Трудные дошкольники

Введение

В последнее время встает вопрос о так называемых трудных детях. Существует мнение, что в последние годы число их резко увеличилось. Причину этого, прежде всего во внешних факторах - просмотр подряд всех телепередач, кризис семьи и многое другое.

Ни для кого не секрет, что нынешние дети не похожи на своих сверстников двадцатилетней давности. Они более возбудимые и менее управляемые, более интеллектуально развитые и вместе с тем более инфантильные, они мало, что умеют делать руками, могут неподвижно сидеть и не могут часами неподвижно сидеть и не могут несколько минут интересно играть.

Мы чаще всего не придаем большого значения этим изменениям и уж никак не соотносим их с возросшим количеством трудных детей. Однако именно они чаще всего и являются первопричиной, основой для появления различных отклонений в детском поведении.

В данной курсовой работе, мы рассмотрим гиперактивных детей, так как считаем, что эта тема является наиболее актуальной в наше время.

Гиперактивных детей нельзя не заметить. Они, как ртуть, постоянно в движении, они бегают, вертятся, натыкаются на вещи, опрокидывают их. Они объект научных исследований. Такой ребенок стал персонажем известной истории под названием «Дер Штруввель-Петер», в которой некий вертун по прозвищу Цаппель-Филипп (аналог нашего Степки-растрепки) постоянно роняет на пол посуду. С легкой руки врача и отца семейства Г. Гофмана уже в ХIХ в. имя Цаппель-Филипп стало нарицательным. В научном обиходе таких детей называют гиперактивными, или детьми с «гиперкинетическим синдромом» (ГКС). Им навешивают ярлыки, нередко пытаются вывести за пределы нормы, думая таким образом справиться с проблемой.

Беспокойные дети своим поведением часто подвергают испытанию терпение взрослых. Старинное педагогическое правило, гласящее, что простой и прямой путь в большинстве случаев оказывается неправильным (так, пощечина хотя и способна быстро восстановить спокойствие и «порядок», но влечет за собой далеко идущие последствия), должно учитываться также в работе с гиперактивными детьми, потому что и в данном случае не существует простых путей и готовых решений. К гиперактивному ребенку и близкие люди могут испытывать отчуждение, но следует постараться понять его и вместе с ребенком нравственно расти в процессе решения его многочисленных проблем. В 1902 году Г.Ф.Стилл, известный английский педиатр и первый профессор по детским болезням представил первое, подробное описание состояния гиперактивности у детей. В качестве основных нарушений Г.Ф. Стилл упоминает выраженную двигательную расторможенность и беспорядочный характер движений. Он выделил следующие особенности: гиперактивное расстройство чаще встречается у мальчиков; максимально имеющиеся нарушения проявляются в первые годы школьного обучения; семейная предрасположенность к данному расстройству указывает на роль наследственности в его развитии; синдром может формироваться в результате перенесенного повреждения ЦНС. Так же этой проблемой занимались следующие ученые: А. Тредголд, предположил, что некоторые форм мозговых повреждений, связаны с патологией родов, могут проявляться в виде проблем поведения или трудностей обучения, в период, когда ребенку необходимо справиться с определенными требованиями. В нашей стране с конца 20- х- начала 30- х гг. ХХ в. Интенсивно проводились исследования в области детской психиатрии. Гиперактивность описана выдающимся детским психиатром Г.Е. Сухаревой, Е.А. Осиповой.

В США в 1960- е годы представления о расстройствах поведения у детей продолжали оставаться под сильным влиянием психоаналитических концепций, в которых эти нарушения рассматривались как реакции на различные внешние факторы, прежде всего на ранние события в жизни ребенка. В конце 1960-х гг. С.К. Коннерс впервые разработал оценочные шкалы, основанные на анкетировании родителей и учителей. В 1970- х гг. активно проводились психофизиологические исследования гиперактивности, были опубликованы результаты исследований.

Действительно ли это «плохие дети», «маленькие тираны», «белые вороны», подброшенные бедным родителям зловредной судьбой? Или, может быть, они просто антиподы спокойных, тихих, приспособляемых и покладистых детей? Дети с неуемной жаждой движения. Дети, которые двигаются больше других. Может быть, их беспокойность всего лишь признак живости? Именно эти вопросы заинтересовали нас при выборе темы и написании курсовой. Проанализировав психолого – педагогическую литературу по проблеме, мы можем говорить о недостаточности исследования проблемы в нашей стране, т.е можно сказать о нехватке педагогических источников, а так же не достаточность применения на практике. Исходя из этого, мы посчитали данную тему актуальной и выбрали её темой нашей курсовой работы.

Объектом нашего исследования является особенности организации работы с «трудными» старшими дошкольниками (гиперактивность).

Предметом нашего исследования педагогические условия, обеспечивающие эффективность особенностей работы с «трудными» старшими дошкольниками (гиперактивность).

Целью нашей курсовой работы является определение направлений работы с «трудными» старшими дошкольниками (гиперактивность).

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1) проанализировать теоретические основы по проблеме особенности работы с «трудными» старшими дошкольниками;

2) изучить особенности проявления гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста;

3) разработать и опробировать коррекционно-развивающую программу по преодолению гиперактивности;

4) определить эффективность предложенной нами коррекционно-развивающей программы.

Гипотеза: мы предположили, что в ходе коррекционно-развивающей работы, а именно, при помощи игр- упражнений, направленных на:  

- развитие внимания и формирование самоконтроля двигательной активности;

- согласованность совместных действий и развитие координации;

- развитие произвольности психических процессов, можно ослабить гиперактивное поведение у старших дошкольников.

Методы исследования:

1) изучение педагогического опыта: наблюдение, беседа;

2) метод теоретического анализа;

3) количественный и качественный анализ данных.

Положения, выносимые на защиту:

В последнее время встает вопрос о так называемых трудных детях. Существует мнение, что в последние годы число их резко увеличилось. Причину этого, прежде всего во внешних факторах - просмотр подряд всех телепередач, кризис семьи и многое другое. В данной курсовой работе, мы рассмотрим гиперактивных детей, так как этих детей нельзя не заметить. Они, как ртуть, постоянно в движении, они бегают, вертятся, натыкаются на вещи, опрокидывают их.

Мы считаем, что эта тема является наиболее актуальной в наше время, так как проанализировав психолого – педагогическую литературу по проблеме, мы можем говорить о недостаточности исследования проблемы в нашей стране, т.е можно сказать о нехватке педагогических источников, а так же не достаточность применения на практике.

База исследования МДОУ № 103 «Аленушка», старшая группа.

Краткое содержание глав и параграфов основной части работы:

Первая глава нашей курсовой работы посвящена теоретическим основам особенностей работы с «трудными» старшими дошкольниками. В первом параграфе мы раскрываем особенности психического развития детей с отклоняющимся поведением; во втором параграфе дается подробная характеристика детей с гиперкинетическим синдромом; в третьем параграфе представленны особенности психолого – педагогической работы с гиперактивными детьми старшего дошкольного возраста.

Во второй главе содержится описание опытно- экспериментального исследование проблемы. В первом параграфе дается описание модели опытно-экспериментального исследования гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста, которая представлена тремя этапами. Второй параграф направлен на выявление признака гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап). Третий этап включает в себя построение коррекционно-развивающей работы с гиперактивным ребенком старшего дошкольного возраста (формирующий этап). Последний параграф направлен на определение эффективности коррекционно-развивающей работы (контрольный этап).

Глава 1 Теоретические основы особенностей работы с «трудными» старшими дошкольниками в ДОУ

1.1 Психическое развитие детей с отклоняющимся поведением.

Трудные дети (по В.П. Кащенко) – дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложненной форме поведения.

У «трудных» старших дошкольников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление старшего дошкольника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с воспитателем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально- коммуникативных качеств и свойств личности.

«Трудный» ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика – хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации, обуславливают низкий статус ребенка в классе.

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивает известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Изменчивость – одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. В.В. Зеньковский считает, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем ».

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка.

Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т.е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. В данном параграфе мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ребенка.

Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.

Упрямство – одно из ранних проявлений поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни.

Внушаемость и упрямство – явления, рядом находящиеся. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не воспринимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно – периодами.

Стремление воспитателя «переломить», наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я (Гонеев А.Д.).

Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире.

Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов.

Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

- отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки;

- фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

- отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирование произвольной регуляции поведения;

- отсутствии синтонии, т.е. способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;

- отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;

- негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность.

- гиперактивность, «гипердинамический синдром» как проявление нарушений системы эмоциональной регуляции.

Гиперактивность есть проявление целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения называют как синдромы дефицита внимания. Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Основные характеристики гиперактивного ребенка – расторможенность, отвлекаемость, импульсивность.

У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (И.В. Дубровина).

Так же к категории «трудных» относятся и дети с аутичным поведением, замкнутые дети.

Замкнутость – нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми.

Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр.

Таким образом, в данном параграфе мы осветили существующие отклонения и нарушения, которые возникают в границах нормального развития ребенка.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с гиперкинетическим синдромом, и причинами гиперактивности.

Характеристика детей с гиперкинетическим синдромом

В данном параграфе мы рассмотрим особенности детей с гиперкинетическим синдромом. По мнению Пассольта, среди детей в так называемых ползунковых группах встречаются дети, приносящие чрезвычайно много беспокойства: они дерутся, царапаются, кусаются. Мать и дитя скоро попадают под обстрел родительских упреков и становятся не желанными в этой группе. Такой ребенок упрям, без видимых причин им овладевают приступы ярости, он все разрушает, иногда наносит самому себе травмы, проявляет агрессивность по отношению к другим детям, а иногда и к взрослым, становясь просто невыносимым. Физическое развитие этих детей протекает по-разному: есть такие, кто уже в 9— 10 месяцев может ходить, а в 15 месяцев они хорошо говорят. Другие, напротив, развиваются медленно, начинают ходить с 14—16 месяцев и научаются говорить только к двум-трем годам. Но как только они пошли, близкие лишаются спокойной жизни. Все, что попадает в руки этих детей, разбирается на части, бросается, раскидывается. Созидательная, конструктивная игра у таких детей практически отсутствует. Деструкция и хаос характеризуют их игровое поведение. Ребенок выбегает из дома на улицу, лазает через заборы, подвергает себя опасности, его приходится постоянно искать, словом, он доставляет родителям бесконечное беспокойство.

В детском саду ребенок не занимается конструированием или строительством домиков и башенок. Об этих занятиях он говорит: «Мне так скучно». Он опрокидывает строительные сооружения других детей, пристает к ним, не может играть один, не может играть долго. Ни одна игрушка не задерживается в его руках больше одной минуты, да и то она используется не по назначению. Такие дети не могут играть в коллективные игры, они не знают покоя, постоянно дергаются, ерзают, перебегают с места на место. Стоит им только где-то появиться, как тотчас возникает ссора. Родителям делают замечания: ребенок их невоспитан, плохо себя ведет. Дают совет: «Надо быть к нему строже».

Есть жалобы и на нарушения сна: «Он долго не засыпает, ведет себя так беспокойно, что мы тоже не можем спать», «Находясь в своей кровати, он так ее раскачивает, что она ходит ходуном». Беспокоит и то, что ребенок не может одеваться самостоятельно, «все надевает, как попало, никогда не застегивает пуговицы». Кроме того, ребенка трудно приучить содержать себя в чистоте.

Таким образом, гиперактивность как нарушенное поведение имеет многие точки соприкосновения с другими видами отклоняющегося поведения. У мальчиков эти нарушения встречаются в 4—5 раз чаще, чем у девочек. В целом их движения избыточны, слишком быстры и энергичны. Количество движений безмерное, дети склонны к перемещениям на широком пространстве, безудержно разговорчивы (вербальная гиперактивность). В большинстве случаев результаты, при выполнении задания далеки от удовлетворительных, чему причиной бывают нарушения тонкой моторики, зрительно-двигательной координации, письма и балансировки тела. От этого страдают планирование действий и моторная обучаемость. Они постоянно становятся виновниками нарушения всевозможных правил, причем это не столько по умыслу, сколько по неспособности усвоить эти правила и выполнять их. В результате неизбежны дисциплинарные наказания либо со стороны родителей, либо воспитателей. Отношения этих детей со сверстниками и со старшими по возрасту нередко отличаются несоблюдением дистанции, недостаточной осторожностью и сдержанностью. Часто наблюдаются специфическая заторможенность в развитии двигательных процессов. Такие дети не способны ждать, они не могут подавлять мгновенные двигательные импульсы. Возникает впечатление, что дети с синдромом ГКС нуждаются в самостимуляции путем неустанной двигательной активности (М. Пассольт). Все мы знаем этих неугомонных непосед, вездесущих сорванцов, которым ни секунды не сидится на месте и которые, похоже, находятся в плену своей ненасытной жажды движения. Родители и педагоги делают, кажется, все возможное, чтобы чрезмерно активный ребенок хотя бы на время прекратил свои бесцельные телодвижения. У них просто нет тормозов, они постоянно «на взводе», «на старте», готовы в любую секунду сорваться с места.

