Три грани реализации принципа природосообразности

Доманский Евгений Витальевич, науч. сотрудник лаборатории методологии общего среднего образования, ИОСО РАО, г.Москва

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, ИОСО РАО, г.Москва

Ян Амос Коменский в "Великой дидактике" сформулировал правила естественного учения и обучения, а также правила искусства обучать наукам. В своем труде он кропотливо, с использованием многочисленных разделов и пунктов, рассматривает особенности обучения, формулирует принципы и "основоположения" обучения, опираясь, прежде всего на природу вещей.

Приведем пример принципа, обозначенного им как "Все из собственных корней". Этот принцип взят автором "из природы", а также "из человеческого ремесла" и выражен соответствующим образом: "Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов - все это рождается только от корня ... От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей ... Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны" [1, c. 68].

Отсюда великий педагог делает вывод, что "правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами" [1, c. 69].

Написанное Я.А.Коменским более трех веков тому назад актуально и сегодня. В подтверждение приведём отрывок, озаглавленный им "Огромное отклонение в школах":

"На самом деле до сих пор школы не достигли того, чтобы приучать умы, точно молодые деревца, развиваться из собственного корня, но приучали учащихся только к тому, чтобы, сорвав ветки в других местах, навешивать их на себя и, подобно эзоповской вороне, одеваться чужими перьями. В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в создании источники познания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать о многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, сентенции, мнения, составляя науку наподобие лоскутного платья. К ним с упреком обращается Гораций: "О, подражатели, рабский скот!" И действительно, рабский скот, привыкший к тасканию чужих тяжестей" [1, c. 69].

Я.А.Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим знаниям, вместо развития собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл применение ошибочного метода: "Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад". [1, c.69]

Решение этой проблемы пытаются найти и современные ученые, то есть определить способы и технологии обучения, позволяющие детям вырастать "из собственных корней". 25 октября 2001 года лаборатория методологии и теории содержания образования ИОСО РАО провела методологический семинар на тему "Принцип природосообразности как методологическое основание проектирования систем и технологий обучения". Со стартовым докладом выступил автор природосообразных методик обучения кандидат психологических наук А.М.Кушнир. Стенограмма семинара с выступлениями его участников приведена в данном сборнике.

Что же представляет собой данный принцип и почему игнорируемый ранее, он вдруг становится востребованным сегодня? С чем связанна его актуальность? На наш взгляд, причина в социальных изменениях, которые сейчас происходят в обществе. Кроме людей-исполнителей, успешно репродуцируемых традиционной педагогикой, в обществе возрос спрос на личностей, способных проектировать те или иные ситуации, являющиеся необходимыми для осуществления новых целевых установок, обусловленных велением времени.

Принцип природосообразности - один из тех, что ориентирует педагога искать опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребенке, в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами - от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Данный принцип определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в школе свою самобытность и гармонию с окружающим миром, умеющего выстраивать продуктивную деятельность, опираясь на "собственные корни".

В этом мы видим основу востребованности методологической роли принципа природосообразности, которая и привела к тому, что представленная на семинаре позиция была выслушана со вниманием и пониманием, несмотря на критические интонации в выступлении докладчика.

Из многообразия представленных автором суждений, мы считаем уместным остановится на следующей. Российская педагогическая наука действительно многие годы обеспечивала в основном традиционные приоритеты образования, а не инновации, которые на начальном этапе их развития мало технологичны и трудно транслируемы на уровне массовой школы. Но когда общественные приоритеты меняются, академическая наука вполне могла бы обеспечить научно-обоснованную возможность укоренения принципа природосообразности в современной массовой школе.

Несмотря на самодостаточность позиции А.М.Кушнира, его заверения в том, что методики, опирающиеся на этот принцип, внедрены в сотни школ и без участия Российской академии образования, есть уровень проблем, через которые в полной мере преступить трудно. Это проблема внедрения инновационных разработок в массовые школы. Здесь необходим конструктивный подход, построить который можно на основе анализа проблем, выявленных, в частности, во время методологического семинара. По результатам проведенного семинара и анализа выступлений мы выявили три уровня проблем.

