента и председателя правления Нацио­нального географического общества Дж. Гровнора, инициа­тора данного исследования: «Без географической грамотнос­ти трудно представить сознательного человека — участника демократического политического процесса».

Аналогичные (или похожие) примеры можно привести по многим другим дисциплинам. Но особенно удивителен факт, когда это незнание обнаруживают люди, которые должны учить других или от их знания зависит жизнь дру­гих людей. И особенно тревожно это звучит для высшей школы. Процесс подготовки профессиональных «полузна­ек» зашел очень далеко Выборочный анализ работы от­дельных вузов подтверждает этот вывод: проверка студен­тов Башкирского медицинского института в 1988 году об­наружила, что 50% выпускников не могут поставить несложный диагноз. Многие выпускники педагогических вузов достаточно безграмотны. Будущие инженеры на про­изводстве теряются и не могут решить простые техничес­кие и технологические задачи.

Эффективность образования во многом зависит от того, какие цели ставят перед собой участники этого процесса, и в первую очередь учащиеся и студенты, что они хотят реализо­вать в своей жизни с помощью образования. В этой связи очень важно установить зависимость между социальной и профессиональной ориентацией. Социальная ориентация — это определение человеком своего места в системе общест­венных отношений, выбор желаемого социального положе­ния и путей его достижения. Профессиональная ориентация есть осознание того «набора» профессий, который предлагает в данный момент общество, и выбор наиболее привлека­тельной из них. Социальная ориентация взаимодействует с профессиональной, хотя та и другая не тождественны Они взаимосвязаны постольку, поскольку социальное положение человека в обществе определяется характером и содержани­ем его труда.

Социологические исследования (Ф.Р. Филиппов) позво­лили, в частности, установить, что выбор вида профессио­нального образования лишь частично обусловлен выбором будущей профессии — в большей мере, чем профессию, люди выбирают свое будущее социальное положение. При этом социальная ориентация складывается у учащихся школ значительно раньше, чем профессиональная. Большинство опрошенных учащихся пока мало информировано о кон­кретном содержании избранного ими вида будущей трудо­вой деятельности, об условиях труда, его оплате. Выбор, сделанный накануне окончания школы, нередко бывает про­диктован случайными мотивами (близостью профессиональ­ного учебного заведения к месту жительства, примером сверстников и друзей, советами знакомых). Рекомендации школы, роль кабинетов, профориентации назвали в каче­стве факторов выбора профессии лишь 4—5% опрошенных молодых людей.

Социальная ориентация образования еще больше усили­лась в период рыночных преобразований. Стремительно воз­росло число желающих получить финансовое, юридическое, экономическое образование в силу того, что именно эти виды образования дают возможность занять лидирующее, высо-кообеспеченное положение в обществе. Так, исследование, проведенное в Красноярском крае в 1994 году и охватившее 13 городских и сельских школ (769 учащихся девятых и один­надцатых классов), показало, что из числа девятиклассни­ков, определившихся в выборе профессии, никто не поже­лал стать рабочим в промышленном производстве; 3,1% хо­тели бы стать строительными рабочими, 2,4% — работниками сельского хозяйства; 2,4% — влиться в ряды ИТР. Не отли­чается от этих значений существенным образом профессио­нальный выбор учащихся 11-х классов, для которых доля ответов, приходившихся на вышеупомянутые роды деятель­ности, составила, соответственно 0,5, 0,9, 1,4 и 4,5% от чис­ла ответивших.

Что касается сельскохозяйственной деятельности, то все­го 6,3% от числа ответивших учащихся 9-х и 1,4% учащихся 11-х классов связывали свой основной либо дополнительный (запасной) выбор профессии с этой крайне важной для об­щества сферой деятельности. Причем большинство из этих немногих выказывали желание стать агрономами, ветерина­рами, охотниками, промысловиками, пчеловодами. О массо­вых и наиболее нужных на селе профессиях механизаторов и животноводов упомянули из 300 всего 3 (!) учащихся. Не­смотря на настойчивую пропаганду фермерства, никто из оп­рошенных не пожелал испытать себя на этом важном для об­щества поприще.

Не лучше обстоят дела в отношении возможности рабо­тать в промышленности. Выразил желание стать рабочим (вы­бор основной профессии) всего один учащийся 11-го класса (из числа девятиклассников — ни одного человека), да и тот хочет стать старателем (очевидно, надеясь найти золотой само­родок и разбогатеть). Лишь в случае неудачи с основным вы­бором готовы работать слесарями и токарями б учащихся 9-х классов (что составляет мизерную долю — 2,4% от числа от­ветивших). Не пользуются, как видим, почетом среди уча­щейся молодежи и производственные профессии, требующие высшего и среднего специального образования. Готовы влить­ся в ряды инженерно-технического персонала в общей слож­ности с учетом основного и дополнительного выборов всего 2,8% из числа ответивших девятиклассников и 4,5% — одиннадцатиклассников[5].

К проблеме цели очень тесно примыкает проблема моти­вов обучения и особенно повышения образования и квали­фикации. Поэтому если в общеобразовательной школе инте­рес к обучению в значительной степени подавлен и действует установка «так надо», «родители требуют», «все учатся», то в среднеспециальных и особенно высших учебных заведениях интерес ярко выражен: желание «получить интересную про­фессию», «повысить свой авторитет», «приобщиться к интел­лектуальной сфере жизни», «стать руководителем». В услови­ях рыночных отношений возрос мотив, связанный с возмож­ностью получения высокой оплаты труда, с желанием приобрести экономическую самостоятельность и даже эко­номическую независимость не только от родителей, но и в известной мере от общества.

В середине 90-х годов В.И. Чупровым зарегистрировано новое явление в мотивации молодых людей: их желание со­единить учебу с производительным трудом. В процессе ис­следования (1995 г., 2 тыс. респондентов, квотная выборка) было выявлено, что около 80% подростков, юношей и деву­шек уже включены в различные сферы вторичной занятости. Что касается труда, то совмещают учебу с работой 10,8% уча­щихся, в том числе 6,9% школьников, 11,7% учащихся ПТУ, 17,4% студентов техникумов и 15,7% студентов вузов[6]. Структуру этой занятости характеризует таблица.

Соотношение предпочтений у различных категорий учащихся

Суждения	Школьники		Учащиеся ПТУ		Студенты
					Техникумов		Вузов
	%	ранг	%	ранг	%	ранг	%	ранг
Учёба – главное	49,0	1	33,9	1	39,0	1/2	39,2	2
Чтобы нормально жить, надо работать, а с учёбой можно подождать	5,6	4	4,7	3/4	11,0	3	3,3	3/4
Надо получать от жизни максимум удовольствий	33,4	2	34,3	2	39,0	1/2	39,0	1
Образование сегодня не имеет значения, важны деньги	7,9	3	4,7	3/4	8,1	4	8,1	3/4

Не меньшее значение при оценке эффективности и каче­ства образования имеет удовлетворенность процессом полу­чения знаний, самими знаниями, методами и формами их подачи и усвоения, а также тем, насколько знания помогут молодым людям в их будущей жизни.

Согласно данным социологических исследований (напри­мер, С.Г. Зырянов, 1992) удовлетворенность образованием низка: примерно каждый второй рабочий (43,3%) и каждый четвер­тый служащий (26,8%) дали отрицательный ответ на этот во­прос. Особенно не удовлетворены им рабочие, что можно рас­сматривать как ограничение их возможностей в социальном положении и социальном статусе, а также констатацию того факта, что школа (и родители) могли потребовать от них больших усилий по овладению знаниями[7].
3. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Молодежь вступает в жизнь — трудовую, общественно-политическую, имея, как правило, среднее образование. Од­нако оно очень серьезно различается по качеству. Значитель­ные различия зависят от социальных факторов: в специали­зированных школах с углубленным изучением отдельных предметов оно выше, чем в обычных массовых; в городских школах выше, чем в сельских; в дневных выше, чем в вечер­них (сменных). Эти различия углубились в связи с переходом страны к рыночным отношениям. Появились элитные шко­лы (лицеи, гимназии) Система получения образования явно становится одним из показателей социальной дифференциа­ции. Желаемое разнообразие в образовании оборачивается социальной селекцией с помощью образования.

Общество переходит от сравнительно демократической системы образования, доступной представителям всех соци­альных групп, открытой для контроля и воздействия со сто­роны общества, к селективной, элитарной модели, исходя­щей из идеи автономности образования, как в экономичес­ком, так и в политическом аспекте. Сторонники этой концепции полагают, что образование — такая же сфера пред­принимательской деятельности, как производство, коммер­ция, и поэтому должна функционировать так, чтобы прино­сить прибыль. Отсюда неизбежность внесения платы за обра­зование учащимися, использование различных систем для определения уровня интеллектуального развития или одарен­ности. Возможность платить и личная одаренность — таковы струны, из которых плетется сито селекции, с все уменьша­ющимися ячейками по мере продвижения к вершине образо­вательной, а затем и социальной пирамиды.

В 1997/98 учебном году планировалось принять 82 тыс. студентов по платной форме обучения и около 60 тыс. — в негосударственные высшие учебные заведения, что составля­ет 26% от плана в государственные вузы (542,6 тыс.), или 40% от дневных форм обучения (361,1 тыс.). И если учесть, что доля «новых русских» и примкнувшим к ним относительно богатых людей не превышает 10%, то становится очевидным, что высшее образование развивается в интересах только от­дельных социальных групп.

Аналогичные процессы происходят в средней школе, хотя там имеются свои специфические особенности. Ситуация сейчас такова, что, сломав старую систему среднего образо­вания и не создав новую, общество попало в очень затрудни­тельное положение. Отказ от деятельности детских общест­венных организаций, нищенское положение учителя приве­ли к тому, что образование потеряло почти все ориентиры, не обретя новых. В этих условиях подрастающее поколение лишено устойчивых нравственных идеалов и ничего не полу­чило взамен. Этот процесс усугубляется попытками коммер­циализации школы, что отнюдь не всегда сопровождается повышением качества обучения. Об этом свидетельствуют серьезные конфликты между родительской общественностью и организаторами новых форм образования.

В целом оптимум сочетания общеобразовательной и про­фессиональной подготовки еще не найден. После серьезной критики обнажившей многие пороки, уже не соответствую­щие духу времени стандарты и правила, общее и профессиональное образование становится гораздо более гибким, чем это было до сих пор. Но его роль и ответственность в подго­товке квалифицированных работников еще далеки от необ­ходимого уровня.

Профессиональное образование — важный этап в граж­данском становлении личности, в ее гармоническом разви­тии. В работах С.Н. Иконниковой, В.Т. Лисовского показано, что непонимание объективно необходимой связи развитости и профессионализма порождает не только схоластические споры относительно «противоречия» того и другого, но и се­рьезные ошибки в практике работы с молодежью, когда ов­ладение профессиональными знаниями и навыками в той или иной форме противопоставляется общегуманитарной культу­ре. В результате возникают либо пресловутые «технократи­ческие перекосы», либо попытки формировать гуманитарную культуру человека в отрыве от жизни, от труда и обществен­ной практики.

Особое место в обогащении интеллектуального потенциала страны принадлежит высшей школе. Однако изменения и в содержании, и в направлениях, и в структуре ее деятельности происходят очень медленно. Данные социологических иссле­дований свидетельствуют, что студенты и педагоги высоко оценивают возможность творчества, ратуют за увеличение доли самостоятельной работы, совершенствование форм экзаме­нов, расширение их участия в управлении вузом, поддержи­вают развитие конкурсной системы аттестации всех кадров. Вместе с тем к середине 90-х годов высшая школа вошла в жесточайший кризис, из которого далеко не все вузы имеют возможность с достоинством выбраться.

Школа сейчас стоит перед непростым выбором — найти оптимальные пути своего дальнейшего развития. Оценка про­исходящих изменений неоднозначна, ибо в общественном настроении, общественном мнении имеются самые различ­ные, в том числе и диаметрально противоположные, точки зрения. Однако предложения и суждения, какими бы проти­воречивыми по существу они ни были, отражают глубокую заинтересованность людей в обеспечении и дальнейшем на­ращивании духовного потенциала общества.

Наряду с воспитанием уважения к труду и профессио­нальной ориентацией существенную роль в становлении лич­ности играют гуманизация образования, развитие самоуправ­ления, выработка у молодежи практических навыков к орга­низаторской и общественной работе.

На сознание и поведение молодых людей большое влия­ние оказывает механизм управления учебным заведением. Строгое соблюдение норм и принципов демократии, закон­ности, справедливости, гласности еще в годы учения стано­вится для них своеобразным эталоном, с которым они в даль­нейшем сверяют свой жизненный путь.

Однако стиль работы директора (ректора), педагогичес­ких и ученых советов, классных руководителей, наставников далеко не всегда содействует развитию и закреплению пози­тивного социального опыта молодежи, недостаточно проти­востоит проявлениям нигилизма, индифферентности, равно­душия к общественным делам, равно как и демагогии, анар­хическим действиям.

Велика роль и различных форм связи учащихся со свои­ми сверстниками в зарубежных странах. Встречи на между­народных конференциях, переписка, туристские поездки спо­собствуют формированию у молодежи солидарности, приоб­ретению навыков гражданского общения, невзирая на имеющиеся различия.

Рост национального самосознания с большой остротой ставит вопрос формирования у молодежи правильных ориен­тиров в такой важной сфере, как межэтническое общение. Отсутствие активного противостояния любым проявлениям национализма и шовинизма, национальной ограниченности, высокомерия и чванства, недооценка воспитательной работы делают некоторые группы молодежи доступным объектом националистической пропаганды. Более того, национальный экстремизм в основном паразитирует на искренних заблуж­дениях молодых людей.

Система образования еще плохо формирует высокие ду­ховные запросы и эстетические вкусы, стойкий иммунитет к бездуховности, «массовой культуре». Роль обществоведческих дисциплин, литературы, уроков по искусству остается незна­чительной. Изучение исторического прошлого, правдивое освещение сложных и противоречивых этапов отечественной истории слабо сочетаются с самостоятельным поиском соб­ственных ответов на вопросы, которые выдвигает жизнь. Но несомненно, что историческое сознание в сочетании с наци­ональным самосознанием приобретает решающую роль в граж­данском поведении учащейся молодежи.

Информационная революция побуждает к непрерывному пополнению знаний. Правда, они не имеют однородной струк­туры. Всегда есть ядро — те знания, что ложатся в основу наук, и периферия, где идет процесс накопления и обновле­ния, который не обесценивает основной капитал. Для всех эффективно работающих специалистов, ученых, добившихся успехов, как показывает их жизненный опыт, главными были два условия: прочная фундаментальная база знаний и потреб­ность учиться, уважение общества к тем, кто жаждет знаний.

Совершенствование народного образования немыслимо без измерения той ситуации, в которой находится учительст­во, значительная часть педагогического корпуса

Если придерживаться формальных критериев — наличия специального образования, стажа работы и т.п., то большин­ство педагогов отвечают своему назначению. Но если оцени­вать их деятельность по существу, надо признать, что многие из них отстали от требований времени.