Из вышесказанного мы можем заключить, что гиперактивность не просто внешне малоприемлемое поведение. Речь идет о комплексном нарушении, которое затрагивает целостное развитие личности этих очень нуждающихся в помощи детей. Разрыв между постоянными попытками детей изменить свое поведение и ежедневными неудачами питает чувства вины и неполноценности

Как описывает Н.Н. Заваденко, некоторым гиперактивным детям удается на своей беде что-то выиграть: благодаря непоседливости они превращаются для своих товарищей в клоунов, и если им удается вызвать смех окружающих, то это хотя бы отчасти вознаграждает их подорванное самолюбие. Другие дети, к сожалению, становятся нарушителями спокойствия и подстрекателями во всевозможных шалостях. Порой это приводит к неконтролируемым эмоциональным разрядкам и агрессивным аффективным действиям.  Чрезмерная активность и импульсивность поведения, к сожалению, часто негативно сказываются на обучаемости. Поскольку гиперактивным детям плохо удается подавлять свои двигательные импульсы, они не способны сосредоточить свое внимание на учебной информации. Тот, кто постоянно находится в движении, не может сосредоточенно воспринимать зрительные и акустические стимулы. У них страдают перцептивная ориентация и планирование действий, отсутствуют столь необходимые паузы между мышлением и действием. Все у них должно происходить быстро. Движения гиперактивных детей хаотичны и резки, часто избыточно энергичны.

Существует опасность того, что эти дети могут застрять на уровне повторяющихся шаблонных движений — так называемых примитивно-архаичных двигательных стереотипов, и это будет препятствовать освоению важных видов моторики. В сравнении со сверстниками у гиперактивных детей значительно меньший запас двигательного опыта в пределах больших и малых пространств. Шайд показал в своей диссертации, посвященной развитию двигательной активности в раннем детском возрасте, что для оптимального содействия развитию общей моторики необходимы два основных условия. Во-первых, должно быть достаточное игровое пространство, которое бы имитировало сильно пересеченную местность. И, во-вторых, детям нужно по возможности создать условия для свободного, без вмешательства воспитателей, обращения с оснащением такого пространства. Все это является условием беспрепятственного развития инициативы и самоопределения.

Помимо этого, не менее важно уже с малых лет предоставлять детям кроме вышеупомянутых ландшафтных пространств ограниченное пространство для игр и экспериментов, оснащенное разнообразными игровыми средствами. Естественно, здесь возникают наибольшие трудности с гиперактивными детьми, не способными контролировать свои движения. Это касается как совсем маленьких детей, так и дошкольников и школьников. Ненасытность в поиске новых впечатлений заставляет их стремительно перемещаться от одного источника раздражения к другому, что мешает им сосредоточить свое внимание на одном предмете.

По мнению Н.Н. Заваденко, у гиперактивных детей могут наблюдаться кризисные периоды в области моторики, характеризующиеся нервозным беспокойством, которое проявляется тем отчетливее, чем больше ограничивается свобода движения ребенка. Хотя мы располагаем достаточно исчерпывающим описанием симптоматики синдрома, наши знания о причинах данного нарушения довольно скромны.

К настоящему времени установлено, что гипотеза о тождественности гиперкинетического синдрома с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) или со специфическими трудностями в обучении неверна.

У части детей наблюдаются причины генетического, наследственного характера. Данное предположение опирается на наблюдение, свидетельствующее, что у родителей и родственников гиперактивных детей довольно часто отмечается такое же нарушение. В рамки этой гипотезы укладывается также распределение частоты проявления гиперактивности между мальчиками и девочками. Существует также гипотеза, что дети с синдромом ГКС с точки зрения физиологии мозга недовозбуждены и поэтому сами возбуждают и стимулируют себя своей гиперактивностью, чтобы компенсировать данный сенсорный недостаток.

Мы хотели бы выделить следующее: одинокие дети лишены родственной поддержки, обделены эмоционально, не получая достаточного внимания со стороны родителей. Все это происходит в наше время на фоне главенствующего стремления родителей к самореализации. Таким образом, современная малочисленная семья характеризуется утратой своей первоначальной функции, и особенно ограничены ее возможности в воспитании ребенка с задержкой в развитии или с нарушениями.

Гонка за первые места в нашей общественной иерархии начинается во все более раннем возрасте. Характерно, что с учебным компьютером дети знакомятся уже в дошкольном возрасте. Вся семья находится под гнетом проблем воспитания. Разве удивительно при этом, что ответной реакцией детей являются стресс, нервозность и беспокойство?

Телевидение можно рассматривать как средство, вызывающее сенсорную и моторную депривацию. Постоянно сменяющие друг друга через короткие промежутки времени картинки и центры фокусировки внимания зрителя, похоже, программируют краткосрочность работы внимания. Гиперактивный, несобранный ребенок прямо дублирует своей быстрой переменчивостью в ориентировании восприятия динамичное качество телеизображения на экране.

За вышеописанными факторами: изменениями в семейной жизни, в условиях проживания и игры, профессионализацией воспитания, монотонностью чувственно воспринимаемой внешней среды, пассивностью и раздроблением восприятия внешнего мира вследствие широкого внедрения в жизнь аудиовизуальных средств информации - скрывается общий феномен обеднения сенсорных и социальных стимулов и вытеснения собственной активности и целостного восприятия мира всеми органами чувств. понимать детскую гиперактивность как отчаянную попытку ребенка установить жизненно необходимый для него уровень стимуляции и утвердить собственную способность к проявлению активности, то становится понятным, насколько «нормальным» являются непоседливость и беспокойность как средства самоутверждения.

Таким образом, мы рассмотрели особенности развития гиперактивных детей, а также причины возникновения синдрома. В следующем параграфе мы рассмотрим возможности организации работы с гиперактивными детьми.

Особенности психолого – педагогической работы с гиперактивными детьми старшего дошкольного возраста

Гиперактивные дети – широкое и неоднородное понятие. При выборе методики педагогической коррекции сложились две противоположные концепции. Первая (более распространенная) характеризуется тем, что гиперактивного дошкольника считают плохим, неисправным. К нему проявляются всеобщее недоброжелательное отношение, неприязнь, бесконечно фиксируются его поступки, его осуждают и наказывают. Положительные черты личности при этом не выявляются. Вследствие этого у ребенка возникают ожесточение, озлобление, желание отомстить обидчикам – воспитателям и сверстникам за равнодушие к его положению. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему; плохое его самого тяготит и вызывает страдание. Но ребенок не может самостоятельно сосредоточить свои силы на исправлении ошибок. Он нуждается в помощи доброго и вдумчивого воспитателя. Так как в сознании воспитанника происходит непрерывная борьба положительных и негативных тенденций, вовлечение ребенка в совершение морально ценных поступков способствует усилению положительных тенденций и безболезненному вытеснению отрицательных. В ходе анализа особенностей детей с гиперакинетическим синдромом мы выделили несколько направлений работы с такими детьми.

Трудного дошкольника необходимо рассматривать через призму понятия «направление развития личности». Для осуществления коррекционной деятельности воспитателю важно научиться диагностировать направление развития личности дошкольника:

- правильное развитие личности

- развитие личности по нисходящей линии

- выпрямление личности.

Следовательно, в коррекционную деятельность педагога входят два основных вида действия:

- анализирующее,

- корректирующее.

В практической деятельности педагога эти два действия постоянно переплетаются. Анализ взаимоотношений ребенка с окружающим миром дополняется анализом его поступков.

