Обучение психологии: проблемы содержания психологического образования

А.Э. Симановский

Последние годы обучение психологии приняло массовый характер. Уже в начальной школе при освоении курса «Окружающий мир» учащихся знакомят с элементами психологических знаний.

Психологические знания ученики получают и в среднем и старшем звеньях школы. Существует большое количество разнообразных программ психологических курсов, активно пропагандируемых и для взрослых людей. Однако возникают вопросы: для чего изучаются психологические дисциплины? Приносит ли изучение психологии ожидаемый эффект? Достаточно вспомнить, что в конце 40-х годов прошлого столетия психология уже вводилась в качестве обязательного школьного курса, однако была убрана из учебного плана школы, так как не оправдала возложенных на неё ожиданий. Сегодня, с нашей точки зрения, также многие преувеличивают возможности психологии, расценивая её в качестве панацеи от большинства бед современного общества.

Для ответа на поставленные вопросы необходимо определить основные цели изучения психологии и затем сопоставить с ними возможности этой науки.

С нашей точки зрения, всё многообразие целей психологического обучения можно свести к трём основным:

1. Формирование необходимых социальных навыков, таких, как навыки общения, мышления и деятельности. Нередко такие навыки называют психотехническими, так как они позволяют усовершенствовать способности личности, повысить ее техническое мастерство при решении различных жизненных ситуаций.

2. Освоение психологических понятий для того, чтобы лучше ориентироваться в психологической составляющей жизни людей. Психологические знания в совокупности с психотехническими умениями формируют необходимые компетенции, позволяющие решать сложные познавательные и практические проблемы, возникающие в профессиональной деятельности каждого человека, работающего с другими людьми.

3. Создание единой картины мира, осознание себя в этой картине и освоение культурных ценностей, связанных с философскими и методологическими традициями изучения и рассмотрения человека и личности. В определенном смысле здесь можно говорить о формировании мировоззрения личности, выражающемся в отношении к себе и другим людям.

Каждой из названных целей, с нашей точки зрения, соответствует определённое содержание психологического образования. Это содержание можно также рассмотреть с точки зрения уровней, так как каждая последующая цель является более общей по отношении к предыдущей и дополняет её, формируя в совокупности полную картину психологического образования. Несоответствие заявленных целей предлагаемому в процессе обучения психологическому содержанию может вести к разочарованию и дискредитации психологии как науки.

Рассмотрим содержание психологического образования, которое должно соответствовать эксплицированным нами целям.

При формировании социальных навыков важно, чтобы они легко воспроизводились и использовались именно в той ситуации, для которой предназначались.

Для этого лучше всего подходит тренинговая форма образования. На сегодняшний день разработано большое число тренингов, ориентированных на различные ситуации делового и личностного общения, разрешения интеллектуальных ситуаций. Особенностью этих форм обучения является минимальное использование психологических понятий и строгое соответствие выработанных на тренингах навыков тем ситуациям, для разрешения которых они предназначались.

Обобщение и перенос выработанных навыков на другие ситуации является достаточно ограниченным и даже нежелательным. Причина этого заключается в том, что носители навыка не обладают знаниями (понятиями), позволяющими выявить существенно важные характеристики приобретаемых умений, и при переносе в другую ситуацию, приспосабливая его к новым условиям деятельности, могут его исказить вплоть до полной потери его эффективности. Не случайно в тренинге делового общения строго оговаривают и регламентируют ситуации взаимодействия: «составление резюме о себе», «приём на работу», «активное слушание при консультировании», «разговор при условии столкновения интересов», «публичное выступление», «организация дискуссии», «отказ в просьбе», «выработка коллективного решения» и др.

Ещё одной особенностью первого уровня психологического образования является то, что максимальное внимание уделяется формированию индивидуальных стратегий действия, учитывающих не только особенности деятельностной ситуации, но индивидуальные качества обучающегося, его темперамент, характерологические особенности. Образно можно сказать, что в процессе тренинга происходит «притирка» субъекта к возможным ситуациям общения и деятельности. Данный вид психологического образования можно назвать первым уровнем, так как его можно начинать с дошкольного возраста и он не требует высокого развития аналитической способности, владения аппаратом науки.

Вторая цель – освоение психологических понятий – является более сложной, чем первая. Она требует от обучающегося хорошего понимания сути (существенных характеристик) психологических понятий для того, чтобы использовать их в различных ситуациях. Образно говоря, понятия в этом случае играют роль очков, сквозь которые человек видит окружающий мир. Для этого человек, осваивающий понятия, должен понимать как их основное содержание, так и ограничения в сфере их использования. Для конкретизации этих исходных целевых основ можно предложить несколько зарисовок из практики работы автора со студентами психологических и педагогических высших учебных заведений: «При обсуждении замысла курсовой работы студентка выразила желание изучать взаимовлияние темперамента и установки. Для изучения темперамента она предполагала использовать тест В.М. Русалова, а установку планировала вызвать у испытуемых, используя методику «Корректурная проба». Для этого она первоначально хотела предложить испытуемым вычёркивать две буквы («Б» и «М»), а затем через три минуты сменить задание и продолжить вычёркивание других двух букв, «К» и «Л». Количество допущенных при этом ошибок (зачёркивание букв «Б» и «М» вместо «К» и «Л») должно, с её точки зрения, свидетельствовать о силе сложившейся установки».

Данный пример хорошо иллюстрирует, что студентка не поняла сути понятия психологическая установка и освоила его формально. Действительно, определение установки, как его даёт, например, психологический словарь, фиксирует только внешние черты этого явления: «готовность к определённым действиям» или «предрасположенность (склонность) субъекта к совершению определённого поведения» [1]. С позиции таких определений наличие ошибок при смене задания может свидетельствовать о сохраняющейся тенденции действовать в русле прежнего задания. Суть же понятия установка открывается только тогда, когда его рассматривают в контексте экспериментов авторов данного понятия. В частности, автор термина «фиксированная установка» Д.Н. Узнадзе детально описывает процедуру эксперимента, в котором можно наблюдать это психологическое явление. Она (установка) возникает в форме иллюзии восприятия, когда после нескольких пробных попыток сравнительного взвешивания большого и тяжёлого шарика (в одной руке) с маленьким и лёгким (в другой) в руки испытуемого вкладывались шары, равные по размеру и весу. Иллюзия состояла в том, что шары воспринимались как неравные: в той руке, в которую ранее вкладывался маленький шар, шар казался больше и тяжелее, а в той, в которую ранее вкладывался большой шар – меньше и легче, чем на самом деле. Таким образом, фиксированная установка возникала как результат внезапной (для испытуемого) смены материала, с которым работал человек, тогда как цель задания оставалась прежней. В случае же изменения задания путём предложения новой инструкции, как это могло происходить в эксперименте, предложенном студенткой, мы бы имели дело совершенно с другим психологическим явлением.

Можно предположить, что если бы ошибки испытуемых при внезапной смене инструкции имели бы место, то их можно было бы объяснить целым рядом причин, одной из которых могла быть низкая скорость генерации нервной системой процессов торможения и возбуждения, поскольку при смене задания необходимо быстро затормозить старую временную связь и сформировать новую.

Как известно, легкость генерации процессов торможения и возбуждения нервной системы в процессе формирования функциональных систем была названа В.Д. Небылициным термином «динамичность» (корректность предложенного В.Д. Небылициным понятия «динамичность») [3]. Другой возможной причиной ошибок могла быть низкая произвольность нервных процессов, которая затруднила бы понимание и принятие новой инструкции. Таким образом, исследуя связи темперамента с ригидностью, студентка на самом деле изучала бы связи между темпераментом и одним из свойств нервной системы человека либо между темпераментом и способностью к быстрой перестройке цели и направленности деятельности.

С нашей точки зрения, описываемый случай ярко демонстрирует, что суть любого психологического понятия обнажается, во-первых, при анализе ситуации и процесса порождения этого понятия, во-вторых, при сопоставлении внешне близких понятий между собой. Эти две особенности выявления и понимания сущности психологических понятий можно сформулировать в виде двух принципов обучения теории психологии: 1. Каждое психологическое понятие должно рассматриваться в контексте процедуры его выведения.

2. Суть каждого психологического понятия должна уточняться при сопоставлении с внешне сходными понятиями.

Первый принцип можно дополнить положением о том, что в ряде случаев, когда рассмотрение ситуации порождения понятия невозможно (либо не описано в научной литературе, либо введено умозрительно), можно использовать процедуру практического применения данного понятия. В любом случае анализу должен подвергаться сценарий приложения психологического понятия к реальности, что даёт возможность сравнить сходные понятия между собой. К сожалению, сегодняшнее обучение психологии не включает обязательного рассмотрения сценариев и процедур получения или использования психологического понятия, что делает это усвоение формальным и лишённым научной основы.

Третья цель обучения – создание единой картины мира и усвоение культурных ценностей – не связана с непосредственным, утилитарным использованем психологического знания, однако она важна для формирования личности человека. Её значение проявляется в деятельности человека при целеполагании и смыслообразовании. Для реализации этой цели важно не только изучение ситуации порождения и использования психологических понятий, но и философские, методологические, общекультурные предпосылки их возникновения. В этом случае психологические понятия должны рассматриваться как историкокультурный феномен, в контексте с той научной или философской школой, в русле которой они возникли. Блестящим примером подобного анализа является работа Л.С. Выгодского «Исторический смысл психологического кризиса» [2].

Таким образом, содержание психологического образования, с нашей точки зрения, должно включать три уровня, каждый из которых соответствует своей особой цели. На первом уровне учащийся должен осваивать психотехники для формирования необходимых ему психологических навыков общения, мышления и деятельности. На втором уровне знакомиться с психологическими понятиями, рассматривая наряду с их функциональным значением также сценарии и процедуры их порождения и использования. При этом для выявления существенных свойств важную роль играет сопоставление функционально близких понятий. На третьем уровне учащийся должен узнать о психологических школах и философских и методологических парадигмах, принятых в этих школах. Это даёт ему возможность понять исторический и культурный смысл психологии, определить для себя актуальный набор ценностей и сформулировать основные принципы взаимоотношений с другими людьми и самим собой.

Список литературы

1. Большой психологический словарь /Под. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко, СПб.; М., 2003. С.45.

2. Выгодский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. М., 1982.

3. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб; М; Харьков; Минск, 2001. С.108-109.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru