Реферат Коррекционная направленность обучения и воспитания во вспомогательной школе
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
П Л А Н
1.
История развития коррекционно - развивающего обучения.
2.
Коррекционная направленность обучения и воспитания во вспомогательной школе:
¨ Понятие «коррекционное обучение», «коррекционное развитие».
¨ Цели и задачи коррекционно – воспитательной работы во вспомогательной школе.
¨ Проблемы и перспективы развития коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта.
3.
Анализ прочитанной литературы.
4.
Выводы.
Список использованной литературы.
1.
История развития коррекционно – развивающего обучения.
Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся вспомогательной школы высших психических функций посредством коррекционно – развивающего обучения.
Современное направление организации помощи умственно отсталым детям и олигофреннопедагогики представляет собой результата развития взглядов на слабоумие и возможности его лечения. Как известно, взгляды эти менялись в разные периоды развития медицинских и педагогических знаний.
Эразм Ротердамский и Филипп Парацельс из Гонтенгейма в эпоху Возрождения, активно выступая против средневековой веры в демонов, видели в слабоумии душевную болезнь. Попытки научного анализа этой проблемы в странах Европы К.Иземанн связывает с организацией Винцетом фон Паулем в Париже учреждения Святого Лазая (1632), в котором врачи и педагоги начали поиски сущности слабоумия, они глубоко интересовались возможностями восстановления интеллекта у слабоумных. Такого рода поиски были более обоснованными и систематизированными в связи с педагогическими исследованиями Я.А.Каменского, Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистерверга, К.Д.Ушинского и других.
Большая заслуга в развитии учения об олигофрениях и разработке практических вопросов педагогики слабоумным принадлежит французским психиатрам прошлого – Имарду (ученику Пинеля) и Сегвину (ученику Пинеля и Имарда). Результаты их исследований в этой области не утратили значения и в наше время.
Ж.Филипп и Поль-Бонкур в своих трудах большое внимание уделяли вопросам психологии обучения, его коррекционной направленности, возможностям социальной реабилитации детей. Им принадлежит термин коэффициент приспосабливаемости; вводя его в научный оборот, они исходили из того. Что процесс воспитания по существу является процессом приспособления к общественной жизни. По мнению авторов, конечная цель воспитания умственно отсталых детей – преодоление задержки в их развитии и исправление недостатков последнего.
Взгляды Ж.Демора и О.Декроли на природу умственной отсталости, на возможности коррекционного воздействия в процессе обучения, на соотношение биологических и социальных факторов с превалированием последних можно во многом оценить как предвосхищающие более поздние открытия. Всё это порождало в среде работающих с умственно отсталыми детьми определённый оптимизм, веру в силу социального воздействия на таких детей. Современно звучат их слова о том, что «… организм не прикован цепями к наследственности, ребёнок не является рабом своих предков. Он может измениться под влиянием воспитания, которое он получает, так как он сильно реагирует на различные действующие, на него факторы».[1]
В олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно – развивающего обучения в разные временные периоды изменялась. Так, в работах А.М.Граборова (30-40-е г.г.) неоднократно указывалось, что труд «обеспечивает психическое развитие умственно отсталого ребёнка».
Позже, в «Книге для учителя вспомогательной школы» - 1995 года Г.М.Дульнев включает задачу развития личности ребёнка в число основных принципов обучения.
В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно–методических работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В. Воронковой, Москва,1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы - Е.А. Ковалёва).
Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе Л.В. Занкова «Дидактика и жизнь» (1968): «Дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников»
У истоков разработки вопросов коррекционно-воспитательной работы стояли: М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова, Г.В. Цикото, Я.Г. Юдилевич, Г.М. Дульнев и др.
2.
Коррекционная направленность обучения и воспитания во вспомогательной школе.
а) Понятия «коррекционное развитие», «коррекционное обучение», «коррекционное воспитание».
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова, В.А. Феаклистова и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей.
Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование-это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».[2]
Таким образом, образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно – педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.
Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.
Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.
Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.
Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.
В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.
Соотношение коррекционных компонентов (обучения, воспитания и развития) выражено в схеме, предложенной В.С.Леднёвым. В схеме обучения, воспитания и развития показаны в виде трёх пересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.
Социальная среда
Во – первых, исходя из концепции специального образования, коррекционно – педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно – воспитательного процесса в специальной школе.
Во - вторых
, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в тоже время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.
В – третьих, по объёму и значимости коррекционно – педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрёстке составляющих образование.
В – четвёртых, коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.
Среда выступает для коррекционно – педагогического процесса не конкретными элементами, а окружающей сферой, куда он входит как составная внутренняя часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего, она обусловливает общественные цели специального образования: становление и разностороннее развитие личности учащихся, их социально – трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме.
Вся система коррекционно – педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.
В теории и практики обучения аномальных детей часто можно встретиться с мнением, когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта.
Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно – педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), так как вся педагогическая сущность в количественном и качественном объёме заключена именно в ней. Коррекция - понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно – воспитательной работы в специальной школе и в системе специального образования.
На практике часто путают понятия коррекция и компенсация или же неверно их соотносят. Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (исключая врождённые компенсационные механизмы), но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут в широком смысле рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даёт должной степени компенсации дефекта, и придётся возвращаться на исходные целевые позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка.
б) Цели и задачи коррекционно – воспитательной работы во вспомогательной школе.
Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Это подчёркивал Л.С.Выготский. В написанном им предисловии к книге Е.К.Грачёвой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка», вышедшей в 1932 году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими детьми. Л.С.Выготский пишет: «Основной вопрос, который встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребёнка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е.К.Грачёвой мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики».[3]
Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные.
Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.
Цель коррекционно – воспитательной работы
с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.
Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной школы:
1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие.
2. Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.
3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.
Задача развития детей вспомогательной школы в процессе обучения.
Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий:
Ø Более раннее начало коррекционной работы;
Ø Благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьёй;
Ø Применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания.
Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и как надёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности и особенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться.
Второе условие для благоприятного развития ребёнка – правильная организация его семейного воспитания.
Роль родителей глубоко отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником родителей.
В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, - любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий.
Применение адекватных программ и методов обучения глубоко отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.
Для глубоко умственно отсталых детей особенно вредны обучение на завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое запоминание; чтение текстов и вопросо – ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений.
Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно – практической деятельности глубоко умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно – практической деятельности дети вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.
Задача коррекционно – воспитательной работы — нравственное воспитание, формирование правильного поведения.
Необходимость социальной адаптации детей вспомогательной школы, общение со средой нормальных людей ставит перед специальными учреждениями серьезные задачи нравственного воспитания, выработки у них общепринятых норм поведения.
Часто наблюдаемые у детей вспомогательной школы негативизм, упрямство, агрессивность, двигательное психическое беспокойство создают большие трудности их воспитания, эти отрицательные черты – обычно следствие не только органических особенностей ребенка, но и условий: неустройство быта, беспорядок требований, плохой пример, отсутствие четкого режима. Поэтому для детей вспомогательных школ ещё важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований – всё, что создает и закрепляет у детей необходимые привычки.
У глубоко умственно отсталых необходимо воспитывать навыки культурного поведения в общении с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение. Уметь защитить себя или избежать опасности. Необходимо работать над пробуждением у глубоко отсталых детей жалости, радости, сострадания. И в то же время большое внимание уделять внешним формам поведения.
Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они тем не менее благодаря выработанным у них твердым навыкам и привычкам следуют общепринятым в данном обществе нормам поведения, умеют общаться с людьми; не вызывая у них неприязненных чувств. Но такое поведение – результат огромной работы его воспитателей.
Задача трудового воспитания и обучения.
Играет главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми вспомогательной школы. Основная задача этого важного раздела работы – выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств.