Э.Ш. Натанзон предлагает следующие корректирующие приемы педагогического воздействия, принципы педагогического воздействия (педагогический оптимизм; уважение к воспитаннику; понимание душевного состояния ребенка; раскрытие душевного состояния ребенка; раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершенных проступков; заинтересованность в судьбе воспитанника). А также следующие приемы педагогического воздействия:

Созидающие приемы (проявление доброты, внимания, заботы; просьба, поощрение, доверие, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов).

Тормозящие приемы (констатация поступка, осуждение, наказание, приказание, предупреждение, выявление виновного).

Приемы со скрытым воздействием (параллельное педагогическое воздействие, ласковый упрек, намек, ирония)

Вспомогательные приемы (организация внешней опоры правильного поведения (идея А.С. Макаренко), отказ от фиксирования отдельных поступков).

Проанализировав педагогические принципы и приемы работы, мы выделили также и психологически направленную работу с гиперактивными детьми.

Кипхард предлагает следующую коррекционную программу по ослаблению гиперактивного поведения, состоящую из шести фаз:

Фаза 1 развитие вестибулярно- моторной активности. Представление детям возможности свободно действовать.

Фаза 2 развитие умения управлять своими движениями («Бег и торможение»).

Фаза 3 упражнения для улучшения концентрации внимания. Ставятся задачи на развитие восприятия, осязания.

Фаза 4 тренировка зрительного внимания.

Фаза 5 преодоление импульсивности. Дети дают себе самоопределение или команды, которые вначале произносятся вслух, а затем вводят в память молча.

Фаза 6 спортивные занятия, как средство самодисциплины.

Н.Н. Пассольтом представлена похожая коррекционная программа, но она имеет свои особенности:

Первая фаза направлена на развитие вестибулярно-моторной активности и включает в себя: свободный бег в помещении; свободную езду в помещении; передвижение в зале с использованием снарядов, дающее ощущение свободы.

Вторая фаза направлена на развитие умения управлять своими движениями. Третья, содержит в себе упражнения для улучшения концентрации внимания: ударить по воздушному шарику определенным способом; балансировать воздушным шариком; определить предмет на ощупь.

Четвертая фаза направлена на тренировку зрительного внимания. Пятая – на преодоление импульсивности. Шестая фаза содержит в себе спортивные занятия, направленные на самодисциплину.

А. Вёльфь и П. Уффельман предлагает свою концепцию коррекционной программы:

- развитие у детей чувства ритма

- воспитание уверенности в себе

- развитие контактности и общительности

- выработать способность концентрировать внимание

- развитие невербальной выразительности

- подготовить выступление перед публикой

М. Руновой, С. Мусаевой была предложена следующая коррекционная программа, которая состоит из трех блоков, которые содержали различные упражнения:

1. игры- упражнения на развитие внимания и формирование самоконтроля двигательной активности. Эти игры требуют от ребенка высокой концентрации внимания («Найди свой домик», «Не ошибись!» и т.д.);

2. игры- упражнения на согласованность совместных действий и развитие координации. Каждый участник должен рассмешить, удивить другого игрока, изображая различные действия с помощью мимики, пантомимики, интонации. («Воображение», «Дружная пара», «Угадай, что я делаю» и т.д.);

3. игры- упражнения на развитие произвольности психических процессов. Этот блок представлен малоподвижными играми, направленными на развитие психических процессов. В тоже время в этих играх решается задача взаимоконтроля деятельности.

Таким образом, мы, рассмотрев предложенные разными авторами программы по преодолению гиперактивности у детей старшего дошкольного возраста, в своей работе будем опираться на программу предложенную М. Руновой, С. Мусаевой, а также на коррекционную программу Кипхарда. Так как мы считаем, что работа, направленная на изменение характера двигательной деятельности детей с гиперкинетическим синдромом, а также развитие произвольности психических процессов, развитие умения управлять своими движениями, позволит ослабить гиперактивное поведение у старших дошкольников.

Таким образом, мы представили теоретическое обоснование проблемы, представили программу действий, которая будет использоваться нами на коррекционном этапе, в следующей главе мы представим практическое исследование гиперактивности в старшем дошкольном возрасте.