Психологічні особливості мотиваційної сфери учнів

Зміст

  Вступ. 3
Розділ 1. Поняття та сутність мотивації 5
1.1 Мотив і мотивація. 5
1.2 Види мотивів. 8
Розділ 2. Психологічні особливості мотиваційної сфери старшокласників  14
2.1 Особливості юнацького віку. 14
2.2 Мотиваційна сфера учнів старших класів. 19
Розділ 3. Ексрериментальне дослідження мотиваційної сфери старшокласників  23
3.1 Добірка методик, спрямованих на виявлення мотивації 23
3.2 Проведення дослідження та обговорення результатів. 24
3.3 Програма корекції мотиваційної спрямованості старшокласників. 25
Висновки. 26
Література. 28

Вступ

Актуальність дослідження. Інтенсивний розвиток українського суспільства, реформаційні процеси в усіх сферах його життєдіяльності і розширення інформаційного простору вимагають від підростаючого покоління вміння орієнтуватися у швидкоплинному потоці інформації та ефективно засвоювати нові знання. Тому в ХХI столітті пріоритетним завданням у трансформації освітнього соціуму має бути активізація суб’єктної позиції учнів на навчання і забезпечення високої результативності їх навчальної діяльності.
Старша шкільна ланка охоплює у становленні людини отроцтво і юність. Очевидно, що ці вікові періоди безпосередньо відбиваються на всьому наступному житті, оскільки юнак вибирає і будує свій спосіб життя, свою систему цінностей (робить це сам чи підкоряється найтиповішим – але це – вибір), вибирає сферу своїх інтересів, професію, своїх друзів, коханих. Тим самим людина в цьому віці починає будувати себе сама.
У зв’язку з цим зростає інтерес дослідників до психологічних чинників успішної навчальної діяльності школяра, зокрема до проблеми мотиваційної детермінованості результативності його учіння. На загальнотеоретичному рівні положення про вплив особливостей мотивації навчальної діяльності на її продуктивність обґрунтовано в роботах Д.Б. Ельконіна, Г.С. Леонтьєва, С.Д. Максименка, С.Л. Рубінштейна. Вивченню онтогенетичного аспекту цієї проблеми присвятили свої наукові розробки Л.І. Божович, Р.С. І.В. Дубровина, С.С. Занюк та інші вчені.
Важливим для учнівської молоді є потяг до успіху та запобігання невдач. Високий рівень мотивації досягнення свідчить про те, що в індивіда домінує спонукання до успішного розв’язання проблемної ситуації, а низький рівень мотивації свідчить навпаки, про наявність спонукання до запобігання невдачам.
Мета дослідження: розкрити основні особливості мотивації сучасних старшокласників
Об’єкт дослідження: мотиваційна сфера старшокласників.
Предмет дослідження: особливості мотиваційної сфери старшокласників
В основу дослідження покладено така гіпотеза:
Мотивація, спрямована на уникнення невдач характерна для учнів, які мають деструктивну спрямованість на оцінку, а не набуття знань.
Для досягнення мети дослідження і перевірки висунутої гіпотези поставлено таки завдання:
Розглянути основні теоретичні положення про мотив і мотивацію у зарубіжній і вітчизняній науковій літературі.
Охарактеризувати специфіку мотиваційної сфери старшокласників.
Провести експериментальне дослідження з вивчення мотиваційної сфери старшокласників з метою виявлення їх мотиваційної спрямованості.
Розробити програму активізації конструктивних тенденцій розвитку мотиваційної сфери старшокласників.
Методики дослідження. З метою експериментального вивчення проблеми застосовано таки психодіагностични методики: “Спрямованість на здобуття знань або оцінку” (Є.П. Ільїн, Н.А. Курдюкова); “Мотивація уникнення невдач” (Т. Елерс).
Структура роботи складається із вступу, 3-х розділів, висновків та списку використаної літератури.

Розділ 1. Поняття та сутність мотивації

1.1 Мотив і мотивація

У психологічній літературі існують різні погляди на сутність поняття “мотив”. Ще Вуд розумів мотив як поєднання уявлень і почуттів: перші – основа, а другі – спонукальна причина поведінки. Причому перевагу віддавав останнім, що дуже важливо, оскільки потреба, як початок поведінки – це завжди істотний чинник мотиваційної сфери. “Мотив” – стверджує Д.Н. Узнадзе, - це міркування, яке примусило суб’єкта здійснити цей акт, це потреба, для задоволення якої дана поведінка була б визнана доцільною [11, с.49].
Відповідно до концепції О.М. Леонтьєва, мотиви розглядаються як упредметнені потреби [9, с.290].
Кожний період життя людини, кожен її більш-менш значний крок у системі суспільних відносин приводить і до зміни її мотиваційної сфери. У процесі розвитку особистості відбувається перетворення одних мотивів на інші чи стримування одних іншими; на базі одних мотивів формуються інші, виникають протиріччя між різними мотивами, змінюється співвідношення домінуючих і підпорядкованих мотивів.
Таким чином, зміст мотивів є найбільш істотною характеристикою спрямованості особистості та рівня її вихованості. Мотив – це упредметнена потреба. Мотиви розрізняються не тільки за змістом, але й за рівнем усвідомленості, стійкості. Спрямованість особистості є результатом виникнення стійко домінуючих мотивів поведінки, а також інших особливостей особистості, що допомагають чи заважають реалізувати мотиви.
Мотивація є більш широким поняттям, ніж мотив. Поняття “мотивація” в психології використовують в двох значеннях:
як систему факторів, що обумовлюють поведінку (цілі, інтереси, потреби, мотиви, наміри);
як характеристику процесу, що підтримує поведінкову активність [4,c.5].
Отож мотивація – це сукупність причин психологічного характеру, які пояснюють поведінку людини, її початок, обґрунтування, формовияви.
Ще роботи мислителів давнини поклали початок теоріям мотивації, які в подальшому були розвинути і які продовжують розвиватися і сьогоденні і яких нараховується вже не один десяток. Можна виділити дві глобальні теорії мотивації: змістовної і процесуальної. У змістовних теоріях акцент робиться на виявленні та вивченні внутрішніх спонукань (потреб, мотивів), які лежать в основі поведінки людей, їхньої професійної діяльності. У процесуальних теоріях розкриваються закономірності організації цілісної мотивованої поведінки з урахуванням взаємодії мотивів з іншими процесами – сприйманням, пізнанням, комунікацією.
Згідно з першим підходом, потреби людини є основним мотивом поведінки, а таким чином, і діяльності особистості. До прихильників такого підходу можна віднести американських психологів Абрахама Маслоу, Фредеріка Герцберга, Девіда Мак Клеланда. Найбільш відомою є концепція “ієрархії мотивів” А. Маслоу.
Американський психолог А. Маслоу виділяє п’ять ієрархізованих рівнів потреб:
фізіологічні потреби;
потреби в безпеці й самозбереженні;
у спілкуванні і любові;
у самоствердженні і визнанні;
у самоактуалізації.
Класифікація потреб А. Маслоу суттєво відрізняється від інших класифікацій. По-перше, Маслоу розмежовує не окремі потреби, а цілі їхні групи. По-друге, ці групи впорядковані у ціннісній ієрархії відповідно до їх ролі в розвитку особистості.
Фізіологічні потреби Абрахам Маслоу вважає, безперечно домінуючими в запропонованій ієрархії. На думку А. Маслоу, у людини, яка потребує одночасно їжі, безпеки, любові, самоствердження, почуття голоду заглушить решту потреб. Прагнення писати вірші, бажання володіти автомобілем, мати нову пару взуття, цікавість до історії – все це забувається або стає другорядним. За Маслоу, людина, яка дуже зголодніла, не існує ніяких інтересів, окрім їжі. Задоволення цієї потреби сприяє актуалізації пізнавальних та естетичних потреб. Лише коли задоволені всі інші потреби, виникає потреба в самореалізації (само актуалізації).
Самоактуалізація – прагнення людини якомога повніше виявити, розвинути і реалізувати свої можливості, прагнення особистості бути тим, ким вона може бути [14; с.41]. Згідно з А. Маслоу, якщо полем діяльності індивіда не стає те, до чого він схильний, то виникає незадоволення, неспокій, тривога. Щоб бути у згоді із самим собою, музикант має створювати музику, художник – малювати, поет – писати вірші. Людина зобов’язана виконувати свої можливості і здібності [5; с. 200].
Людина повинна реалізувати те, що в ній закладено. Якщо людина цього не робить, якщо умови життя заважають реалізації життєвого покликання, то можливий внутрішній конфлікт, здатний спричинити невроз. Навіть якщо задовольняються усі інші потреби, крім потреби само актуалізації, то людина відчуває неспокій, тривогу, незадоволення.
Ієрархія потреб за А. Маслоу при всій її привабливості не є ідеальною.
Серед російських психологів початку ХХ століття, які порушували питання щодо мотивації людської поведінки, визначають О.Ф. Мазурського, Н.Н. Ланге, Л.С. Виготського, Д.М. Узнадзе та інших, які довгі роки проводили дослідження, спрямовані в основному на вивчення пізнавальних процесів. Із створених у 60-ті роки ХХ ст. концепцій мотивації, більш-менш продуманою та доведеною до певного рівня закінченості вважається тільки створена О.Н. Леонтьєвим теорія діяльнісного походження мотиваційної сфери людини [4, с.47].
За концепцією О.Н. Леонтьєва, всі психологічні особливості людини, в тому числі і його мотиваційна сфера, мають свої джерела в практичній діяльності, де і формуються властивості особистості. Причому, між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму (взаємної відповідності) [4, с.49].
Поведінці в цілому відповідають потреби людини; системі діяльностей, з котрих вона складається, - розмаїття мотивів; множині дій, формуючих діяльність, - набір цілей. Таким чином, в основі змін, які відбуваються із мотиваційною сферою індивіда, лежить система діяльностей, динаміка розвитку котрих обумовлює зміни в мотиваційній сфері людини, придбання нею нових потреб, мотивів і цілей [17; с. 19].
Сьогодні діяльнісний підхід розвивається не тільки в країнах колишнього Союзу, а також у державах Західної Європи, США, Японії, Латинської Америки.
Наведене приводить до висновку, що вивчення мотивації може здійснюватися як за логікою реактивної схеми поведінки – (зовнішні стимули – сфера внутрішніх потреб – причина поведінкових реакцій), так і за логікою діяльнісної схеми – (зовнішні стимули – етапи розвитку), при цьому проміжною теоретичною схемою є аналіз поведінки як взаємодії (особистість - оточення) [17, с.55].
Таким чином, під мотивацією ми розуміємо внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду діяльності, пов’язане з задоволенням окремої потреби. Як мотиви можуть виступати: ідеали, інтереси, соціальні установки, цінності.

1.2 Види мотивів

Людину до діяльності спонукає зазвичай не один, а кілька мотивів. Кожен із них має різну спонукальну силу. Одні мотиви досить часто актуалізуються і чинять істотний вплив на діяльність людини, інші діють лише при певних обставинах.
Розглянемо декілька мотивів, які мають найбільше практичне значення.
Мотив самоствердження. Мотив самоствердження (прагнення утвердити себе в соціумі), пов'язаний з почуттям гідності, честолюбством, самолюбством. Людина намагається довести навколишнім, що вона чогось варта, прагне здобути певний статус у суспільстві, хоче, щоб її поважали та цінували.
Мотив самоствердження є досить дієвим спонукальним фактором, який учителі, тренери, керівники намагаються актуалізувати у своїх учнів, посилюючи в них у такий спосіб мотивацію до діяльності. Наприклад, учень, якому вчитель сказав, що він ні на що не здатний, що він нічого не досягне у житті, намагається довести іншим (насамперед учителю) і собі також, що він спроможний досягти успіху. Прагнення самоствердитись спонукає його долати значні труднощі і багато працювати задля самоствердження і досягання поставлених цілей [2; с.73].
Таким чином, прагнення до самоствердження, до підвищення свого формального і неформального статусу, до позитивної оцінки своєї особистості – істотний мотиваційний фактор, який спонукає людину інтенсивно працювати і розвиватися.
Мотив ідентифікації з іншою людиною. Цей мотив полягає у прагненні бути схожим на героя, кумира, авторитетну особистість (батька, вчителя) є особливо актуальним для дітей і молоді, які намагаються наслідувати інших людей у своїх діях. Так, юнак, прагнучи наслідувати видатного вченого, багато займається наукою: читає, міркує, випробує. Юний спортсмен намагається наслідувати Пеле, Марадону, О. Блохіна, А. Шевченка. Це спонукає його до інтенсивного тренування, опрацювання технічних прийомів, до яких вдавалися кумири.
Ідентифікація з певною людиною (прагнення бути схожим на неї) приводить до підвищення енергетичного потенціалу індивіда за рахунок символічного «запозичення» енергії в кумира: з’являються сили, натхнення, бажання працювати, діяти так, як робив це герой (кумир, батько, матір і т.д.).
Учителю, психологу, керівнику дуже важливо знати, з ким прагне ідентифікуватись учень, щоб використовувати це для підсилення мотивації до діяльності.
Мотив саморозвитку. Прагнення до саморозвитку, самовдосконалення – це важливий мотив, який спонукає багато працювати і розвиватись. На думку А. Маслоу, це прагнення цілковитої реалізації своїх здібностей, впевненість у собі, здатність відчувати свою компетентність. Актуалізація в людині мотиву саморозвитку підсилює її мотивацію до діяльності.
Мотив досягнення. Мотив досягнення – це прагнення досягти високих результатів і майстерності у діяльності. Мотивація досягнення проявляється у виборі складних досягнень і намаганні їх виконати. Успіхи в будь-якій діяльності залежать не лише від здібностей, навичок, знань, а й від мотивації досягнення, тобто від прагнення досягти високих результатів у діяльності. Людина з високим рівнем мотивації досягнення схильна докладати значних зусиль у роботі.
Негативна мотивація (мотив уникнення неприємностей і покарання). Негативна мотивація – це спонукання, викликані усвідомленням можливих неприємностей, незручностей, покарань, що можуть мати місце в разі невиконання діяльності. Наприклад, школяра до учіння можуть спонукати вимоги і погрози батьків, побоювання незадоволених оцінок як таких, що завдають удару амбіціям або ж призводять до неприємностей і в школі, і вдома. Навчання під впливом такого мотиву набуває характеру захисної дії і є певною мірою примусовим.
У разі дії негативної мотивації людину спонукає до діяльності прагнення уникнути неприємностей і покарання. Страх перед можливими неприємностями чи покаранням і намагання цього уникнути – ось що спонукає до діяльності під впливом негативної мотивації.
Форми негативних санкцій можуть бути різноманітними: вербальне (словесне) покарання (осуд, зауваження тощо); матеріальні санкції (позбавлення привілеїв, стипендії, кишенькових грошей тощо); Соціальна ізоляція (зневага з боку оточення, ігнорування, неприйняття групою); фізичне покарання.
У разі дії негативної мотивації індивід удається до певної діяльності тільки через прагнення уникнути негативних санкцій (покарань), які можуть бути застосовані до нього. Основним недоліком негативних санкцій (особливо покарання) є короткочасність впливу: покарання стимулює до діяльності (або стримує від небажаних учинків) лише за реальної його загрози. Коли загроза покарання зникає або зводиться до мінімуму, то негативна мотивація втрачає спонукальну силу.
Мотив можна характеризувати не тільки кількісно, а й якісно. У цьому плані за звичай виділяють внутрішні і зовнішні мотиви. При чому мова йде про відношення мотиву до змісту діяльності. Якщо для особистості має значення діяльність сама по собі, наприклад, задовольняється пізнавальна потреба в процесі навчання, то говорять про внутрішню мотивацію. Якщо ж значення мають інші потреби, наприклад, соціального престижу, заробітної плати і т.д., то говорять про зовнішні мотив [5, с.720].
Зовнішня мотивація заснована на заохоченнях, покараннях та інших видах стимуляції, які або спрямовують, або гальмують поведінку людини. У разі зовнішньої мотивації чинники, що регулюють поведінку, не залежать від внутрішнього «я» особистості.
Внутрішня мотивація сприяє одержанню задоволення від роботи, викликає інтерес, радісне збудження, підвищує самоповагу особистості.
«Люди поринають у діяльність заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення іншої мети. « [6; с.4].

Взаємозв'язок мотивації з характером діяльності

Показники діяльності	Мотивація
	Зовнішня	Внутрішня
Тенденція до продовження навчальної діяльності	Припиняється, якщо зникають зовнішні стимули	Триває досить довго
Креативність	Викликає напруженість, стримує творчість	Сприяє одержанню задоволення від роботи, викликає інтерес, радісне збудження, підвищує самоповагу особистості
Складність завдань	надається перевага спрощеним завданням, що призводить до втрати інтересу й активності у навчальній діяльності	Надають перевагу ускладненим завданням, що полегшує виконання дій, які вимагають евристичного підходу
Характер виконуваних дій	Полегшує виконання дій, що вимагають алгоритмічного підходу, але погіршує якість вирішення евристичних завдань, сповільнює творчу активність	Заважає виконанню алгоритмічних завдань, але сприяє евристичному підходові до вирішення завдань, прискорює зростання творчого мислення
Ефективність засвоєння матеріалу	Поверхневе оволодіння матеріалом	Більш високий рівень освоєння теоретичного матеріалу
Тип сформованого мислення	Позитивно впливає на формування алгоритмічного мислення й алгоритмічної діяльності	Більш успішно впливає на пізнавальні процеси та поведінку особистості, сприяє формуванню творчого мислення

Однак, поділ мотивів тільки на внутрішні і зовнішні є недостатнім. Самі зовнішні мотиви можуть бути позитивними (мотиви успіху, досягнень) и негативними (мотиви захисту, уникнення). Очевидним є, що зовнішні позитивні мотиви більш ефективні, ніж зовнішні негативні, якщо навіть по силі вони є рівними. В багатьох випадках в загалі не має сенсу диференціювати мотиви за критерієм “ зовнішні – внутрішні”. Більш продуктивною, на думку деяких авторів [15, с.72], є підхід, який оснований на виділенні позитивних, за своєю суттю мотивів і негативних.
Сукупність мотивів поведінки і діяльності розглядається як мотиваційна сфера особистості. У цілому ця сфера є динамічною й змінюється в залежності від багатьох обставин. Проте, ядром мотиваційної сфери, її “стрижнем” виступають відносно стійки й домінуючи мотиви і саме в них першочергово виявляється спрямованість особистості [5, с. 209].

Розділ 2. Психологічні особливості мотиваційної сфери старшокласників

2.1 Особливості юнацького віку

Межа переходу від підліткового до юнацького віку дуже умовна і за різними схемами періодизації припадає на різний вік. У схемі вікової періодизації онтогенезу юнацький вік було визначено як 17-21 рік для юнаків і 16-20 років для дівчат. Психологи розходяться у визначенні вікових меж юності. У західній психології взагалі переважає тенденція до об'єднання отроцтва та юності у єдиний віковий період, що називають періодом дорослішання (аdolescence), змістом якого є перехід від дитинства до дорослості, а його межі можуть сягати від 12-14 до 25 років [3; с.66].
У вітчизняній науці прийнято розглядати юність як самостійний період розвитку людини, його особистості та індивідуальності.І.С. Кон визначає юність у межах 14-18 років, зазначаючи при цьому, що перехід від дитинства до дорослості звичайно поділяють на два етапи: підлітковий вік (отроцтво) та юність (ранню і пізню). Однак хронологічні межі цих вікових груп часто визначають зовсім по-різному. Наприклад, у вітчизняній психіатрії вік від 14 до 18 років називається підлітковим, в психології ж 16-18-річних вважають юнаками Але частіше їх звужують до 15-17 років, і тоді юнацький вік фактично співпадає зі старшим шкільним віком, з періодом навчання у старших класах середньої загальноосвітньої школи. [8; с.32].
Юність розглядається як фаза переходу від залежного дитинства до самостійної і відповідальної дорослості, що передбачає, з одного боку, завершення фізичного, зокрема статевого, дозрівання, а з іншого - досягнення соціальної зрілості [8].
Юнацький вік - період, який історично сформувався найпізніше, його необхідність диктується ускладненням соціального життя і тих вимог, які сучасні розвинені суспільства ставлять до рівня професійної освіти і особистісної зрілості своїх дорослих членів. Внаслідок цього юнацький вік не є повністю усталеним, люди в 15-17 років навіть в одній країні можуть опинитись в різних соціальних умовах розвитку. До того ж, якщо врахувати, що процеси фізичного, фізіологічного, психічного і соціального дозрівання мають нерівномірний перебіг і по різному за часом у різних людей, а відповідні відмінності з віком збільшуються, то стає зрозумілим складність вивчення і опису цього важливого етапу розвитку людини [7; с.26].
Юнацький вік - дуже відповідальний етап розвитку у житті школяра, коли завершується морфофункціональне дозрівання організму, відбуваються суттєві зміни його особистості, психологічне та соціальне дорослішання. Згідно з періодизацією, прийнятою у віковій фізіології, юнацький вік у дівчат починається в 16 років, у хлопців - у 17 років. У школярів юнацький вік припадає на старші класи, коли виникають значні труднощі, пов'язані з інтенсивним учбовим навантаженням та емоційним напруженням, неминучим під час вибору професії і підготовки до вступу до дорослого життя [16; с.35].
Під віковими особливостями розуміють характерні для того чи іншого періоду психологічні особливості, що мають тенденцію до прояву в поведінці всіх представників даного вікового етапу. І.В. Дубровіна зазначає, що основним особистісним новоутворенням юнацького віку є психологічна готовність до самовизначення та процес формування цього новоутворення [2; с.74].
Багато дослідників вважають основним новоутворенням у старшому шкільному віці особистісне та професійне самовизначення, оскільки саме у самовизначенні, в обставинах життя, у вимогах до школяра у період раннього юнацького віку криється найбільш істотне, що багато у чому характеризує умови, в яких відбувається формування його особистості. Дані досліджень вчених дозволяють стверджувати, що у старшому шкільному віці формується не саме самовизначення - особистісне, професійне (ширше - життєве), а психологічна готовність до нього, що передбачає:
1. Сформованість на високому рівні психологічних структур, насамперед самосвідомості.
2. Розвиненість потреб, що забезпечують змістовну наповнюваність особистості, серед яких центральне місце займають моральні установки, ціннісні орієнтації і тимчасові перспективи.
3. Становлення передумов індивідуальності як результат розвитку й усвідомлення своїх здібностей і інтересів кожним старшокласником.
Разом із тим, психологічна готовність визначається не стільки завершенням формування психологічних структур і якостей, скільки певною зрілістю особистості, тобто сформованістю психологічних утворень і механізмів, що забезпечують можливість безупинного зростання особистості зараз і в майбутньому. Самовизначення - центральне питання у ранньому юнацькому віці. Усвідомлення свого місця у майбутньому, своєї життєвої перспективи Л.І. Божович вважала центральним моментом психічного та особистісного розвитку в цьому віці. [1; с.112].
Найважливіша психологічна умова для виникнення і розвитку життєвих перспектив учнів - їх ціннісні орієнтації. Великі зміни у власному організмі та зовнішності, пов'язані зі статевим дозріванням, певна невизначеність положення (вже не дитина, але ще й не дорослий), ускладнення життєвої діяльності та розширення кола осіб з якими юнак мусить узгоджувати свою поведінку - все це різко активізує у юнацькому віці ціннісно-орієнтовану діяльність Наявність певної системи цінностей особистості є необхідною психологічною умовою для формування зрілих життєвих планів, особистісного й професійного самовизначення юнаків [1; с.115].
Ціннісні орієнтації - це елементи структури особистості, що характеризують змістовну сторону її спрямованості. У формі ціннісних орієнтацій у результаті визначення цінностей фіксується істотне, найбільш важливе для людини. Ціннісні орієнтації - це стійкі, інваріантні утворення моральної свідомості - основні його ідеї, поняття, „ціннісні блоки", компоненти світогляду, що виражають суть моральності людини, а виходить, і загальні культурно-історичні умови й перспективи. Зміст їх мінливий і рухливий. Система ціннісних орієнтацій виступає „згорнутою" програмою життєдіяльності і служить підставою для реалізації визначеної моделі особистості.
У ряді досліджень відмічається, що юнацький вік сензитивний, дуже сприятливий для утворення ціннісних орієнтацій як стійкої якості особистості, що сприяє становленню світогляду учнів, їх ставленню до оточуючої дійсності.
Розглядаючи у цілому особливості формування ціннісних орієнтацій у старшому шкільному віці, вчені стверджують, що цей необхідний та важливий елемент особистісної структури повністю сформований лише у однієї третини юнаків та дівчат. У третини школярів юнацького віку ціннісні орієнтації лише тільки починають формуватись і не можна стверджувати, що вони перетворились на стійку якість особистості. Значна частина старшокласників не повністю усвідомлює своєї життєвої позиції, не визначила свого особистого ставлення до цінностей оточуючого світу [17; с.38].
Конкретний зміст юності як етапу в розвитку особистості визначається у першу чергу соціальними умовами. У наш час 15-17-річні юнаки та дівчата навчаються у школі, середніх професійно-технічних закладах та технікумах, на перших курсах вузів (вони вже зробили свій перший професійний та життєвий вибір). Тому поняття „ранній юнацький вік", вважає Є.А. Шумилін, більш широке ніж поняття „старший шкільний вік" [16; c.39].
Суб'єктивно значущою для старшокласників стає неоднорідність їх соціального положення. З одного боку, продовжують хвилювати проблеми, успадковані від підліткового етапу, - власне вікова специфіка, право на автономію від старших, проблеми стосунків сьогодення, оцінок, різноманітних подій. З іншого боку перед ними стоять задачі життєвого самовизначення. Така комбінація зовнішніх і внутрішніх факторів або соціальна ситуація розвитку визначає й особливості розвитку особистості у старшому шкільному віці. Тут юнацький вік виступає як своєрідна межа між дитинством та дорослістю. Старший учень немов знаходиться на порозі вступу до самостійного дорослого життя [3; c.45].
У старшокласників найбільш часто зустрічаються мотиви, пов'язані із власною особистістю; достатньо великий відсоток становлять мотиви саморозвитку. Мотиви розвитку власних здібностей, потенцій у галузі навчання яскравіше виражені у 10-класників, ніж у 9-класників. Мотивація, пов'язана з майбутньою професійною діяльністю і роботою, виражена слабо.
Емоційні властивості ранньої юності мають різноманітні форми прояву. Це найбільш високий, в порівнянні з іншими віковими групами, рівень тривожності у всіх сферах спілкування, продовження диференціації за силою емоційної реакції, більша екстравертованість, менша імпульсивність і емоційна збудливість, більша емоційна стійкість в порівнянні з підлітками. Похідними від них є втрата юнаками інтересу до навчання, зниження успішності навчальної діяльності, виникнення міжособистісних конфліктів, внутрішніх суперечностей і криз тощо.
Розв'язання проблем емоційного становлення молоді вимагає проведення всебічного дослідження особливостей перебігу та процесу формування емоційної стійкості у старших школярів. Емоційна стійкість в сучасній науковій літературі визначається як стійка характеристика індивідуальності, як складова темпераменту, важлива на рівні із психічною активністю.
В спеціальній літературі розкриваються, в основному, лише окремі емоційні особливості та емоційні властивості осіб ранньої юності, а цілісних досліджень щодо обґрунтування методів дослідження та корекції емоційної стійкості в старшому шкільному віці немає, окремі ж роботи стосуються інших вікових категорій або ж мають фрагментарний характер.
При виборі професії тією чи іншою людиною, як правило, власні риси характеру та особистісні якості не враховуються у достатній мірі або й взагалі не приймаються до уваги. Старшокласники дуже часто не знають, чого вони хочуть, який фах обрати. Знання про велику кількість професій не роблять їх насправді значущими для професійного самовизначення.
Реальними альтернативами вони стають лише тоді, коли набувають особистісного смислу і вписуються у контекст власного життєвого світу.
Тому вивчення особливостей перебігу та процесу формування професійного самовизначення в старшому шкільному віці дозволить виявити професійну спрямованість особистості раннього юнацького віку, мотиви вибору професії. Така робота стає необхідною передумовою для оптимізації процесу особистісного самовизначення у ранньому юнацькому віці, що має на меті формування гармонійно розвиненої, творчої особистості через трансформацію всього навчально-виховного процесу системи освіти, переорієнтацію на особистість, урахування її індивідуально-психологічних і вікових особливостей.

