Содержание
Введение

История введения инноватики в образование

Инновационный процесс и его особенности

Инновационные процессы в России в конце 20 – начале 21 вв.

Заключение

Список литературы




Введение

Обучение подвержено изменениям не менее чем другие сферы жизни и деятельности человека. Новаторство и традиции — две стороны развития культуры, образования и всего общества в целом. Различные соотношения традиций и новаций дают культурологам основание для классификации обществ на традиционные и современные. В традиционных обществах традиция господствует над новаторством. В современных — новаторство является базовой ценностью. Одно и то же общество может переживать различные периоды.

Еще сравнительно недавно термины "инновация", "инновационный процесс" в отечественной педагогической литературе почти не употреблялись. Сегодня ситуация иная. И хотя трактовка содержания этих терминов в разных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко.

Наука, которая занимается созданием педагогических новшеств, их оценкой, использованием и освоением на практике, называется педагогической инноватикой.

Это молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 1980-х гг., когда возникло движение учителей-новаторов. Сегодня педагогическая инноватика находится в стадии становления и эмпирического поиска.

В последние годы растет внимание ученых к инновациям в образовании. Ежегодно по вопросам, связанным с инновациями в образовании, защищается более 30 диссертаций.




История введения инноватики в образование

Понятие «инноватика» появилось более 100 лет назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии, когда феномен из одного культурного ареала проникал в другие.

Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (1911).

Несколько позже, в 1930-е гг., И.Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», под которым понимали воплощение научного открытия в новой технологии или продукте. С этого времени термин «инновация» и сопряженные с ним термины («инновационный процесс», «инновационный потенциал» и др.) приобрели статус общенаучных категорий и обогатили понятийно-терминологические системы многих наук.

В России становление инноватики как науки происходит сначала в рамках построения оснований научно-технического прогресса. По мнению исследователя инноваций А. И. Пригожина, «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием». Инновации присущи любому образованию и являются одной из его закономерностей, это характерная черта мировой педагогики. С данной точки зрения в России инновационная педагогическая деятельность осуществлялась не только в последние 20 лет, но еще в советское время, хотя и происходила регламентированно, главным образом на базе экспериментальных школ.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе c конца 1950-х гг., а в нашей стране лишь в 1980-х гг. Развитие педагогической инноватики в России было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы. Исследователь инноваций в образовании С.Д.Поляков писал: «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала. Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта».

Москвичи в 80-е годы почти никогда не интересовались проблемами инноватики в образовании (если не считать специфической области обучения персонала организаций, в которых вводились какие-то новшества). В конце 80-х годов прошлого века волна исследований с позиции инноватики докатилась и до педагогики. Здесь она пересеклась с традиционными для науки об образовании темами изучения передового опыта учителей и внедрения достижений педагогической науки в практику.

В последние 20 лет проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах отечественных педагогов и психологов: Н. В. Горбуновой, В. И. Загвязинского, М. В. Кларина, В.С.Лазарева, В.Я.Ляудис, М.М.Поташника, С.Д.Полякова, В. А.Сластенина, В.И. Слободчикова, Т. И.Шамовой, О. Г. Юсуфбековой и других.

К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сформировалась как новая отрасль научно-педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития школы, практику образования. Сегодня педагогическая инноватика — это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных элементов инновационного процесса в сфере образования: создания педагогических новшеств; их внедрения и освоения; применения и распространения.

В то же время пока нельзя сказать, что педагогическая инноватика сформирована как наука. Сегодня это молодая отрасль педагогики, которая находится на стадии выявления закономерностей, уточнения понятийного аппарата, формулирования принципов и других научных атрибутов.
Инновационный процесс и его особенности

Инновационный процесс в сфере образования - это обновление и изменение концепций образования, содержания учебных программ, методов и методик, способов обучения и воспитания.

Цель инновационного процесса в образовании - кардинальные изменения сложившихся традиционных элементов образовательной системы или их взаимосвязей и достижение нового качественного состояния системы.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований.

Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.

В научной литературе различают понятия “новация“ и “инновация“. Новация - - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. Инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Также следует разграничивать такие понятия, как “инновация“ и “реформа".

Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс рассматривается как развитие его основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике.

Особенность инновационного процесса - его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит нововведение:

1. Определение потребности в изменениях.

Инновационный процесс начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений, педагогов. Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое распространение в практике образования.

2. Сбор информации и анализ ситуации.

3. Предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения.

Разработка способов решения проблем - проектирование новшеств может осуществляться как теми, кто выявил проблему, так и теми, кто возьмется за это по собственной инициативе или же по чьему-то заказу.

4. Принятие решения о внедрении (освоении).

Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-то источников, прежде чем решится вопрос об их внедрении, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда те из них, которые пригодны в одном учреждении, могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется в период создания новшества, и экспертиза на стадии его освоения имеют как общее, так и различное содержание.

Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, а также может быть недостаточно сил и средств для их параллельного внедрения. Поэтому нужен проект желаемой образовательной системы школы и программа движения к нему, определяющая, какие новшества и в какой последовательности будут вводиться.

5. Собственно само внедрение, включая пробное использование новшества.

Разработанное новшество должно пройти экспериментальную апробацию, в результате которой в него могут быть внесены коррективы.

Прежде, чем новшество выйдет в стадию распространения, оно проходит экспертизу, т.е. оценку своего соответствия различным требованиям.

6. Распространение новшества.

Распространение новшества требует его тиражирования, а также доведения информации о нем до потенциальных пользователей. Распространению содействует наличие специальной инфраструктуры поддержки инновационных процессов. В нее входят различные консультационные службы, обучающие центры, эксперты, внедренческие центры и др.

Распространение новшества может идти успешнее или, наоборот, хуже, чем хотелось бы тем, кто этим занимается. Поэтому должны осуществляться анализ хода распространения новшества, выявляться факторы, мешающие распространению, и реализоваться меры по их устранению.

7. Институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.

В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде.

Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Особенности инновационных процессов в образовании проявляются в том, что часть этапов, описанных выше, не существует в деятельности, поскольку, с одной стороны, нет прямого материального воплощения продуктного типа, с другой – нет социальной организации инноваций через создание производственных структур, занимающихся непосредственно управлением и реализацией инноваций в условиях образовательного учреждения.

Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.

Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу ещё не делает её инновационной. Инновационная деятельность характеризуется системностью, интегральностью, целостностью.

В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования:

Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д.

Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.

Теоретическое рассмотрение единства инновационных процессов, выработка рекомендаций для практиков по их ускорению и переводу из стихийных в сознательно управляемые – важнейшая задача образовательной инноватики. В начале 90-х гг. в работах В. И. Загвязинского, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой, О. Г. Хомерики отчетливо просматриваются пути решения этой задачи, а также формирования подхода к определению структуры и функций образовательной инноватики, определяются направления ее дальнейшего развития.

Еще одной из особенностей инновационного процесса в сфере образования является полиструктурность. Можно выделить следующие структуры инновационного процесса в образовании: субъектная, уровневая, содержательная, структура жизненного цикла, управленческая, организационная.

Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития образовательной системы. Данная структура учитывает прежде всего ролевое и функциональное соотношение участников на каждом этапе инновационного процесса. Субъектная структура характеризует социальную базу, носителей инновационного процесса, так называемых инноваторов.

Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном, городском уровнях. Инновационная деятельность каждого из уровней оказывает взаимовлияние друг на друга. Чтобы эффект от преобразований был максимальным, они должны осуществляться системно, скоординировано.

Содержательная структура инновационного процесса в образовании подразделяется на следующие основные этапы: обнаружение потребности в инновации и возникновение самой идеи данной инновации; выбор, разработка модели, программы и первое освоение инновации; широкое применение и внедрение инновации; господство инновации, когда данная инновация теряет свою «новизну»; сокращение масштабов применения инновации и ее замена более эффективной новинкой.

Управленческая структура инновационного процесса в образовании представляет взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Новаторам и руководителям необходимо четко осознавать, что инновационная программа как объект управления качественно отличается от учебно-воспитательных процессов и требует других способов реализации управленческих функций. Эффективное управление невозможно без четкого представления об управляемом объекте.

Организационная структура инновационного процесса в образовании, как правило, включает два основных момента. Во-первых, формирование сути инновационной политики на основе анализа и оценки существующих в данном учебном заведении педагогических проблем, которые необходимо решить посредством инноваций. Во-вторых, диагностика показателей функционирования учебного заведения, включающая аттестацию педагогического состава с целью определения его инновационного потенциала и диагностику учащихся с точки зрения их способностей и умений обучаться.

Организация инновационного процесса предполагает учет материально-технических и финансовых возможностей, а также экологических последствий инновационной деятельности. Вряд ли можно считать инновацию эффективной, даже при получении более высокого образовательного уровня, если данный результат был достигнут за счет здоровья учащихся и преподавателей.

Также выделяют такие особенности инновационного процесса в образовании, как:

·                   более тесная взаимосвязь с конкретными общественными отношениями, культурой;

·                   значительное влияние групповых и личностных качества субъекта и объекта инновационной деятельности;

·                   проведение экспериментальной проверки не в лабораторных условиях, а в условиях реального образовательного процесса;

·                   отсутствие стадии «изготовления», которая сливается с проектированием, что ускоряет процесс создания инновации;

·                   меньшие затраты материальных, финансовых средств;

·                   повышение роли субъективного фактора инновационной деятельности.

Гуманистическая педагогика выработала ряд требований к осуществляемому в школе инновационному процессу:

·                   изменение целевой установки школы;

·                   переориентация внутренних личностных установок педагога на гуманистическую сущность инновации;

·                   индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания;

·                   создание благоприятной социально-психологической и предметно-пространственной образовательной среды;

·                   обеспечение социальной и психологической защиты детей;

·                   создание условий для развития наклонностей и способностей каждого ученика;

·                   вера в ученика, в его силы и возможности, принятие ребёнка таким, какой он есть;

·                   обеспечение успешности обучения и воспитания;

·                   обоснованность уровня развития каждого ученика;

·                   гуманизация образовательных отношений;

·                   гуманитаризация образования, усиление его общечеловеческой, межпредметной направленности;

·                   научно-методическое обеспечение инновационного процесса.
Инновационные процессы в России в конце 20 – начале 21 вв.

Современные инновационные процессы в российском образовании обусловлены противоречиями, обострившимися на рубеже 70–80-х годов ХХ в., когда в отечественной школе с очевидностью стали проявляться признаки кризиса и застоя. Эти признаки обнаруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке школьной дисциплины, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда и от современной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, в «процентомании», в научной необоснованности содержания образования, в негибкости форм и методов обучения и воспитания, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» молодёжных объединений.

Кризисное состояние в советском и постсоветском общем образовании было обусловлено двумя главными противоречиями.

Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует от ребёнка и молодого человека своевременного духовного взросления, интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, готовности к овладению сложными профессиями, работы в новых социально-экономических условиях, самостоятельного мышления, способности к творчеству в любой сфере деятельности. Этим требованиям советская школа 70 – 80-х гг. не соответствовала.

Второе противоречие возникло между повышением потребностей детей и низкой возможностью школой их удовлетворить. Развитие средств массовой информации сделало школьников более информированными. Возросли материальные потребности, расширились интересы детей. Демократизация общественной жизни создала условия для осознания детьми своих гражданских прав. Наряду с позитивными изменениями, в ученическом контингенте появились и обострились проблемы, которые ранее отсутствовали или были не столь актуальны (преступность, беспризорность, проституция, наркомания, алкоголизм и другие негативные явления среди детей и подростков). К разрешению этого противоречия массовая школа также оказалась не готова.

В условиях обострения основных противоречий в 1980-е гг. на государственном уровне была сформулирована идея необходимости реформы школы, а в 1984 г. – начата её реализация. Однако осуществление реформы тормозилось в связи с тем, что она была сориентирована на экстенсивные подходы в повышении социальной эффективности школьного образования. Крайне низкая результативность этой реформы и дальнейшее обострение выделенных противоречий привели педагогическую науку и практику к осознанию необходимости совершенствования образовательного процесса, к разработке новых целей, содержания и способов обучения и воспитания школьников.

В конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в. достоянием широкой педагогической общественности становится опыт педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Н.Н. Дубинин, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), который стимулирует инновационные процессы в отечественной школе. С 1990-х гг. отечественное образование начинает активно заимствовать зарубежный педагогический опыт, творческое применение которого также становится важным источником инноваций. Таким образом, современная инновационная направленность педагогической деятельности является закономерным, социально и исторически обусловленным этапом развития отечественного образования.

Особый интерес с точки зрения православной педагогики имеет православная школа как базовая площадка для отработки её основных идей. Православная школа возникла на волне интереса к Православию, в период «перестройки», в конце 80-х - начале 90-х гг. прошлого века как образовательное учреждение особого типа. Её появление связано с образовательными потребностями населения и обусловлено массовым приходом людей в храмы. Возникла потребность в систематическом религиозном образовании, которое сочеталось бы с систематическим светским образованием с тем, чтобы ребёнок был поставлен в гармоничное положение в социуме. Таким образом православная школа возникла в ответ на образовательный запрос семьи. Это особое образовательное учреждение, которое, наряду с образовательными, решает задачи конфессионального обучения и воспитания.

За годы своего становления и развития она приобрела статус конфессионального учреждения, где, наряду с качественным светским образованием, учащиеся приобретали основные религиозные знания. Широко известны православные школы Тулы, Новосибирска, Москвы и Подмосковья («Образ», «Плёсково», «Радонеж» и др.).

Актуальность обращения к проблеме православной школы на современном этапе возникла в связи с укреплением ее статуса и появлением новых задач по осмыслению особого места конфессиональных общеобразовательных учебных заведений в системе общего образования России.

На пороге XXI в. становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Сдвиг, совпадающий с переходом человечества в следующий век, вызывает к жизни не только изменение условий и соответствующих им способов организации деятельности человека. Современные требования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, повышение открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности определены в ряде документов: федеральной целевой программе «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007–2012 гг.», Постановлении правительства России № 89 от 14.02.2006 г. «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 гг.». В них выделены ключевые задачи – обеспечение ускоренного развития научно-технологического потенциала по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники в Российской Федерации в соответствии с перечнем критических технологий; развитие исследовательской деятельности в высших учебных заведениях.

Инновационной доктрины в области образования в России на сегодня не существует. Имеется «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», охватывающая период до 2025 г., но в ней отсутствует четкое обозначение вопросов, относящихся к инновациям в образовании.

В определенной степени роль инновационной доктрины выполняла «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», в которой изложены новые социальные требования к системе российского образования. Например: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Однако в последние годы концепция модернизации российского образования исчезла из поля зрения Министерства образования и науки РФ, которое стало ориентироваться на приоритетный национальный проект «Образование», реализующий в основном политические, экономические и материально-технические задачи.

Всеобщая инноватизация стала визитной карточкой современного Российского образования. Если в начале 90-х годов авторские школы были эксклюзивным явлением, то конец первого десятилетия двадцать первого века знаменуется массовым переходом образовательных учреждений в статус инновационных - школы, активно внедряющие инновационные образовательные программы (конкурсы ПНПО, 2006-2009), экспериментальные площадки по изменению содержания и организации образования (региональные проекты в КПМО, 2007-2009) и т.п. В конце века эксперты и аналитики насчитывали инновационных школ не более 10% от общего состава, сейчас, по крайней мере, 40 % учреждений в документах отражают инновационный характер задач и механизмов их решения.

В настоящее время отдельными учеными или коллективами составлены авторские программы по различным направлениям обучения и воспитания, например «школа диалога культур» (B.С. Библер, С.Ю. Курганова), «школа развивающего обучения (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), разработка психолого-педагогических основ формирования здорового образа жизни Н.Т. Терехова, Центр «Дошкольное детство им. А.В. Запорожца», программа обучения «Одаренный ребенок» Н.Б. Шумакова, интеграция детей-инвалидов в среде здоровых детей в совместной учебной и досуговой деятельности Л.И. Солнцева и др.




Заключение

Инновационный процесс в сфере образования - это обновление и изменение концепций образования, содержания учебных программ, методов и методик, способов обучения и воспитания.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе c конца 1950-х гг., а в нашей стране лишь в 1980-х гг.

Цель инновационного процесса в образовании - кардинальные изменения сложившихся традиционных элементов образовательной системы или их взаимосвязей и достижение нового качественного состояния системы.

Особенность инновационного процесса - его циклический характер. Еще одной из особенностей инновационного процесса в сфере образования является полиструктурность. Можно выделить следующие структуры инновационного процесса в образовании: субъектная, уровневая, содержательная, структура жизненного цикла, управленческая, организационная. Также выделяют такие особенности инновационного процесса в образовании, как:

·                   более тесная взаимосвязь с конкретными общественными отношениями, культурой;

·                   значительное влияние групповых и личностных качества субъекта и объекта инновационной деятельности;

·                   проведение экспериментальной проверки не в лабораторных условиях, а в условиях реального образовательного процесса;

·                   отсутствие стадии «изготовления», которая сливается с проектированием, что ускоряет процесс создания инновации;

·                   меньшие затраты материальных, финансовых средств;

·                   повышение роли субъективного фактора инновационной деятельности.


Список литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации / Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.

2. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. – 1989. – 12.

3. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. – 2004. – 4.

4. Лазарев В.С. понятие педагогической и инновационной системы школы // Сельская школа. - 2003. - № 1.

5. Найн А. Я . Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

6. Полонский В.М. Инновации в образовании (методологический анализ) // Инновации в образовании. - 2007. - 2.

7. Полонский В.М. Инновации в образовании (методологический анализ) // Инновации в образовании. - 2007. - 3.

8. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. - М., 2007.

9. Сластенин, В. А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность// Педагогика. – М., 1997 г. – № 4.

10.Тюнников Ю.С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий, подход // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. -№ 5.

11.Уваров А. Инновационные педагогические практики //Школьные технологии. -2008. - 3.

12.Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. -М., Изд-во УНЦ ДО, 2005.

13.Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: Учебное пособие для студ. высш.учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2008