Детcкие речевые инновации: опыт анализа

С. Н. Цейтлин

Анализ предпосылок возникновения детских речевых инноваций позволяет получить ряд важных сведений о внутреннем устройстве механизма осваиваемого ребенком родного языка, и в первую очередь - об особенностях связи мыслительного и языкового содержания, выявляемых в языковых фактах и речевых явлениях, о соотношении семантических и языковых категорий, дает возможность разграничить прототипические и непрототипические языковые значения, развести при анализе языковых явлений два аспекта: смысловую основу и интерпретационный компонент, а также сделать ряд других немаловажных наблюдений. Детская речь в этом случае может быть рассмотрена в качестве весьма чуткого прибора, фиксирующего разнообразные особенности родного языка.

В данной статье мы предпримем попытку рассмотреть детские речевые инновации в области слово- и формообразования, опираясь преимущественно на теоретические положения, разработанные в хорошо известных работах А. В. Бондарко.

Под детской речевой инновацией понимаем языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении. Подчеркнем одно существенное обстоятельство: любая детская инновация представляет собой единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но не все самостоятельно им сконструированное попадает в разряд инноваций, ибо может совпасть с уже существующим в нашем языке. В последнем случае исследователь, как правило, лишен возможности зафиксировать самый факт проявления языкового творчества ребенка.

Любая из детских речевых инноваций может быть рассмотрена как дериват, возникший в результате деривационного (словообразовательного или словоизменительного) акта. Моделью деривационных процессов служат в большей или меньшей степени осознаваемые ребенком отношения между языковыми единицами, существующими в нормативном («взрослом») языке (словами или словоформами).

При всем огромном разнообразии детских речевых инноваций, наблюдаются поразительные случаи совпадения (особенно в сфере формообразования) - очень часто разные дети независимо друг от друга продуцируют одни и те же языковые единицы. Этот факт свидетельствует о том, что, несмотря на существующие весьма важные различия в формировании отдельных языковых систем (идиолектов), обусловенных различиями в когнитивном развитии, воздействием речевой среды, несовпадением ситуаций, описываемых в детских высказываниях, главные причины, объясняющие причины отклонений от нормы в детской речи, носят «инвариантный» характер - это объективно существующие единые для всех особенности постигаемого детьми языка и в известной степени общая стратегия овладения механизмом родного языка. Именно это обстоятельство позволяет лингвисту исследовать детские инновации, в известной степени абстрагируясь от индивидуальных речевых систем - в аспекте их соотношения с общим для всех механизмом - родным языком [1].

Cамое удивительное и ценное для лингвиста качество, обнаруживающееся в детских инновациях . это так называемое «постоянство в отклонениях от нормы, о котором в начале века писал М. Граммон, утверждая, что у ребенка нет «ни разнобоя, ни господства случая... Он, несомненно, попадает мимо цели, но он последователен в своих промахах. Вот это постоянство в отклонениях и делает значимым его язык» (цит. по статье [Якобсон 1985: 105]).

Заметим, что способность к производству инноваций появляется у ребенка лишь на определенной стадии его языкового развития - обычно в возрасте двух лет (хронологические границы весьма условны и могут значительно варьироваться у разных детей). До этого момента ребенок уже способен употреблять в речи (в большинстве случаев - в семантическом плане уместно) разнообразные формы существительных и глаголов, а отчасти и прилагательных, а также некоторые словообразовательные дериваты, однако они не отличаются от слов и форм взрослых и представляют их «гештальтное» воспроизведение. Очень многие дети проходят стадию, называемую в зарубежных исследованиях U-shaped development, т. е. переходят от правильной (с точки зрения «взрослой» системы) формы к неправильной, а спустя некоторое время - опять к правильной (см. подробнее [Цейтлин 1998]). Переход к «неправильной» форме, т. е. создание инновации, свидетельствует об усвоении ребенком определенного фрагмента словообразовательного или словоизменительного механизма языка, знаменует начало так наз. «продуктивного» (по терминологии ряда западных исследователей) использования языковых единиц.

Одной из важнейших причин, обусловливающих существование детских речевых инноваций, является выявленное в современных исследованиях (и в первую очередь - в работах А. В. Бондарко) разграничение так называемого мыслительного (понятийного, логического) содержания и содержания собственно языкового [Бондарко 1978].

Нам представляется, что анализ данных речевого онтогенеза, в частности, выяснение внутриязыковых предпосылок ряда детских речевых инноваций, может способствовать выяснению соотношения смысла и значения в пределах морфологических и словообразовательных категорий.

Постижение родного языка может быть понято как постепенное овладение узуальными, принятыми в данном обществе способами кодирования смыслов, равно как и способами извлечения смыслов из воспринимаемых ребенком текстов. Несомненно, что «полное владение языком во многом основано на (в известных пределах) процессах приведения в соответствие общего смыслового задания и привлекаемых языковых средств с их семантическими функциями» [Бондарко 1978].

В основе языковых значений, как грамматических, так и лексических, а также словообразовательных, лежит мыслительное содержание, подвергшееся языковой обработке в соответствии со спецификой данного языка. При всей спаянности, языковое и мыслительное содержание являются в значительной степени самостоятельными сущностями. В большей степени это относится к мыслительному содержанию, которое может быть передано и неязыковыми средствами. Заметим, что невербальными способами передачи смыслов пользуются и взрослые, однако в коммуникативной деятельности детей раннего возраста эти невербальные способы (жесты, вокализации) представлены гораздо шире. Cледует, однако, иметь в виду, что «конвенционализация» того или иного жеста или вокализации ведет к их превращению в знак как устойчивый элемент системы коммуникации, к созданию особого «языка», функционирующего на правах языка вербального.

А. В. Бондарко дает следующее определение языковому содержанию: «Языковое семантическое содержание - это мыслительное в своей основе содержание: а) выраженное средствами данного языка; б) структурированное языковыми единицами и их соотношениями; в) включенное, таким образом, в систему данного языка и образующее его содержательную сторону, т. е. выступающее как содержание языковых единиц, их комплексов и сочетаний в системе языка и в процессе его функционирования; г) отражающее различие и взаимодействие аспектов и уровней языка (что выявляется в дифференциации лексических, словообразовательных, морфологических и синтаксических значений); д) социально объективированное в данном языковом коллективе; е) заключающее в себе определенный способ представления (языковую интерпретацию) мыслительной основы содержания» [Бондарко 1983: 80]. Последнее для нас особенно важно. Наличие разных способов языковой интерпретации мыслительного содержания свидетельствует об отсутствии изоморфзима между двумя уровнями семантики (в терминологии А. В. Бондарко - «глубинной» и «поверхностной») и существенно осложняет процесс овладения языком.

В любом речевом акте субъект, воспринимающий речь, опираясь на те или иные языковые формы, стремится осознать языковые значения, а через них - смысл, воплощенный в воспринимаемом им тексте. Подспудно (если иметь в виду ребенка, осваивающего родной язык) происходит и «строительство» собственной языковой системы индивида. Та или иная воспринимаемая им грамматическая единица должна быть поставлена в соответствие с уже имеющимися в «грамматиконе» однотипными единицами, осмыслена как представитель той или иной граммемы. Задача существенно облегчается, если между смыслом и грамматическим значением существует ясное и четкое, к тому же повторяющееся в аналогичных случаях соотношение, т. е. если, например, форма единственного числа существительного обозначает реальное количество предметов, равное одному, а форма множественного числа - некое множество, если форма женского рода указывает на лицо женского пола, а форма прошедшего времени указывает на реальное предшествование события моменту речи - т. е. наблюдаются так называемые «иконические» отношения между смыслом и грамматическим значением.

Однако в любом естественном языке имеются многочисленные отступления от иконичности, заключающиеся либо в своеобразном конфликте между «глубинной» и «поверхностной» семантикой, либо в том, что смысловой коррелят тех или иных грамматических значений отсутствует вообще. Так, например, форма единственного числа существительных может быть употреблена для обозначения реального множества предметов (слива, картошка - о совокупности слив или картофелин), а также использована в тех случаях, когда характер денотата вообще исключает возможность квантитативной (количественной) характеристики (молоко, песок), форма множественного числа, призванная обозначать реальное множество предметов, может быть использована безотносительно к их количеству (ножницы, санки) - для указания на «сложносоставность» предмета. Все эти и многие другие отступления от иконичности оказываются возможными потому, что грамматические значения в языках флективно-синтетического типа обладают свойством обязательности, т. е. принудительно выражаются во всех случаях использования грамматических форм - иногда вне какой бы то ни было связи со смыслом, обусловленным природой денотата.

Дети, как показывают наблюдения, усваивают в первую очередь грамматические значения тех языковых единиц, которые иконически отображают внеязыковую семантику, т. е. смысл. Cлучаи отступления от «иконичности» последовательно исправляются детьми. Так, например, они, как правило, не используют форму единственного числа для обозначения совокупной множественности предметов, т. е. могут сказать «Горохи рассыпались» вместо «Горох рассыпался», формы множественного числа осмысливают как выражение реальной множественности предметов и стремятся поэтому образовать от существительных pluralia tantum формы единственного числа для обозначения одного предмета (ножница, грабля). Интересно, что до определенного времени ( в «допродуктивный» период ) ребенок не замечает нелогичности используемых им форм, т. е. говорит очки, часы о единичных предметах, но после двух лет может начать говорить очко или санка, если речь идет об одном предмете (проявление U-shaped development, о котором упоминалось выше).

Различия между грамматическим значением и смыслом удобно продемонстрировать на примере освоения ребенком категории рода существительных. В сфере одушевленных личных существительных отнесенность существительного к одному из двух родов семантически мотивирована (т. е. обусловлена реальным смыслом, связанным с так называемым «естественным полом» того или иного лица), поэтому ошибки в данной области практически исключены (разумеется, мы имеем в виду возраст, когда ребенок уже в состоянии осмыслить различия между полами).

В сфере неодушевленных существительных распределение существительных по родам семантически никак не мотивировано, не связано со смыслом и, следовательно, носит чисто конвенциональный характер. Ошибки в определении рода неодушевленных существительных встречаются даже в речи школьников.

Весьма многочисленны детские инновации, связанные с проявлением категории рода в сфере зоонимов. В этой области, как в никакой другой, отсутствует четкое соотнесение грамматического значения и речевого смысла, выбор форма рода в одних случаях зависит от реального пола (в этих случаях имеются парные родовые корреляты - медведь - медведица, бык - корова), в других - никак с ним не соотносится (в подобных случаях имеется одно слово, используемое применительно к данному животному безотносительно к полу - пантера, жираф и т. п.). Cтремление детей согласовать речевой смысл с грамматическим значением проявляется в образованиях типа черный пантер, большой мух и т. п.

Если грамматическое значение выступает как форма по отношению к внеязыковому содержанию, смыслу, то оно, в соответствии с концепцией А. В. Бондарко, одновременно само выступает как содержание по отношению к воплощающей его грамматической форме.

В области корреляции «грамматическое значение» - «грамматическая форма» также возможны разные типы соответствий.

Можно выделить более строгие (обычно, но не обязательно они также оказываются и более типовыми, регулярными) соответствия, которые являются центральными в пределах каждой грамматической категории, основанные на последовательной фиксации содержательных различий формальными средствами, и соотношения, в какой-то степени отклоняющиеся от стандарта, периферийные, иногда . аномальные. Имеются случаи формальной невыраженности содержательных различий (например, в сфере несклоняемых существительных грамматические различия в роде, числе и падеже выявляются в сфере только синтагматики), случаи нейтрализации различий в грамматической форме при сохранении различий в грамматическом значении, ср. Улицы недавно асфальтировали - имеется в виду, что действие реально завершено, и Я смотрел, как рабочие асфальтировали улицу.

Для детской речи характерна тенденция последовательно фиксировать противопоставленность грамматических значений формальным способом (можно это рассматривать как стремление к симметрии языкового знака). Так, дети склоняют несклоняемые существительные (на метре, с большой кенгурой). Осмысливая двувидовой глагол как относящийся к одному из двух возможных видов, они образуют путем перфективации или имперфективации нужную видовую пару (Он скоро на ней поженился, Ничего ему не обещивай).

Таким образом, детские формообразовательные инновации по сравнению с соответствующими нормативными формами, как правило, характеризуются:

- большей степенью семантической мотивированности (что выражается в установлении более строгих и последовательных соответствий между грамматическим значением и смыслом);

- большей последовательностью формальной фиксации содержательных различий (что связано с более стандартными соотношениями между грамматическим значением и грамматической формой).

Антиномия мыслительного и языкового содержания находит свое выражение и применительно к лексическим единицам языка (в данном случае нас интересуют производные слова). Cмысл, соотенесенный с тем или иным денотатом, может иметь разные формы языкового выражения, круг которых зависит как от характерных признаков денотата, так и от существующих в языке ономасиологических структур, опирающихся на сложившуюся систему словообразовательных моделей. Круг возможных производящих и соответственный набор словообразовательных моделей может быть весьма широк, однако лишь традицией избирается один из возможных способов номинации денотата. Как отмечает В. Г. Гак, «...произвольность заключается в возможности выбора в пределах средств, предоставляемых языком, и свойств, характеризующих объект» [Гак 1976: 83].

Поскольку в сфере словообразования гораздо шире распространена вариативность языковых средств, связанная с многообразием возможных способов для номинации, степень предсказуемости определенной языковой формы, используемой для выражения того или иного смысла, во много раз ниже, чем в области формообразования. Это проявляется в разной степени совпадений - почти любая из формообразовательных инноваций зафиксирована у многих детей (икаю, глазов, улов, дроги, плохие и т. п.), в то время как повторяемость словообразовательных инноваций гораздо ниже.

Детские речевые инновации отличаются от своих нормативных эквивалентов одним существенным качеством, которое мы назвали степенью соответствия системе или просто системностью. Понимаем под системностью такой способ формальной маркировки семантических различий между языковыми единицами, при котором используются лишь облигаторные, специально предназначенные для выполнения данной функции средства грамматической техники. Известно, что грамматические способы маркировки морфологических и словообразовательных значений в русском языке весьма разнообразны - кроме словоизменительных и словообразовательных аффиксов, в качестве дополнительных средств, повышающих надежность разграничения, используются чередования в основе, усечения / наращения основы, мена суффиксов, перемещение ударения, в ряде случаев - даже мена корня (супплетивизм). При этом основными маркерами являются аффиксы, которые присутствуют в производной словоформе или производном слове всегда, независимо от использования других грамматических средств. Cтепень системности того или иного образования может совпадать с его регулярностью, но может и противоречить ей. Так, если сопоставить соотношение цех - цеха и цех - цехи, то первое можно охарактеризовать для современного состояния языка как более регулярное (акцентологическое разграничение данных форм с использованием ударного окончания -а во множественном числе для односложных существительных стало в современном языке нормой [Зализняк 1985]. Однако второе соотношение, характеризующееся неподвижностью ударения, следует расценить как более системное. Тенденции, наблюдающиеся в диахронии языка и в детской речи в данном случае не совпадают - дети уверенно выбирают безударные флексии -и / -ы, создавая архаичные по внешнему виду формы учители, поезды и т. п.

Если сопоставить по степени регулярности и системности соотношения целовать - целую и дуть - дую, то первое надо расценить как в высшей степени регулярное, но при этом несистемное (при переходе от одной основы к другой имеет место смещение ударения и чередования в основе), а второе - как нерегулярное (встречается всего в трех глаголах - дуть, обуть и разуть), но при этом системное (различие между основами выражено с помощью только [j]). Дети выбирают системное соотношение, не обращая никакого внимания на регулярность того или иного явления. При переходе от открытой основы к закрытой дети прибавляют [j] («целоваю», «рисовает», «клевают», а при переходе от закрытой основы к открытой его отбрасывают (целуть, рисули, клюли зернышки).

В заключение отметим, что, поскольку объектом нашего рассмотрения были детские речевые инновации, мы придерживались так называемого «вертикального» аспекта в анализе явлений, сопоставляя факты детской речи с фактами «взрослой» языковой системы. Только при таком подходе и становится возможным разграничение правильного и неправильного, возникает само понятие инновации, неправильности, ошибки. Однако возможен и с каждым годом становится все более актуальным и иной подход (мы назвали его «горизонтальным») - с позиций самой формирующейся языковой системы ребенка. В таком случае на каждом возрастном срезе детская языковая система может быть рассмотрена в известной степени автономно от взрослой, каждый из фактов должен быть соотнесен лишь с другим фактом той же системы.

Подобный взгляд на вещи также весьма перспективен, и думается, что он с каждым годом будет иметь все больше сторонников. В целом, очевидно, оба подхода взаимно дополняют друг друга.

Поскольку регулятором языкового развития ребенка является развитие когнитивное, а когнитивное развитие находит свое выражение в смыслах, кодируемых вербальным и невербальным образом, то весьма перспективным следует признать изучение функционально-семантических полей в аспекте их онтогенетического освоения - т. е. ставить вопрос о том, каким образом формируется ФCП посессивности, темпоральности, аспектуальности и др. И здесь опять мы имеем возможность опереться на теоретическую платформу, разработанную А. В. Бондарко и его школой, принадлежностью к которой я горжусь.

Примечания

1. Cовременные исследователи начинают уже нащупывать некоторые индивидуальные различия, связанные с полом, особенностями латерализации в мозговых структурах языковых функций и т. п., однако их можно рассматривать скорее как различия в тактике, к тому же ограниченной определенными временными рамками.

Список литературы

Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978.

Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л., 1983.

Гак В. Г. К диалектике семантических отношений в языке // Принципы и методы семантических исследований. М.,1976.

Зализняк А. А. От праславянской акцентуации к русской. М., 1985.

Цейтлин С. Н. U-shaped development при усвоении ребенком родного языка (анализ случаев мнимого регресса) // Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Выпуск 13. Cекция общего языкознания. СПб., 1998.

Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.philology.ru