Первая грань проблем - это отношения автора природосообразных методик с Министерством образования и Академией образования, необходимые для организации методического и методологического обеспечения внедрения принципа природосообразности в процесс модернизации общеобразовательной школы.

А.М.Кушнир: "Восемь лет я приходил в Академию образования, говорил, давайте делать нормально, по научному, но я не смог уговорить ни одного академика, ни одного доктора, ни одного сотрудника. Поэтому мое выступление произошло так поздно, хотя разработаны методики в 80-х годах".

В настоящее время ситуация изменилась с точностью до наоборот. Вот как её характеризует сам А.М. Кушнир: "Мне предлагали, давайте хотя бы сделаем лабораторию в структуре РАО или хотя бы что-то такое..., но, когда сказали "давай" - я уже занимался другим".

"Другим ...", по нашим представлениям, это значит, всё сделаю сам, без участия министерства и академии. Однако возможно ли решать без их участия такие проблемы как подготовка и переподготовка тысяч педагогов, разработка научно-методической базы для внедрения принципа природосообразности в школу, разработка и выпуск учебников, пособий и многое другое? Многие участники семинара высказывали мнение о необходимости обеспечения данного взаимодействия:

"Я убедилась ещё раз в том, что сегодня настало время, когда требуется переосмысление всех методологических оснований конструирования содержания образования".

"Только объединение усилий, возможностей института и министерства может помочь преодолеть огромные организационные трудности".

"Для того чтобы качественно работать на уровне высшей школы, среднего звена, безусловно, надо, готовить, учителей, преподавателей высшей школы, чтобы как следует понимать природу, структуру, свойства, принципы устройства человека и использовать эти технологии в массовой школе. Подготовка преподавателей и учителей является очень важным фактором внедрения этого принципа в массовую школу".

Вторая грань проблем, которая была актуализирована на семинаре, это область и условия применимости данного подхода в массовой школе. Не является ли он уделом только отдельных энтузиастов? Каким должен быть учитель, чтобы соответствовать принципу природосообразности? Каковы должны быть условия для принятия этого принципа на уровне школы? Примеры, иллюстрирующие данный блок проблем, А.М.Кушнир приводил в своём докладе:

"Я знаю примеры, когда учителей доводили до инфаркта, и они уходили из школы, когда рядом со всеми учитель работает в 10 раз лучше - таких людей просто "съедали". Эта проблема была в регионах, где 1-2 учителя. Было и так, учителю просто не давали категорию".

В другом приведенном докладчиком примере (деревня Н. Рогачик Волгоградской обл.) учитель истории, не имеющий внутренних ресурсов на освоение природосообразной методики, отторгается уже самими детьми: "И поэтому учитель вошел в конфликт с детьми, и взяли журналистку после декрета. В деревне просто нашлась девочка, которая на каждую тему из района таскала книжки, и дети читали".

Пример с учителем истории был приведен с соответствующим пафосом как достижение инновационного подхода. Его действительно можно было бы посчитать достижением, если бы не одно "но". Учителя ведь тоже люди и большинство из них подготовлены так, что они способны только к "передаче знаний". И не в каждой деревне найдётся самоотверженная журналистка, таскающая на себе десятки томов.

В этих примерах как в капле воды отражается океан проблем, порождаемых процессами, запускаемыми иноваторами, если они адресованы более чем одной школе. Школа - это место где реализуется судьба не только ученика, но и учителя, и поэтому, заботясь о проблемах "юных рогачинцев", не следует забывать и о проблемах "историков".

Таким образом, иновационная деятельность запускает такие процессы, контролировать которые ее автор не в состоянии. Для этого требуются уже иные механизмы деятельности, в которых участвует гораздо больше людей, чем только ученики и учителя. Решение вопросов организационных, социальных, психологических и других возможно только тогда, когда к управлению данными процессами присоединяются соответствующие иерархические структуры.

Поэтому на семинаре прозвучали и такие мнения:

"Реализация принципа природосообразности изменяет саму парадигму образования, взаимоотношения между учителем, учеником и учебником".

"Очень хорошо, что нас как-то подвели к этой проблеме. Сейчас состояние науки такое, что её разъяли по отраслям. Всё это разнесли, мы изучаем по отдельным компонентам, а это живой, единый ребёнок".

И третья грань проблем связана с самим методом (принципом) природосообразности. Что касается используемой докладчиком аксиоматики об опоре на человековедческие науки, то здесь возражений ни у кого не было, а вот примеры их реального воплощения породили вопросы участников семинара. Вот одно из таких суждений:

"Чаще всего вы говорите "ребёнок понимает", "ребёнок понимает", "ребёнок понимает". Что ребёнок понимает? Я хочу написать это слово "Природосообразность". Что же всё-таки понимает ребёнок? Розанов в своей книге "Понимание" показал, что определяющим является не биогенетические, а культуросообразные принципы. И сама биогенетика получает другой смысл. Мы, взрослые, должны видеть в русском языке, в котором сосредоточены, на мой взгляд, наивысшие уровни интеграции и дифференциации от того природного, что мы имеем. Уже здесь, в этом слове, в самом написании его по-русски, заложен принцип культуросообразности. Вы сами не раз обращались к слову "образ" и что же такое "раз", как не корень, ритм, воспроизведение образа. Но способность собирать его будет зависеть от того, при каких условиях родился и воспроизвёлся этот человек. И как это несется по жизни педагогом, окружающей средой, несётся теми средствами, которые вы используете. И в этом случае магнитофон выступает как средство, вызывающее способность у уже взрослого человека автоматизированность восприятия. Где здесь природосообразность, о которой вы говорили? Живой голос, живое воспроизведение никогда не сравнится с механическими средствами передачи. Они просто теряются там. И поэтому, на мой взгляд, совершенно неприемлемы, особенно в младшей школе, методы применения магнитофона, который не является природосообразным средством".

На наш взгляд, в данном выступлении прозвучала одна из ключевых проблем семинара. Ведь речь идет об обучении в основном младших школьников, обладающих повышенной внушаемостью. Несмотря на то, что магнитофон - обычное средство в быту, в рассматриваемой методике он всё же используется как установочное средство обучения. Один из авторитетных психологов А.Е.Шерозия, занимающийся теорией неосознаваемой психологической установки, утверждал: "Будучи носителем определенной неудовлетворенной потребности, установка управляет ими, как бы заставляя личность извлекать из себя свои "старые знания" - весь свой прошлый опыт, в систему которого входят не только отдельные отщепленные от сознания явления ее бессознательной психики, ее неосознаваемые психические переживания и "мотивы" в целом, но и возникшие и реализовавшиеся раньше вместе с ними ее фиксированные установки, ныне выступающие как своего рода готовые формы (шаблоны) деятельности, через которые, при наличии той или иной актуальной установки, снова пробивают себе дорогу все эти подспудные бессознательные психические образования личности - и те же ее неосознаваемые психические "мотивы", и те же ее неосознаваемые психические переживания вообще".

Возможно уже сейчас, по истечении почти 10-летней работы в экспериментальных школах, работающих по природосообразной методике, есть смысл провести диагностику определения влияния используемых средств на психику школьника. Как эта "неудовлетворённая потребность" в восприятии информации посредством технических средств будет проявляться уже у взрослых людей? Может быть наоборот, у них закрепляется тенденция удовлетворять свои информационные запросы только таким способом? Хорошо это или плохо? Или в будущем только так и надо будет делать?

Данные вопросы приведены нами не в качестве критического отношения к предлагаемому методу, а как иллюстрация необходимости привлечения к планируемым процессам модернизации образования широкого круга исследовательских центров и институтов, позволяющих не только проектировать, но и обеспечивать природосообразное и жизнесообразное внедрение инновационных подходов к образованию.

Сам же принцип природосообразности, на наш взгляд, действительно ждет своего воплощения в проектируемой и обновляющейся российской школе. И проведенный методологический семинар подтвердил историческую значимость и важность продолжения исследования в данном направлении.

Список литературы

1. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – С.68-69

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru