Реферат Развитие творческих способностей учащихся подросткового возраста на занятиях по внеклассному
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
1.
2.
Теоретическое обоснование развития творческих способностей учащихся подросткового возраста.
1.1. Теоретический анализ проблемы творческих способностей.
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию "способности".
Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности – это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [1.374.]
Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» [2] рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны.
Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.[2.10.]
Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.
Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности».[2.17.]
Б. М. Теплов пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики».
Автор здесь же ставит вопрос о том, что одаренность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями. «Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности».[2.20.]
Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе «все общественно-необходимые свойства». По Б.М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей» [2.40.]; «...не то главное, что одни люди более, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные — не в количественном, а в качественном отношении». [2.39.]
В этой же работе Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», [2.42] — подчеркивает он. Это положение чрезвычайно существенно для понимания связи способностей и деятельности, к анализу которой мы обратимся позже.
Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».[2.15.] Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». [2.14.]
Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития».[2.11.]
У Б.М. Теплова остается неясной роль задатков в развитии способностей. К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности. «Типологические свойства нервной системы входят в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых «задатков». Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей». [3.112.] Этим положением в известной степени снимается та противоречивость, которая имеет место в его высказываниях по поводу задатков. С одной стороны, считая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может превращаться в психические образования, каковыми являются способности, с другой — утверждая положение о том, что способности являются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения, автор пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности».[4.421.]
Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним. «Коренное различие между природными данными и развитыми способностями психики,—пишет Б. М. Теплов,—состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента». [5.75.] Б. М. Теплов учитывал тот факт, что психические свойства, а также способности детерминированы «прежде всего условиями жизни, а у человека эти условия имеют общественный характер».[6.39.] Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы… Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы». [6.46.]
Б.М. Тепловым на основе исследований высказана мысль о том, что, наряду с общими типологическими свойствами, которые характеризуют нервную систему в целом, имеют место и частные типологические свойства, имеющие отношение к различным областям коры. Если общие типологические свойства определяют темперамент, то частные свойства имеют отношение к специальным способностям.
Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности.
Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна [7] прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее — в плане выявления их психологической структуры.
В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности.
Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков»[8.640.], под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка».[8.640-641.] У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б. М. Теплова.
С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой —в процессе этого овладения происходит формирование способностей.
Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности». [8.642.]
Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В.Д. использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций [9.4.] Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: «Она (способность) – сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются». [8.645.]
Из этого определения видно, что качества личности в составе способностей, присущие личности как таковой, должны присутствовать для возможности какой- либо конкретной деятельности, в результате которой развиваются определённые свойства личности, для того же чтобы происходило развитие определённых свойств деятельность эта должна обладать некоторыми характеристиками, одна из которых – определённый образ организации процесса деятельности. Свойства эти, в свою очередь, синтезируясь с существующими качествами личности, включаются в структуру способности личности к данной деятельности.
Таким образом, в отличие от Теплова Б.М. Рубиншейн С.Л. наряду с деятельностным обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.
Для С.Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека—это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются.
С.Л. Рубинштейн разбирает вопрос о соотношении общей одаренности и специальных способностей, считая, что общая одаренность и специальные способности пронизывают друг друга, и что общая одаренность находит свое проявление в специальных способностях.
Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».
Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «...психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» — в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны — продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности».[10.292.]
Это означает, что природная составляющая способности — это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.
При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть «не просто возможность, а реальная способность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».
Автор говорит далее о способностях как о закрепленной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей. [10.292.]
Большое значение имеют высказывания С.Л. Рубинштейна о связи способностей с общечеловеческими качествами, которые присущи всем людям, или, по выражению Маркса, с родовыми свойствами.
С. Л. Рубинштейном был поставлен вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, новые способы действия, которые носят общественный характер. Чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле— и как обучение, и как воспитание. Каждый нормальный человек может освоить эти общественно выработанные способы действий, «выполнение всех массовых видов человеческой деятельности становится практически доступным для всех людей».[10.303.]
Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления — в развитую мыслительную способность, простого восприятия — в художественное творчество и т. д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.
Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от его природных данных, от свойств корковой деятельности его мозга».[10.304.]
Большой интерес для нас представляет работа С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии, в которой он рассматривал вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии, отмечая «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений».[11.220-221.]
Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности не могут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия; способности не предопределены, они не существуют в готовом виде до развития человека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».[11.227.]
С. Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей». [11.227-228]
Кроме того, что Р.С. Немов принимал положения об определении понятия способности, выведенные Б.М. Тепловым, Немов Р.С. разработал свою систему взглядов на основе более современных представлений. Разделяя способности на общие и специальные, Немов Р.С. подходил и выделению общих способностей с точки зрения психофизической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и другие способности человека.[1.376.]
Так же говоря о том, что задатки дают возможность развития способностей, определяя специфику понятия «специальные способности» говорил о том, что для их развития «необходимы задатки особого рода и их развитие».[1.376.] В этом можно усмотреть отношение Немова Р.С. к природным задаткам как к обуславливающим успешность выполнения человеком какой-либо специфической деятельности, но Немов вслед за Б.М. Тепловым и С.Л. Рубинштейном, говорит о возможности компенсации отсутствующей способности какой-либо функционально однородной способностью.[1.378.]
Дифференцируя специальные способности, Р.С. Немов определяет их по виду специфической деятельности, в которой они могли бы проявляться. Он выделяет «…музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие и др.».[1.376.]
Интересно, что специальные способности Немов Р.С. разделяет на теоретические и практические. Причем он не предполагает их сочетания в принципе, говоря о том, что сочетаться они могут лишь у «одарённых, всесторонне развитых людей».[1.376.]
Одарённость Немов Р.С., вслед за Тепловым Б.М., рассматривает как степень развития специальных способностей, т.е. применительно к деятельности. Это несколько отлично от взгляда С.Л. Рубинштейна, который, как мы уже упоминали, рассматривал одарённость как уровень развития общих способностей, являющихся основой для успешности во всех видах деятельности.[7.641]
Так же Немов выделяет учебные и творческие способности, где учебными способностями называются такие, которые «определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности…». Под творческими подразумевается такие, которые определяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности».[1.377.] При этом Немов не говорит об обычной несочетаемости первых и последних.
Следующие две группы, в которые Немов выделяет все способности это предметные и межличностные. Предметные подразделяет на предметно-деятельностные и предметно-познавательные.[1.337.] Межличностные способности (способности к общению) как и предметные – социально обусловлены. Но Немов указывает на недостаточность внимания уделяемого психологами проблеме межличностных способностей, которые «имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения», чем предметно – деятельностные.[1.377.] В своих трудах Р.С. Немов наиболее плотно подходит к рассмотрению способностей межличностного характера.
В процессе развития способностей Немов выделяет несколько этапов, на одном из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы способностей, на других идёт становление задатков небиологического плана, и на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.[1.388.]
Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Это положение, выдвинутое Р.С. Немовым нам особенно важно отметить ввиду возрастных рамок, обозначенных в теме нашей работы.
На первых этапах значительное влияние на развитие специальных способностей детей оказывают игры. «В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности».[1.388.]
Затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.
Важным моментом в развитии способностей у детей, по Немову, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей.[1.388]
Немов Р.С. выдвигает ряд требований наиболее важных для деятельности развивающей способности:
1. Деятельность должна носить творческий характер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, «открытием для себя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей».
2. Деятельность должна быть оптимально трудной, т.е. находится на пределе возможностей ребёнка.
Такая деятельность становится достаточно привлекательным делом «как средство проверки и развития способностей». Такого рода деятельность к тому же укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.
В целом Р.С. Немов предлагает более подробную классификацию способностей, опираясь, однако же, на принятое в советской и российской психологии определение способностей, которое выведено Б.М. Тепловым.
Отличительной чертой его теории способностей является то, что Немов рассматривает процесс становления способностей поэтапно, и говорит о комплексности развития способностей, выделяет этапы их развития не от вступления в ту или иную деятельность, а в прямой зависимости от возраста.
Рассматривая проблему творческих способностей в трудах по психологии творчества, Лук А.Н. на основе анализа психологической литературы и собственных психологических исследований выделял некоторый ряд творческих способностей, описывая их психологическую специфику.
Зоркость в поисках проблем. В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а так же приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркость связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга». [12.6.]
Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудь новое, не замечаемое другими наблюдателями, по мнению А.Н. Лука, необходимо сформировать соответствующее понятие.[12.6.]
Следующая творческая способность, которую определял Лук А.Н. способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всё рассуждение от первого до последнего его шага. Но человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.[12.8.] Процесс свёртывания мыслительных операций – это, как утверждает А.Н. Лук, лишь частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, к использованию всё более ёмких в информационном отношении символов. В основе этой способности лежит абстрактное мышление. Каждое понятие заменяющее процесс рассуждения, включающий в свою очередь какие-либо понятия, имеет всё более и более абстрактный характер. И Лук А.Н. говорит что, «используя всё более и более абстрактные понятия, человек непрерывно расширяет свой интеллектуальный диапазон».[12.9.]