Практическая деятельность в её простых видах наиболее понятна и доступна для глубоко умственно отсталых детей. Здесь всё дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.
Большое значение в определении трудовых возможностей умственно отсталого ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет его физическое развитие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно организованное трудовое обучение благоприятно влияет на физическое развитие глубоко отсталых детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков.
Задачи трудового воспитания и обучения следующее:
1. Обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно – гигиеническом обслуживании себя;
2. Выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно – бытовом труде в семье или специальном учреждении умение выполнять несложные виды этого труда;
3. Сформировать привычку и положительную установку к определенному виду труда в течение установленного времени (5-6 часов в день) в специальном цехе или мастерской. В сельском хозяйстве под руководством инструктора;
4. Выработать твердые навыки выполнения ряда операций в том виде труда, которому ребенок обучался в школе;
5. По индивидуальным возможностям каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на другую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последовательно, осуществлять подсчет (до десяти и десятками) и складывание готовой продукции в определенном порядке;
6. Научить работать совместно с товарищами по поточно – бригадной системе, соблюдая принятые нормы и правила поведения.
Соответствующая трудовая подготовка глубоко умственно отсталых детей должна дать возможность этим лицам после окончания обучения в некоторой степени материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе.
Задачи содействия социальной адаптации.
В программу обучения во вспомогательной школе и после её окончания введена совершенно новая дисциплина «Социально – бытовая ориентировка». Необходимость и важность введения этого предмета вызвана тем, что умственно отсталые дети испытывают большие трудности в приспособлении к окружающей жизни, они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило, несамостоятельны, беспомощны в практической жизни.
Задача этого предмета – не только дать детям знания и представления о различных учреждениях окружающей их жизни (транспорт, магазин и т.д.), но и научить их практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться ими, дать подросткам – имбецилам твердые навыки и привычки общения с людьми, поведения в обществе. Результаты этой работы будут в значительной степени определять уровень социальной адаптации глубоко умственно отсталых в их дальнейшей жизни.
в) Проблемы и перспективы развития коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта.
В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Основной направленностью специальной школы должна стать практическая подготовка к жизни наиболее социально развитой группы детей.
В последние годы наметились и осуществляются значительные изменения в народном образовании с целью создания гибкой, модифицированной системы дошкольного и школьного обучения (воспитания) детей и подростков с нарушениями интеллекта. Более чем 60-летний опыт, накопленный специальной школой, свидетельствует о том, что, как и здоровая часть общества, лица с нарушениями интеллекта обладают возможностями и потребностями в приобщении их к разнообразным формам образования, труда, культуры. Происходят постоянные изменения в политической, экономической, социальной жизни и встает важнейшая задача: признать безусловную ценность любой личности (в том числе и аномальной), обеспечить её право быть защищенной государством и всеми его институтами.
В настоящее время важно определить принципиальные направления в разработке подходов, учитывающих как накопленный опыт, так и новые тенденции в развитии специальной педагогики. При этом надо обратить внимание на те тревожные явления, которые вызывают серьёзную озабоченность специалистов, занимающихся проблемами умственной отсталости. Это:
ü Отсутствие сколько-нибудь достоверных статистических сведений относительно числа лиц с умственной отсталостью (в возрасте от 2 до 27 лет);
ü Увеличение притока детей с интеллектуальной недостаточностью
Из множества проблем, первоочередными в их решении являются следующие:
Необходимо признать, что дефектологии есть на что опираться с точки зрения методологических подходов к феноменологии интеллектуального дефекта (Л.С.Выготский, Ж.И.Жиф, А.Р.Лурия, Г.М.Дульнев, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова и др.). Вместе с тем есть необходимость пересмотра некоторых положений, касающихся условий, форм, содержания коррекционной помощи умственно отсталым лицам, с учетом развития общественного сознания, роста интеграционных связей с развитыми государствами. В связи с этим возникает задача разработать концепцию коррекционной и реабилитационной помощи лицам с умственной отсталостью. Необходимость создания концепции коррекционной помощи умственно отсталым определяется тем, что данная проблема ранее решалась только в одной ее части – в обучении. Несмотря на специфические требования олигофренопедагогики, на практике принципы, методы обучения и воспитания умственно отсталых детей зачастую копировали массовую школу, препятствуя осуществлению комплекса специфических (коррекционных) задач учебно-воспитательного процесса. Подобная постановка проблемы образования и воспитания почти полностью исключила в сфере народного образования коррекционную поддержку детей с выраженным дефектом интеллектуального развития, оказавшихся на инвалидности и в изоляции с раннего возраста.
Изолированность системы дошкольных детских домов от общей системы образования привела к тому, что социально депривированные дети-сироты без органической патологии, с сохранными интеллектуальными предпосылками в психике стали массово направляться психолого-медико-педагогической комиссией во вспомогательные учреждения с ошибочным диагнозом «олигофрения неясного генеза», «олигофрения сложной этиологии». И сегодня судьба этих детей не находит правильного решения, между тем как ранняя младенческая госпитализация, дефицит семейных и социальных связей приводит к необратимому снижению интеллектуальных возможностей и искажению личности ребенка.
В разработке современной концепции образовательной и реабилитационной помощи умственно отсталым, необходимо вернуться к анализу тех документов, которые по прежнему продолжают регламентировать диагностику, отбор и комплектование специальных учреждений. В эти документы необходимо внести конкретные дополнения и изменения с учетом имеющихся рекомендаций ЮНЕСКО, Международной Ассоциации по научному изучению умственной отсталости, Закона об образовании. Кроме того необходима координация усилий научных коллективов, которые уже сегодня с разных позиций подошли к решению обозначенной проблемы.
Лаборатория содержания и методов обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта НИИ коррекционной педагогики РАО начала разрабатывать основные положения концепции, смысл которой определяется запросами современного общества в системе социум-личность. В проекте содержания концепции особое внимание будет уделено проблемам гуманного отношения государства и общества к ребенку с интеллектуальным дефектом, исключающей какие бы то ни было формы его социальной изоляции.
Чрезвычайно важна реализация подлинно научных критериев в области клинической диагностики и психолого-педагогического заключения не только в отношении умственной отсталости, но, прежде всего тех состояний, которые сегодня определяются как смежные с нею: ЗПР, ДЦП, тяжелая речевая патология, нарушения адаптивной и эмоциональной сферы.
Необходимо изменить условия и педагогическое содержание работы с детьми дошкольного возраста в детских домах, а так же с глубоко умственно отсталыми, поддающимися разнообразным формам коррекционного воздействия с целью правильного решения вопросов их социальной адаптации.
Наряду с разработкой концепции лаборатория содержания и методов обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта приступила к проектированию моделей, типов, структуры образовательно-коррекционных и реабилитационных учреждений для детей и подростков с умственной недостаточностью.
В качестве рабочих вариантов предлагаются следующие типы специальных учреждений:
1. Для глубоко отсталых лиц, неспособных к адаптации и обучению – лечебные учреждения, гарантирующие как государственные, так и частные формы обеспечения, социальную и правовую защиту.
2. Для лиц, способных к обучению и усвоению трудовых навыков и социально-адаптированных норм поведения, - школы (центры) коррекционного развития и поддержки.
I. ступень - психолого-педагогическое и клиническое изучение и дошкольная коррекция детей в возрасте от 3 до 7 лет. На этой ступени очень важным представляется психолого-педагогическое изучение динамики развития ребенка, включающее следующие этапы: предварительное (от 3 до 4 лет), повторное (4-6 лет), контрольное (7-8 лет), что потребует для каждого этапа разработки и подбора групповых и индивидуальных развивающих программ. Названная ступень важна и с точки зрения оказания практической помощи семье, если ребенок находится в учреждении неполный день;
II. ступень - этап начального обучения детей в возрасте от 8 до 11 лет (1-4 класс). Основные направления этого этапа обучения: оздоровительная, психическая и физическая коррекция, гигиеническое образование и воспитание, основы нравственно-этического поведения, занимательный (ручной) и самообслуживающий труд, эстетическое образование и воспитание, начальное обучение грамоте, счету; знакомство с живым миром, развитие связной коммуникативной речи, логопедическая коррекция;
III. ступень - образовательная (5-7 классы), от 12 до 15 лет. Эта ступень предполагает расширение цикла образовательных знаний из области родного языка и литературного чтения, природоведения и естествознания, географии и экологии, истории с элементами этнокультуры, физической культуры, гигиены подростка. Особое место должна занимать программа трудовой подготовки, ориентированная на ведение домашнего хозяйства с элементами практической химии и физики, формирование индивидуальных прикладных умений на основе профессионально-трудовых знаний. Программа коррекционного воспитания должна преемственно продолжать программу предыдущей с учетом возрастной динамики, включать спортивную подготовку, развитие творческой деятельности, практическое приобщение подростков к более высоким нормам и правилам этики и социального поведения.
IV. ступень - 9-10 классы. Программа образования должна включать элементы знаний о правовых, экономических, социальных, семейных отношениях, охране здоровья. Основным же содержанием должен стать производительный и индивидуальный труд, с реальным материальным результатом. Особенно важно, чтобы трудовая подготовка была ориентирована на региональную специфику с учетом индивидуальных возможностей учащихся, носила универсально – прикладной характер. После окончания школы (центра) выпускники должны получать соответствующий аттестат с сертификатом труда, в последнем должен содержаться перечень тех видов деятельности, которые они выполняют самостоятельно. В тех случаях, когда выпускник школы не может овладеть навыками производительного труда, вопросы его обеспечения должны решаться органами специальной защиты и опеки.
Данный проект типа школы более приемлем для региональных и промышленных городов, тогда как в маленьких городах, поселках, вероятно, целесообразнее создавать классы педагогической поддержки. На основе программ для основного типа школы, но обучение должно вестись дефектологом.
Кроме перечисленных моделей имеет смысл открывать в структуре базовой школы или при психолого–диагностических центрах наряду с государственными коммерческие группы с занятиями по адаптированным программам.
Привлекательна и модель школы с семейной формой обучения и воспитания.
Работа в области коррекционного обучения и поддержки лиц с интеллектуальной недостаточностью требует взвешенных подходов, заинтересованного участия многих специалистов.
3. Анализ прочитанной литературы.
Книга «Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе» / Под редакцией Г.М.Дульнева – М., Педагогика, 1971/ сборник статей, в которых рассматриваются вопросы коррекции недостатков развития учащихся вспомогательных школ в конкретных видах учебной деятельности (трудовое обучение, география). Так же содержатся материалы о формировании личностных качеств учеников в связи с трудовым обучением. В работах Г.М.Дульнева и М.И.Кузьмицкой сделана одна из первых попыток определения подходов к проблеме формирования личностных качеств у умственно отсталых учеников.
В статье Г.М.Дульнева показано, что по мере возрастающего влияния обучения на умственное развитие учащихся происходят значительные сдвиги в соотношении между интеллектуальными и аффективными компонентами личности. Коррекционной задачей воспитания и обучения в отношении формирования личностных качеств учащегося является повышение регулирующей роли, интеллекта в поведении ученика в разных ситуациях, в разных видах его деятельности.
В этом направлении рассматривает М.И.Кузьмицкая проблему формирования у учащихся вспомогательных школ отношения к своей будущей трудовой специальности. Хорошо известно, что умственно отсталые ученики длительное время не могут правильно оценить своих возможностей в овладении той или иной специальностью. Даже у учащихся выпускного класса, если с ними не велась должная работа, сохраняется уровень притязаний, не соответствующий их возможностям. Подобные притязания у старшеклассников нередко мешают формирования должного отношения к простым, доступным им видам труда. Возникает конфликтная ситуация между реальной действительностью и нереальными притязаниями. Как показывает Кузьмицкая М.И., при правильном, тактичном отношении к ученикам можно переключить их усилия и намерения на то, чтобы лучшее овладеть доступной им специальностью. В переключении усилии ученика особое значение приобретает осознание им социальной значимости тех простых видов труда, которые ему посильны. Таким образом, формирование у учащихся правильного понимания своих возможностей и должного отношения к доступным видам труда становится средством воспитания нравственных качеств учащихся.
«Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей» (1983 г.) – сборник научных трудов, посвящённый совершенствованию коррекционно – развивающей работы на уроках русского языка и чтения, наглядной геометрии, естествознания, а также вопросам психологического обоснования приёмов коррекции мышления, внимания и мотивирующей деятельности умственно отсталых детей.
В сборнике «Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе» под редакцией Ж.И.Шиф (1972 г.) содержатся исследования отражающие попытки психологов глубже изучить потенциальные возможности развития групп учеников, выявить некоторые особенности личности умственно отсталых подростков, а также обучаемости олигофренов дошкольного возраста.
В статье В.П.Петровой рассматривается, как учащиеся вспомогательной школы пользуются своим словарным запасом при написании сочинений. Автор показывает, что для корректирования недостатков нужно повышать и усиливать мотивационную сторону речи. Необходимо добиваться, чтобы учащиеся стремились сделать своё письменное сообщение понятным читателю, а для этого их надо обучать умению совмещать позицию и читающего, встать на его позицию, что трудно для олигофренов.
В статье Т.Н.Головиной рассматривается трудно – преодолимый дефект детей-олигофренов – нарушения их пространственной ориентации и пространственных представлений. Внимание автора привлекается к использованию увлекающих детей приёмов обучения рисованию, которые служат коррекции недостатков осмысления пространственных свойств предметов и их расположения.
В статье Б.И.Пинского рассматриваются трудности перехода от практических действий к «умственным», облегчающим трудовую деятельность в новых условиях. Даётся анализ путей их формирования, подчёркивается роль социальных мотивов в повышении уровня выполнения трудовых заданий.
В работе Г.В.Цикото показаны особенности познавательной деятельности при группировке цветовых оттенков и выявлены затруднения дошкольников – олигофренов при организации ими своей деятельности. Обучаемость отсталых детей, воспитывающихся в специальном детском саду, доказывается их значительным развитием к старшему дошкольному возрасту. Разница в уровне выполнения задания разными детьми одного возраста оказалась очень значительной, что говорит о необходимости варьирования работы внутри каждой группы детского сада.
4. Вывод
Исследования подтверждают значение общеобразовательного и трудового обучения в коррекции недостатков умственно отсталого ребёнка, ведущую роль коррекции в обеспечении развития умственно отсталых детей и подготовки их к жизни, труду.
Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно – развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.
Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционно – развивающей работе есть психолого-педагогические принципы:
ü введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;
ü использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
ü коррекционная направленность учебно – воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
ü определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.
Список использованной литературы
1. Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.30
2. Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с.11
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967г.
4. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова – Москва, Новая школа, 1996г.
5. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - Москва, Просвещение, 1988, с.39-140.
7. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. - №2 – с.33.
8. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г. - №1 – с.42.
9. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М.Дульнева. – Москва, Педагогика,1971г.
10. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой – Москва, Педагогика, 1989.
11. Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983.
12. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990.
13. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – Москва, Педагогика, 1988, с.23-35.
14. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с.28.
15. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – с.3.
16. Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19
17. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. - №4 – с.43.
18. Положение о специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 - №1 – с.3.
19. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – Москва, Педагогика, 1985г.
20. Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.39.
21. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.
22. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979г.
23. Тупаногов Б.К. Коррекционно – педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология – 1994г. - №4 – с.9.
24. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г., с.64-70, с.75-87.
[1] Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. – Москва, 1909.
1 Леднёв В.С. Содержание образования. – Москва, 1989, с. 47
1 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – Москва, 1983, Т. 5, с. 223-224.