2.2 Мотиваційна сфера учнів старших класів

Старшокласника традиційно прийнято розглядати як особу, що „стоїть на порозі" дорослого життя, сповненого планів та сподівань, зверненого у майбутнє. Перспективу у часі, як план уявлень про майбутнє життя, автори розглядають як одну з центральних у старшому шкільному віці інстанцій, що опосередковує діяльність людини, що впливає на зміст та функціонування мотиваційно-потребової сфери особистості.
Аспект професійних планів та намірів випускників середніх шкіл неодноразово й у різних контекстах досліджувався педагогами, психологами, соціологами. Вперше виникаючи у підлітковому та ранньому юнацькому віці, життєвий план відіграє надзвичайно важливу роль у становленні мотиваційно-потребової сфери, піднімаючи особистість на новий, більш високий рівень розвитку.
Навчальна діяльність школярів старшого шкільного віку тісно пов'язана з обиранням майбутньої професії, становленням професійних інтересів. Як стверджує Є.П. Ільїн [5; c.233], половина випускників вже має сформований основний та резервний професійні плани. Щоправда, обирання професії може мати не чітко визначене розуміння свого майбутнього місця в житті, а відбуватися або під примусом батьків, або з прикладу товаришів, або під впливом тимчасового інтересу. До того ж, в складних економічних умовах сьогодення обирання професії може відбуватися або під впливом ситуативних економічних факторів (підліток обирає професію задля скорішого заробітку), або під впливом "матеріального престижу" конкретної професії.
Відповідно до цього змінюється і мотивація навчальної діяльності. Якщо підлітки обирають професію відповідно до своїх уподобань та інтересів до окремих навчальних предметів, то молодші юнаки вже обирають предмети відповідно до майбутньої професії. Таким чином простежується велика вибірковість пізнавальних мотивів, що може призвести до суттєвого зниження інтересу до окремих предметів на користь майбутніх спеціалізованих знань.
Учбово-пізнавальний мотив (інтерес до способів добування знання) удосконалюється як інтерес до методів теоретичного й творчого мислення. Старшокласників цікавить участь у шкільних наукових суспільствах, застосування дослідницьких методів на уроках. Разом з тим їх залучають і шляхи підвищення продуктивності (результативності) пізнавальної діяльності, про що свідчить їхній інтерес до посібників про культуру й раціональну організацію розумової праці. Видимо, у цьому віці можна говорити про появу єдності процесуальної й результативної мотивації навчання.
Істотно розвиваються мотиви й способи самоосвітньої діяльності. На цьому етапі самоосвіти домінують далекі цілі, пов'язані з життєвими перспективами, вибором професії й самовихованням. Ці мотиви й мети самоосвіти викликають принципово нові способи самоосвітньої діяльності:
усвідомлення школярем особливостей своєї навчальної діяльності й особистості, співвіднесення їх з вимогами суспільства, оцінка цих особливостей і їхнє перетворення, пошук і вироблення нових способів пізнавальної діяльності, вироблення нових особистісних позицій, усвідомлення самоосвіти як особливої діяльності, співвідношення завдань і способів самоосвіти, розгорнуті самоконтроль і самооцінка, що виражаються в самоплануванні й розумному самообмеженні своєї діяльності. На цьому етапі розвитку школяра самоосвіта може зливатися із самовихованням. У школярів зростає у зв'язку із цим інтерес до таких форм навчальних занять, де самоконтроль і самооцінку своєї навчальної праці виконують вони самі, а не тільки вчитель.
Соціальні позиційні мотиви, що складаються у відносинах з оточуючими, також змінюються. Відносини з однолітками продовжують грати для учнів велику роль, неприйняття старшокласника в класному колективі викликає незадоволеність, занепокоєння, негативні емоції. Відносини із учителем у старших класах школи стабілізуються. Майбутнє закінчення школи, іспити підсилюють ділову орієнтацію школярів у відносинах із учителем. Разом з тим зростає прагнення школярів до поважних форм контролю з боку вчителя. У ряді випадків зростає вимогливість і критичність старшокласників стосовно вчителя. У цьому віці, як ніколи, велика виховна роль особистості вчителі.
Претензії на самостійність старших школярів відрізняються від таких же претензій у підлітків. Підлітки звичайно прагнуть до самостійності в навчанні, у виборі друзів і занять по інтересах, у розподілі вільного часу. Старшокласники ж претендують на самостійність у більше відповідальних сферах життя, які пов'язані з визначенням планів на майбутнє, з життєвими перспективами, з оцінками тих або інших суспільних явищ.
Мотиви отримання позитивних оцінок змінюються, стають адекватними. Молодші юнаки сприймають оцінку як критерій своїх знань, оцінка заради оцінки втрачає свою спонукальну роль, замість неї основним мотивом навчання стає прагнення до знань.
До цього слід добавити, що чим старші школяри, тим меншу кількість мотиваторів вони називають в якості стимулів своєї поведінки. Це свідчить про те, що під впливом формуючугося стійкого систематизованого світогляду у них виникає чітка ієрархізована структура мотиваційної сфери, яка в достатній мірі виражає їх повністю інтеріоризовані мотиви, погляди та переконання.
Таким чином, найбільш характерною є мотивація, направлена на власну особистість, Я старшокласників. Друге місце займає мотивація спілкування, і нарешті третє місце належить діловій мотивації, пов'язаній з реалізацією учбових та інших задач. Одночасно окреслюється тенденція до відносного зростання від 9 до 10 класу ділової мотивації за рахунок деякого зниження мотивації спілкування. Носіями цієї тенденції виступають перш за все юнаки, в той час як дівчата консервативно утримують пріоритет збереження значущості мотивації спілкування.