Немаловажной в школьном возрасте, характеризующемся большим разнообразием видов, способов и содержания деятельности, является способность к переносу опыта. По описанию А.Н. Лука это есть весьма существенная способность применить навык, приобретённый при решении одной задачи, к решению другой, т.е. умение отделить «специфическое зерно проблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другие области. Это, по сути, способность к выработке обобщающей стратегии. А выработка обобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогий необходимое условие переноса навыка или идеи».[12.11.]
Процесс переноса опыта – один из самых универсальных приёмов мышления, - отмечает А.Н. Лук, - и способность к переносу – важное условие продуктивности творчества.
Термином «цельность восприятия» А.Н. Лук обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её.[12.15.]
На эту способность, по словам А.Н. Лука, указал И.П. Павлов в своей работе «Проба физиологического понимания симптомологии истерии», выделив два основных типа высшей корковой деятельности – художественный и мыслительный. Как указывает А.Н. Лук, И.П. Павлов пришел к делению на художественный и мыслительный типы, наблюдая за детьми; именно у них он впервые заметил художественный тип восприятия без деления на детали.
А.Н. Лук говорит, что деление на мыслителей и художников сейчас связывают с преимущественным участием левого или правого полушарий в психической деятельности человека. «Левополушарные» – «мыслители» больше склонны к абстрактному, символическому, словесному, логическому мышлению, а «правополушарные» - «художники» - к целостному, синтетическому, образному.
Примечательно, что в расход с общепринятой в общественных кругах точкой зрения, А.Н. Лук говорит о том, что «мыслитель» как тип высшей нервной деятельности отнюдь не идеал учёного. «Разумеется, - отмечает А.Н. Лук, - в науке необходимы дотошные собиратели и регистраторы фактов, аналитики и архивариусы знаний. Но в процессе творческого мышления нужна способность оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы соединить элементы мысли в новые системы образов». [12.17.] А.Н. Лук указывает на то, что без преобладания этой способности зачастую «не удаётся взглянуть на проблему свежим глазом, увидеть новое в давно привычном.[12.17.]
И в заключение описания этой способности хотелось бы отметить слова А.Н. Лука о том, что И.П. Павлов не случайно обнаружил «целостное», художественное восприятие действительности прежде всего у детей. Когда вторая сигнальная система ещё слаба, каждый ребёнок поневоле «правополушарный» и воспринимает мир образно, а не аналитически.
Развитие способности к сближению понятий А.Н. Лук определяет лёгкостью ассоциирования и отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием» между ними.[12.21.]
Ассоциированные между собой образы и понятия, по словам А.Н. Лука, есть та конкретная форма, в которой они сохраняются в памяти. Мышление оперирует сведениями, предварительно организованными и упорядоченными. Характер ассоциативных связей обуславливает, ограничивает и предопределяет ход мыслительного процесса, взаимодействуя с текущими восприятиями.[12.34.]
А.Н. Лук заостряет внимание на том, что мыслительный процесс отличается от свободного ассоциирования, прежде всего те, что мышление – это направленное ассоциирование. Главным фактором, направляющим ассоциирование и превращающим его в мышление А.Н. Лук называет цель.
Одной из важных способностей, особенно на первом этапе творчества, А.Н. Лук называет готовность памяти. Определяя её, он говорит о том, что память включает в себя способность запомнить, опознать воспроизвести немедленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию. Когда человек решает проблему он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую умеет извлечь из памяти.[12.25.]
Описывая сложную структуру механизма припоминания и запоминания, А.Н. Лук указывает на ведущую роль ассоциирования: «интуитивные мгновенные решения задачи возможны потому, говорит А.Н. Лук, - что имеется большое число ассоциированных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации».[12.26.]
Субъективным условием, определяющим эффективность творческого процесса, является гибкость мышления – это, по определению А.Н. Лука, способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта.[12.26.] «Отсутствие такой способности, - пишет А.Н. Лук, - называют инертностью, ригидностью, окостенелостью и даже застреванием мышления».[12.26.]
Близость или далёкость по содержанию – это, по предположению А.Н. Лука, величина переменная, на которую влияет функциональная фиксированность человека.[12.27.] Способность к преодолению функциональной фиксированности – одно из проявлений гибкости мышления. Психологи пытаются измерять эту способность с помощью тестов, один из таких тестов будет представлен в практической части нашего исследования (испытание «способность преобразовать структуру объекта») В нескольких его заданиях предлагается придумать как можно большее количество способов использования того или иного предмета. При этом дети с более развитой способностью к преодолению функциональной фиксированности быстро переходят от одного класса явлений к другому. Другие же пытаются сначала исчерпать все применения объекта в данной области, в данной функции, а потом уже переходят к поискам в других областях.