Основная группа педагогов — женщины, хотя давно стало очевидным, что в воспитании мальчиков, юношей (да и де­вочек) школа испытывает острую нехватку «мужского влия­ния». Хотя за последнее время существенно повышена зар­плата учителей, средние размеры заработка у работников на­родного образования все еще намного ниже, чем у рабочих и инженерно-технических работников промышленности и строительства, да и в сравнении со средней заработной пла­той в стране.

Как показали специальные обследования сельских учите­лей, большинство из них в материально-бытовом отношении обеспечены значительно хуже других сельских специалистов. Учителя нередко отвлекаются от выполнения педагогических обязанностей для выполнения различных, не связанных с ними заданий. В результате бюджет времени учителя оказывается крайне напряженным, и очень мало его остается на самооб­разование.

Многие педагоги слабо представляют себе процессы, про­исходящие в обществе, и в частности в молодежной среде. Поэтому их работа идет без должного «прицела». Не избавле­ны они от нравственного падения, перерождения отдельных педагогов, руководителей учебных заведений уличают в по­борах с учащихся и их родителей, в различных незаконных махинациях, пьянстве[8].

Формирование педагогических кадров связано со специ­фикой их труда. Оно органически не приемлет ущемления их прав и авторитета, не терпит и отвергает барски высокомерное отношение к ним. Упорядочение режима труда и отдыха педагогов — тоже необходимая предпосылка их гражданского и профессионального роста. Улучшения требуют жилищно-бытовые условия преподавателей. Несмотря на предоставлен­ные им льготы, обеспечение их жильем, медицинской помо­щью, новой литературой остается открытым вопросом[9].

И если в заключение этой темы упомянуть некоторые проблемы материально-технического и финансового обеспе­чения, то можно утверждать, что господство остаточного прин­ципа свело на нет всякие возможности сделать действенный рывок в качественно новом подходе к нуждам народного об­разования. В работах В.А. Жамина, С.Л. Костаняна, А.Б. Дайневского давно ставились эти проблемы. Очевидно, что в ситуации, когда финансирование народного образования от­стало в несколько десятков раз от финансирования в инду­стриально развитых странах, надо решительно менять пози­ции. Школа серьезно отстает в насыщенности оборудовани­ем, компьютерной техникой, материалами и тем самым ставит своих воспитанников в положение, когда они не могут вы­ступать полноценными участниками соревнования на инфор­мационном поле.

Одна из функции народного образования — стимулирова­ние самообразования, самоподготовки, постоянной жажды зна­ний. Самообразование, самостоятельное приобретение знаний и навыков отнюдь не исчерпывается школьной системой. Ко­нечно, школа может и должна давать человеку навыки самосто­ятельной работы с книгой, документом и т.п. Но самообразова­ние строится на базе общего и профессионального образова­ния, а не взамен его. Новые технические и информационные возможности учебного телевидения, кассетной видеотехники, персональных компьютеров, дистанционного обучения предстоит еще широко использовать для нужд самообразования. Судьба новых поколений все больше определяется общей культурой человека развитостью логического мышления, языковой, мате­матической, компьютерной грамотностью.

Актуальным продолжает оставаться соединение обучения с производительным трудом. Благодаря этому не только при­обретаются трудовые навыки, привычка к труду, открываются возможности применения в трудовой деятельности знаний ос­нов наук, но и осознается общественная значимость произво­дительного труда. Вне такого осознания выполнение учащи­мися трудовых функций оказывается, по словам А.С. Макарен­ко, «педагогически нейтральным». Люди трудились и трудятся во все времена, но только тогда, когда труд приобретает новое общественное качество, он становится одним из мощных фак­торов формирования духовного богатства личности.

В условиях рыночных отношений возрастает роль непо­средственного участия старшеклассников, учащихся ПТУ, студентов в решении конкретных научно-производственных задач. Опыт многих школ свидетельствует, например, о пло­дотворных результатах участия подростков в опытно-экспе­риментальном производстве (особенно в сельском хозяйст­ве), проверке новых технологий, материалов, приемов труда и т.п. В средних специальных и высших учебных заведениях поощряется участие молодежи в научно-исследовательской и проектно конструкторской работе, в выполнении договоров с предприятиями.

В последнее время общественность совместно с работни­ками народного образования живо обсуждает возможности и перспективы организации школьных кооперативов. И не столь­ко ради укрепления материальной и финансовой базы (хотя и это важно), сколько ради быстрейшего вхождения ребенка в реальную жизнь, в повседневные заботы старшего поколения.

В этой связи хотелось бы напомнить некоторые факты из истории. Первые школьные кооперативы появились в России в 1910—1912 годах. Именно в 1912 году Всероссийская выстав­ка рассказала о кооперативах из Киева и Могилева. Револю­ция детскую кооперацию не отменила. В 1924 году, по данным Центросоюза, действовало более 1,5 тыс. ребячьих ассоциа­ций, более 50 тыс. мальчишек и девчонок равнялись в своей работе на взрослых. В 1925 году в некоторых областях детские кооперативы объединяли по 10—11% школьников.

Цели тогдашней кооперации были в основном, что назы­вается, «снабженческими»: обеспечить ребят учебной литера­турой, дешевыми тетрадями и ручками. Причем иногда уда­валось снизить цену учебника сразу наполовину. Дети бедня­ков вообще получали их бесплатно. Мало того, в больших кооперативах продавали ребятам горячие завтраки, булки, чай, создавали буфеты и столовые. Стоит отметить, что сегодня отнюдь не все школы этим могут похвастаться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом существующая система образования, ее многооб­разные звенья представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги еще нередко переме­жаются с негативными или неопределенными тенденциями.

По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его дальнейшем функционировании. Основной упор делается на содержание образования, на активные спо­собы ввода ребенка в мир как единое целое. Во главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те или иные дисциплины и даже не объем информа­ции, а поиск новых способов организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно боль­ше прямых, личностных связей с мировоззрением. Именно в этом подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной свободы. И напротив, чтобы управлять че­ловеком, манипулировать им, необходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное — обще­ственному, политическое — нравственному, профессиональ­ное — человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части местами, сталкивая их и устанавли­вая произвольно их приоритет.

Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих в нем «перекосов» — дело непро­стое. Успех здесь определяется, прежде всего, сдвигами в со­циально-экономических условиях общества. Но воспитатель­ные усилия школы могут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде профессий, их общественной зна­чимости социальный идеал органически увязывается с инте­ресами людей, социальных и демографических групп населе­ния, если школа работает в этом направлении в тесном кон­такте с родителями, с общественными организациями.

Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обнов­ления всех ступеней народного образования потребует от со­циологии еще больших усилий по всестороннему анализу ре­ального положения, определения тенденций его развития, а также участия в решении назревших проблем формирования интеллектуального потенциала страны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования // СОЦИС, 1996, №9.

2.     Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной груп­пы (на примере российского учительства 60—90-х гг.): Дис. д-ра социол наук, Новосибирск, 1993.

3.     Гендин А.М., Сергеев М.И. Профориентация школьников // СОЦИС, 1996, №8, С.68.

4.     Жизненный путь социальной когорты. / Под ред. М. Титмы М., 1996.

5.     Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учи­тельства проблемы, пути решения, М., 1992.

6.     Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Социально - профессиональные ориентации молодежи, М., 1995.

7.     Социология проблемы духовной жизни. / Под ред. Л.Н. Ко­гана, Челябинск, 1992, С.178.

8.     Чупров В.И., Зубок Ю.А. Проблемы вторичной занятос­ти учащейся молодежи состояние и перспективы // СОЦИС, 1996, №9, С.88-92.

9.     Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС, 1996, № 6.

---