Розділ 3. Ексрериментальне дослідження мотиваційної сфери старшокласників

3.1 Добірка методик, спрямованих на виявлення мотивації

Досить розповсюдженими є методики, які виявляють мотиваційну спрямованість особистості – на успіх і досягнення і уникнення невдач. Методика “Мотивація до успіху” Т. Елерса оцінює силу прагнення до досягнення цілі, до успіху. Текс опитувальника включає 41 питання, чим більше балів набере опитуваний, згідно до ключа опитувальника, тім більш виражена в нього мотивація до успіху. Інша методика цього ж автора “Мотивація уникнення невдач”, яка дає змогу оцінити рівень мотивації до уникнення невдач.
Загальна Методика “Мотивація успіху та боязкість невдачі” А.А. Реана спрямована на діагностику мотивації на успіх і на уникнення невдачі.
Методика “Імпульсивність” дозволяє визначити тенденції людини до прийняття рішень. Згідно до цієї методики ми можемо вияснити, чи досить обдумані рішення приймає людина, чи прийняття рішень не достатньо вмотивовані і носять імпульсивний, необдуманий характер.
На наш погляд досить змістовною є “Методика діагностики соціально-психологічних настанов особистості в мотиваційно-потребностної сфері” О.Ф. Потьомкіною. Методика складається з двох блоків. Перший блок виявляє соціально-психологічні настанови, спрямовані на “альтруїзм-егоїзм”, “процес – результат” і дозволяє виявити ступінь виразності соціально - психологічних настанов. Другий блок виявляє психологічні настанови, спрямовані на “свободу-владу”, “працю-гроші”. Підсумок робиться згідно наданого “ключа”.
На сучасному етапі широкого розповсюдження набувають новітні методики мотивації. Серед таких методик, можна назвати “Тест індивідуальної мотивації (ТИМ), яка розроблена спеціалістами Центру тестування і розвитку “Гуманітарні технології” під керівництвом А.Г. Шмельова. Тест складається з 10 шкал: Мотивація зберігання – мотивація досягнення; Внутрішня мотивація-зовнішня мотивація; Покликання і інтерес; Визначеність; Здоров’я та комфорт; Творчість та незалежність Гроші; Взаємовідношення; Подолання та ріст; Престиж. За відповідями на питання за блоками, можливо встановити рівень за кожною шкалою, а також виявити за 8 шкалами середнє значення мотивації, спрямованої на трудову діяльність.
Модифікована методика Є. Ільїна «Мотивація навчання у ВНЗ», яка складається із 50 питань. Диференціація відповідей здійснюється за трьома шкалами: «здобуття знань» (прагнення здобути знання, допитливість); «опанування професії» (прагнення опанувати професійні знання і сформувати професійно важливі риси); «отримання диплому про закінчення ВНЗ (прагнення отримати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення пошуку «обхідних шляхів» для складання іспитів).
Методика «Спрямованість на здобуття знань або на оцінку» (Є. Ільїн, Н. Курдюкова). Методика спрямована на вивчення мотивації навчальної діяльності школярів. Дається 24 пари тверджень з парними відповідями. З двох відповідей потрібно вибрати одну і поруч з позицією запитання написати літеру (а або б), що відповідає обраній відповіді.
Виходячи з мети даної роботи та видвинутої нами гіпотези, для проведення дослідження ними обрано Методику Т. Елерса « Мотивація уникнення невдач» і Методику «Спрямованість на здобуття знань або на оцінку « (Є. Ільїна, Н. Курдюкової).

3.2 Проведення дослідження та обговорення результатів

У дослідженні приймали участь учні 11 класу (18 осіб) – 8 хлопців і 10 дівчат.д.ослідження проводилося в один етап. Учні були попередженні про мету дослідження і проінструктовані відносно правил надання відповідей.

3.3 Програма корекції мотиваційної спрямованості старшокласників

Мета: підвищення рівня спрямованості на успіх, формування позитивної навчальної мотивації.
Завдання: Розширювати можливості старшокласників, формувати в них необхідні знання, вміння і навички для підвищення результативності шкільної діяльності.
Форми роботи: групова, індивідуальна, колективна.
Програма корекції по формуванню позитивної навчальної діяльності, спрямованої на успіх, передбачає наступні напрями:
Профілактичний напрям. Складається програма для роботи педагогів і шкільних психологів
Діагностичний напрям включає с себе психологічне обстеження школярів старших класів з використанням методик, спрямованих на виявлення спрямованості мотивації, зокрема, це можуть бути методики Елерса, Реана, Ільїна.
Консультативна робота шкільного психолога і педагога з батьками (групові та індивідуальні бесіди);
колективні тренінги для старшокласників, проведення індивідуальних занять та вправ, спрямованих на розвиток стійких інтересів до занять, оскільки інтерес може перетворитися на стійку особистісну потребу; формування синдрому досягнень, тобто переважання у юнаків спонукання до успіху над спонуканням до запобігання невдач.
Очікуваний результат: вироблення у старшокласників оптимальної тактики щодо постановки мети і завдань у конкретних видах навчання і поведінки та в житті загалом, спрямованих на досягнення успіху.

Висновки

На основі аналізу основних теоретичних положень, присвячених мотивації, теоретичних і практичних підходів до вивчення особливостей мотиваційної сфери юнацтва, можна зробити наступні висновки.
Мотивація займає ведуче місце в структурі особистості і є одним з основних понять, які використовуються для пояснення поведінки і діяльності людини. В психології мотивація позначає сукупність зовнішніх і внутрішніх мотивів, які спонукають суб’єкта до активності.
Старша шкільна ланка охоплює у становленні людини отроцтво і юність. Очевидно, що ці вікові періоди безпосередньо відбиваються на всьому наступному житті, оскільки юнак вибирає і будує свій спосіб життя.
Людину до діяльності спонукає не один, а кілька мотивів, які мають різну спонукальну силу. Для юнацького віку найбільш актуальними мотивами діяльності стають: мотив самоствердження; мотив саморозвитку, мотив досягнення. Таким чином, найбільш характерною для учнів старших класів є мотивація, направлена на власну особистість. Друге місце займає мотивація спілкування, і нарешті третє місце належить діловій мотивації, пов'язаній з реалізацією учбових та інших задач.
У зв’язку з інтенсивним розвитком українського суспільства, змін в освітньому напрямку, велику актуальність набуває спрямованість юнаків на активізацію позитивної спрямованості учнів на навчання і забезпечення високої результативності їх навчальної діяльності. Важливим в цьому напрямі є розвиток в учнівської молоді потягу до успіху та запобігання невдачі, тобто мотив досягнення (психологічний чинник, що зумовлює активність для досягнення високих результатів діяльності).
Нами на базі … проведено експериментальне дослідження з метою виявлення мотиваційної спрямованості старшокласників. Дослідження проводилося
Проведений ними аналіз особливостей ієрархії мотивів, що входять до спрямованості мотивації, показав наявність конструктивних (спрямованість на досягнення успіху, здобуття знань) і деструктивних (спрямованість на уникнення невдач, одержання оцінки) тенденцій у старшокласників
Так, у …% учнів зафіксовано домінування мотиву досягнення успіху над мотивом уникнення невдач (внутрішня мотивація): навчальна діяльність цих школярів характеризується інтенсивним прагненням до успішного досягнення мети в процесі розв’язання навчальних завдань. А у старшокласників з низьким рівнем навчальних досягнень у структурі мотивації досягнення мотив уникнення невдач домінує над мотивом досягнення успіху (зовнішня мотивація): їх поведінка у навчальній діяльності характеризується пасивністю у ситуаціях досягнення, вони не почуваються здатними впливати на результативність власної навчальної діяльності, спрямовані лише на одержання позитивної оцінки.
Юнаки з домінуючою зовнішньою мотивацією потребують корекційної допомоги з боку педагогів, психологів та батьків, тому ми запропонували примірну програму корекції мотиваційної сфери старшокласників, більш ретельна розробка і використання якої, може сприяти виробленню у старшокласників оптимальної тактики до навчання спрямованої на досягнення успіху.

Література

1.                Волков Б.С. Психология юности и молодости: Учебник для вузов. - М.: Трикста, 2006. - 256с.
2.                Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. -2006. - №1. -С.73-78.
3.                Заброцький М.М. Вікова психологія: Навчальний посібник. - К.: МАУП, 1998. -92с.
4.                Занюк С.С. Психологія мотивації: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2002. -304с.
5.                Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. -СПб.: Питер, 2000. -446с.
6.                Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Психологический журнал. -1984. -Т.5,№4. -С.3-13.
7.                Кон И.И. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. -320с.
8.                Кон И.И. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1980. -191с.
9.                Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Педагогика, 1971. -186с.
10.           Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. -1987. - №5. -С.129-138.
11.           Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. заведений в 3-х кн. . - М.: Владос, 1999. - Кн.1. -688с.
12.           Общая психодиагностика /Под ред. .А. А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Узд. МГУ, 1987. -С.66-70.
13.           Основы психологии. Практикум /Под ред. - сост.Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д: Феникс, 2003. -704с.
14.           Основи практичної психології: підручник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Либідь, 201. -532с.
15.           Психологія: Навчальний посібник /За ред. ООО.В. Винославської. - К.: ІНКОС, 2005. -352с.
16.           Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. - М.: Педагогика, 1979. -152с.
17.           Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. -137с.