«Можно ожидать, - говорит А.Н. Лук, - что люди с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи.».[12.27.]
Так же гибкость мышления, по мнению А.Н. Лука, проявляется в способности вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Если слишком долго упорствовать исходя из заманчивой, но ложной идеи, будет упущено время, а слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения.[12.28.]
На важность в процессе творчества, и литературного творчества в частности, критичности отношения к деятельности, к средствам и результатам творчества указывал Левин В.А. В своей работе «Воспитание творчества»: «Чтобы продукт детской художественной игры стал произведением искусства, чтобы свершился акт творчества (в полном, социальном смысле слова), функции отсутствующего у ребёнка внутреннего критика принимает на себя взрослый, обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергает неудачное, он и выбирает, опознаёт среди многих вариантов тот, который обладает художественной ценностью».[15.32.]
Главной из составляющих критичности является способность к оценке, способность к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия, указывает А.Н. Лук, происходят не только по завершении работы, но и многократно по её ходу.
Среди критериев оценки, кроме логической непротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, А.Н. Лук называет также эстетические критерии изящества и красоты.[12.28.]
Говоря об особенности творческого восприятия и восприятия в целом, А.Н. Лук выделяет способность к сцеплению и антисцеплению. Человеку присуща способность объединять воспринимаемые раздражители, а так же быстро увязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.
Восприятий свободных от суждений на основе прошлого опыта, или «чистых», как их называет А.Н. Лук, у взрослого человека не бывает. Но разным лицам в разной степени присуща способность, избавляться от давления «предварительного знания», противостоять «окраске» восприятия ранее накопленными сведениями, и «выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией».[12.30.]
Стремление к «чистому» наблюдению к «антисцеплению», как отмечает А.Н. Лук, ценное качество не только учёного, но и художника, но полностью отделить воспринимаемое от его истолкования не удаётся ни кому.
Для истинно гармоничного творчества необходимо равновесие обеих этих способностей. «Способность к сцеплению важна и необходима, но должна быть уравновешена способностью преодолеть сцепление, оторвать наблюдаемый факт от привычных ассоциаций» [12.32.]
Способность объединять вновь воспринимаемые сведения тем или иным способом уже в процессе восприятия А.Н. Лук называл условием и предпосылкой способности к генерированию идей. Лёгкость генерирования идей, по утверждению А.Н. Лука, одна из составляющих творческой одарённости. Он говорит, что не обязательно каждая идея должна быть правильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятности, что среди них будут хорошие идеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу. Сущность этого явления подробно описал Я.А. Пономарёв, рассматривая среди фаз, этапов творчества фазу интуитивного решения творческой задачи, так называемый инсайд в своей работе «Психология творчества».[16.64-81.]
Генерирование идей осуществляется мозгом в конкретных кодах. Говоря об этом, А.Н. Лук определял, что если человек склонен к использованию зрительно-образных представлений, то говорят о зрительном воображении. Преобладание акустически образных представлений свидетельствует о музыкальной фантазии. Склонность к освоению действительности в словесной форме характеризует поэтическую фантазию и т.д. [12.34.]
Рассматривая структуру творческих способностей в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности» Мелик-Пашаев А.А. отводил главенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией человека.[14.27-32.]
А.Н. Лук выделял три типа воображения:
1. Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.
2. Критическое – ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.
3. Творческое – рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.
Творческому воображению А.Н. Лук отводил ведущую роль в развитии общества.[12.34.]
Завершая описание и определение творческих способностей, А.Н. Лук говорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.
Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:
· Чувство новизны
· Способность преобразовать структуру объекта
· Направленность на творчество
· Критичность
И в качестве показателей предложил, соответственно
· Умение и стремление к познанию
· Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях
· Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей
· Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке.[42.40.]
* * *
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.
Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.
Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.
Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.
Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.
Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.
Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей в работе А.Н. Лука «Психология творчества», мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).
1.2. Особенности развития личности в подростковом возрасте, влияющие на процесс развития творческих способностей подростков.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной.
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология». Свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем.[17.150]
Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.
Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам.
Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.[17.150 –151.]
Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил о том, что под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростков, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает свои фантазии».[18.354.]
Направление развития воображения по первой линии, ориентированной на продукт, на объективный результат и помощь в раскрытии фантазий как формы воображения у подростков – задача педагога, определяющая развитие многих важных творческих способностей, таких как способность к переносу опыта, способность к сближению понятий, к гибкости мышления, легкости генерирования идей, способности к предвидению в основу которых исследователь психологии творчества А.Н. Лук ложил творческое воображение.[12.34.]
В структуре же художественных творческих способностей воображение играет главенствующую роль. Это, как мы упоминали выше, выделял Мелик-Пашаев А.А. в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности».[14.27-32.]
Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в своем труде «Психология юношеского возраста» характеризовал подростковый возраст как возраст начала качественного «врастания в культуру». Ребенок начинает усваивать и принимать «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи.[18.342.] Поэтому он утрачивает столь характерное для младшего школьника, как показал анализ работы Левина В.А. «Воспитание творчества», преобладание более чистого восприятия в способности к «сцеплению и антисцеплению».[15.1-19.] Всё более начинает доминировать способность к «сцеплению». Несколько утрачивая способность к «антисцеплению», ребенок невольно склоняется в трактовке явлений к шаблонным точкам зрения. Это наиболее характерно при касании тех областей человеческой культуры, которые наименее актуальны для подростка и в которых он наименее склонен к поиску собственных идей.
Культурные ценности, духовные и материальные, созданные за всю историю человечества присваиваются детьми за относительно короткий период их детства, отрочества и ранней юности. Доктор психологических наук, профессор Н.Е. Щуркова в своей книге «Воспитание детей в школе» заостряет внимание на том, что «ценности «присваиваются» в ходе духовных усилий самой личности.[19.8.] Приобщение к культуре человечества – это усвоение истин и систем отношения к миру выработанное человечеством в индивидуальном пересмотрении.[19.8-10.]
Присвоить мир, как говорит Н.Е. Щуркова, - значит включить в структуру личности все его проявления как личностно значимые, «видеть себя в контексте протекания событий жизни», понимать связь своего существования и существования окружающих, брать на себя ответственность за характер протекания жизненных явлений».[19.10.]
Врастание в контекст культуры возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества»[19.11.], или иными словами в процессе индивидуального детского творчества: «культура не передаётся, как сундук с вложениями, ею не владеют, получив от старшего поколения, она живёт тем, что каждый раз заново воспроизводится».[19.14.]
Крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпренгер. Рассматривая подростковый возраст внутри юношеского, определял главные новообразования этого возраста – открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. [18.342-343.] И.Ю. Кулагина говорит о том, что возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности предопределяется формирующимся у подростка чувством взрослости. Чувство взрослости, по определению И.Ю. Кулагиной, - это отношение к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Чувство взрослости И.Ю. Кулагина называет центральным новообразованием младшего подросткового возраста.[17. 145].
Чувство взрослости, как отмечает И.Ю. Кулагина, проявляется, прежде всего, в стремлении к самостоятельности.[17.145.]
Исследователь психологии детей Н.С. Лейтес в своём труде «Возрастная одарённость школьников» отмечает, что в подростковом возрасте особенно привлекательными для детей выступают формы деятельности, требующие упорства и самостоятельности.[20.43.] Дети в этом возрасте начинают проявлять собственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишь следовали указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельности высказываний. Нередко из-за этого стремления, как выделяет Н.С. Лейтес, обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом, разжёванном виде».[2043.] Подобное стремление наиболее благоприятная особенность для развития творческой активности детей, направленности на творчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте в процессе учебной деятельности подростков.
Стремление к самостоятельности обостряет чувство собственного достоинства, это нередко обнаруживается у учащихся на уроках. Некоторые подростки, из числа сильных учеников, «стремятся, - отмечает Н.С. Лейтес, - отвечать только на трудные вопросы, их обижает, если преподаватель спрашивает у них что-нибудь простое, всем известное».[20.43.] Эта особенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условий для организации развивающей деятельности – нахождение её в зоне потенциального развития.
Возникновение интереса к своему внутреннему миру И.Ю. Кулагина относит к возрасту в 11-12 лет, после чего происходит постепенное усложнение и углубление самопознания.[17.147.] Подросток начинает открывать для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. И.Ю. Кулагина выделяет, что такая подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальный характер.[17.148] Это может отражаться и в индивидуальном творчестве подростков, дневниках, стихах, литературно-творческих работах.
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного, поведенческого и связанного с ними оценочного компонентов представления о собственном «Я», так называемой «Я-концепции» [17.148.] Для подростка важно не только знать какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности.
Формирование этого новообразования предопределяет становление отношения к себе, к учебной деятельности, к своему творчеству. То есть особенности развития представления о собственном «Я» обуславливают критичность отношения ребёнка к процессу собственного творчества, к его результатам, к собственным возможностям и т.д.
И.Ю. Кулагина говорит о том, что помимо реального «Я» – представления о себе настоящем, «Я-концепция» включает в себя «Я» идеальное – представление о том каким хочется или нужно быть.[17.149.] «При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, - отмечает И.Ю. Кулагина, - идеальное «Я» может слишком отличаться от реального», и в итоге переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе.[17.149] Это, что совершенно очевидно, значительно снизит эффективность процесса развития многих творческих способностей. Ведь для того, чтобы способность развивалась, как мы помним, необходимо реализовать существующий уровень возможностей, но при неуверенности в себе, в своих силах и возможностях, при снижении уровня самооценки стремление к реализации своих способностей у подростка исчезает.
Н.С. Лейтес выделял ещё одну важную особенность развития личности подростка выделяющуюся в процессе обучения – это «перемещение центра внимания учащихся с учителя на товарищей по классу».[20.46] Это объясняется типом ведущей деятельности подростков, которой, по определению И.Ю. Кулагиной становится интимно-личностное общение.[17.152.] В своём творчестве подростки стремятся не только к общению во время самой творческой деятельности, но и общению через результаты своего творчества, а это уже прямой путь к истинному искусству. Ведь «искусство – это, прежде всего общение средствами искусства».[15.23.] Излюбленными темами для сочинений в этих классах становятся те, в которых можно рассказать о себе или своём сверстнике, звучащие примерно так: «Кто он мой настоящий друг?», или «Моя первая встреча с прекрасным».
Стремление к ощущению своей значимости, к демонстрации своей самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для подростка результатов своей деятельности, эту особенность отмечает Н.С. Лейтес: «Для подростков важен результат – возможность разрешить практическую задачу, получить реальный продукт».[20.49.]
Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности и полноценности творческого процесса, как это отмечает Я.А. Пономарёв в своём труде по психологии творчества.[16.28-34.] Стремясь к достижению результата деятельности субъект предвосхищает его. Это определяет развитие творческой способности к предвидению, в основу которой А.Н. Лук полагал такую высшую психическую функцию как творческое воображение. [12.34.]
Среди противоречий возникающих в связи с особенностями развития психики подростка, которые выделяет И.Ю. Кулагина, отметим, стремление подростков во всём походить на сверстников и в то же время попытки выделится в группе сверстников. [17.160.]
Стремление выделится в среде сверстников, заставляет подростка желать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие между реально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести к завышенной самооценке значимости своих идей [20.50-51]. Результатом чего, по заключению Р.С. Немова является желание никому не показывать созданное, не высказывать возникших идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их при себе. [21.167.]
Возникновению такой ситуации может способствовать желание подростка слиться с группой, ничем не выделятся, отвечающее потребности в безопасности, которое, о чем говорит Кулагина И.Ю., психологи называют социальной мимикрией. По утверждению Н.С. Лейтнеса, дети в этом возрасте остерегаются угрозы выглядеть «белой вороной» среди сверстников, прослыть «выскочкой», «учительским любимчиком».[20.46-47.] Боязнь выделится в группе, очень опасна для развития творческих способностей. Р.С. Немов рассматривая познавательные психологические процессы определял эту особенность психики как «…склонность к конформизму», которая выражается « в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих сужденьях и поступках».[21.166.]
Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут основными помощниками в снижении дестабилизирующего развитие творческих способностей эффекта данного противоречия.
Таким образом, мы делаем выводы о том, что анализ психолого-педагогической литературы позволил определить ряд особенностей влияющих на процесс развития творческих способностей у детей младшего подросткового возраста.
Сам процесс развития личности ребёнка это в основном процесс «врастания в культуру» сами особенности которого отводят в нём важную роль творческой деятельности подростков.
Доминанта интеллектуального развития – развитие теоретического рефлексивного мышления определяет особую успешность на этой стадии развития таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий.
Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития, теперь оно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всё таки чаще всего оно уходит «в интимную сферу» и становится субъективной формой мышления. Преодоление этого, направление развития воображения по пути стремления к его продуктивности – одна из задач педагогики решающей проблему развития творческих способностей подростка.
Главными новообразованиями этого возраста являются становление «Я-концепции» подростка, а также возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности, проистекающие возникающего в этом возрасте чувства взрослости. Особенности становления и развития данных новообразований определяют особенности творческого процесса – его направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к творчеству самого подростка. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка. Противоречиям, могущим возникнуть в процессе становления «Я-концепции» подростка, свойственно негативно влиять на развитие творческих способностей путём снижения самооценки подростка и уверенности в своих силах и возможностях.
Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат.
Из противоречий возникающих в этом возрасте и влияющих на развитие творческих способностей стремление подростков к социальной мимикрии и в то же время желание выделится в группе сверстников. Последствия этого противоречия снижают эффективность организации педагогом творческой деятельности учащихся.
В целом же подростковый возраст во многом благоприятен для развития творческих способностей, но имеет в этом плане ряд специфических особенностей.
2.3.
Условия и пути развития творческих способностей школьников подросткового возраста.
«Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться».[12. 49] Эти слова принадлежат известному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности Лук А.Н.. Действительно, зачастую учитель требует от ученика лишь воспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде. Такого рода деятельность преимущественно развивает мнемические способности учащихся и зачастую воспитывает из школьников «зубрилок». Эта выпуклость нашего образования выступает во всех своих недостатках очень часто. Так, на интеллектуальных международных школьных олимпиадах наши подростки и юноши проявляли достаточно высокий уровень эмпирических знаний, но не могли справиться с таким, например, вопросом: «Почему в СССР крышки канализационных люков круглые, а в США квадратные?»[22.28.] Для ответа на этот и подобные вопросы необходимо было применить умение решения творческих задач, залогом такого умения служит достаточная развитость творческих способностей. В частности этот пример иллюстрирует низкий уровень развития способности к преодолению функциональной привязанности объекта. Объектом в данном случае является качество предмета – его форма.
Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей».[12.50.]
Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ Рубинштейна С.Л., Б.М. Теплова и Немова Р.С., развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.
Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития. [1.388.]
Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие для развития творческих способностей выделял Левин С.А. в своей работе «Воспитание творчества».[15.10-12.]
Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.
При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали».[26.12.] Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановки тем сочинений.
Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Левин В.А. называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности – художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних.[15.43.] Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.
Наилучшей применительно к подростковому возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, сточки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата.[15.44.]
Для этого важно, чтобы подростку было что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д.
Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения в современной школе.
Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.[24.413-415.]
Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.
Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.
Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи.[24.414-415.]
Но не всякая проблемная ситуация, вопрос есть творческая задача. Так, например, простейшей проблемной ситуацией может являться выбор из двух или более возможностей.[12.109.] И только тогда, когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может стать творческой задачей. При изучении литературы создания проблемной ситуации можно добиться путем постановки вопросов, требующих от учащихся осознанного выбора.
Итак, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. На данном этапе нашей работы возникла необходимость определить, что такое творческая деятельность вообще и творческая деятельность ребёнка.
Творчество или творческая деятельность – это деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.[23.234] Так определяет творчество психологический словарь. По словам Пономарева Я.А. в творчестве необходимо различать два рода критериев – психологические и социологические. Т.е. создаваемое новое является новым и для создающего и для всех. [16.23.] Но не секрет, что детское творчество не является творчеством в полной мере. Дело в том, что детское творчество является таковым только в психологическом отношении – ребенок создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех.[15.16.] Но отсутствие общественной новизны в результатах творчества учащихся не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как «форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение».[24.415.] Т.о. детское творчество – это осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности. Но ни сообщение знаний о способах творческой деятельности, ни само осуществление данных способов в сходных ситуациях ещё не может обеспечить накопление опыта в творческой деятельности и овладение уже накопленным опытом. Чтобы его приобрести, ребенку «необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности».[24. 413.]
Итак, для того, чтобы обучиться творческой деятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиваться творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решения творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.
Понятие «педагогическая ситуация» неоднозначно оно употребляется по отношению к двум несколько разным явлениям. Во-первых, это «кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой или классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений».[25.110.] И второе значение «совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе».[25.110.] Именно в этом значении мы подразумеваем их в нашей работе. Целью создания педагогических ситуаций вообще является развитие учащегося как субъекта общественной и трудовой деятельности. А значит развитие его предметно - деятельностных и межличностных способностей.
В.А. Левин подчёркивал, что за формой творчества, за его результатами всегда должно стоять нравственно-духовное содержание, что результаты творчества должны отражать отношение ребенка к миру, представления его о себе, о мире, о людях окружающих его и т.д., а не служить безликим памятником умения владеть технологиями.[15.15.]
Для передачи опыта творческой деятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний, включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности как полноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры и характера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным и художественно-эстетическим содержанием. При изучении литературы в школе это содержание обеспечивают произведения художественной литературы. Именно опора на художественно-литературное искусство обеспечивает развитие собственно творческих способностей художественного характера. Художественно-эстетическое содержание произведения обеспечивает приобретение детьми художественных критериев при развитии способности самостоятельной критической оценки. Пример решения писателем-художником той или иной проблемы помогает организовать учителем модель художественного решения творческой задачи при приобретении опыта творческой деятельности детьми. Те или иные способы реализации решения творческих проблем развивают в детях стремление к нахождению новых художественных путей и типов решения. Что обеспечивает развитие способности зоркости в поисках проблем и т.д. Способность предвидения результатов собственного творчества, которая реализуется на первом этапе творческого решения, когда ребенок, а для детей 6-7 класса это уже доступно, предвосхищает результаты своей творческой деятельности, определяет замысел.
Идейное содержание произведения значимо при этом не само по себе, а лишь как толчок, направленность развития собственных идей по решению увиденной проблемы. Доступность для ученика идеи произведения развивает осознанную способность к генерированию собственных идей, например при литературном творчестве учащихся. В более старших классах чёткая определенность идей произведения помогает развить способность к чувству новизны и значимости собственных идей старшеклассников.
Идея произведения определяет такие критерии идей, выдвигаемых школьниками, как широта идеи, глубина и фундаментальность. Например, очевидно, что использование приема досказывания в 7 классе при анализе таких произведений как «Кусака» Леонида Андреева и «Злоумышленник» А.П. Чехова разность широты и глубины идей произведений будет обеспечивать такую же разность широты и глубины идей, выдвигаемых учениками.
Нравственное содержание произведения обеспечивает, зачастую служит для педагога опорой в постановке тех или иных проблем перед учениками. Такие проблемы обычно определяются осуществлением нравственного выбора героя, его нравственной борьбы.
Вспоминая содержание второго параграфа этой главы, необходимо вынести одно очень важное предупреждение: ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлять ровесников по качеству результатов их индивидуально – творческой работы. Это может привести как к замкнутости и прекращению общения с одной стороны, так и к деятельности, к выражению ради первенства, ради успеха. Говоря об этом Левин В.А. в завершение своего труда «Воспитание творчеством» приводит очень яркое выражение С.В. Образцова : «Тщеславие – это очень сильный источник человеческой энергии, сильное горючее. На этом горючем развивали бешенные скорости и актёры, и художники, и писатели. Старт часто бывал поразителен по эффекту, финиш – всегда авария. Потому что на горючем тщеславия сгорает прежде всего талант».[15.52.]
Рассмотрение условий развития творческих способностей подростков позволяет нам выделит пути реализации их развития в процессе изучения литературы в школе. Первый – организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся 5 – 7 классов. И второй путь через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно – творческой деятельности.
1.4. Выводы
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.
Способности определяют деятельность и развиваются в деятельности.
Сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей. Процесс овладения знаниями и умениями, в простейшем смысле, процесс обучения. Потому способности развиваются в процессе обучения той или иной деятельности.
Главными показателями, которые позволяют судить о уровне развития способностей являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.
Под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. При этом применительно к детям творчество определяется как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение.
Уровень развития творческих способностей необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).
Анализ психолого-педагогической литературы посвящённой проблеме особенностей развития личности в подростковом возрасте и, в частности, особенностям развития творческих способностей показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способностей.
Доминанта развития личности подростка определяет особую успешность развития на этой стадии таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий, творческого воображения.
Особенности становления и развития новообразований этого возраста определяют особенности процесса творческой деятельности подростка – её направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к своему творчеству самого ученика. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка.
Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат.
Из противоречий, возникающих в этом возрасте с типом ведущей деятельности и влияющих на развитие творческих способностей, выделяют стремление подростков к социальной мимикрии и в то же время желание выделится в группе сверстников. Последствия этого противоречия снижают эффективность организации педагогом творческой деятельности учащихся.
Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут основными помощниками в снижении дестабилизирующего развитие творческих способностей эффекта данного противоречия.
Проведённый нами анализ научной литературы позволил выявить, что, исходя из возрастных особенностей развития творческих способностей подростка и из особенностей развития способностей в целом, выделяют некоторые условия развития творческих способностей.
Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности.
Второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С., заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.
Ещё одним важным условием для развития творческих способностей является развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.
Создание проблемных ситуаций в процессе обучения - условие обеспечивающее постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.
Одно из необходимых условий развития творческих способностей учащихся – это практическое решение творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.
Но приобретение истинного творческого опыта невозможно без пробы самостоятельного творчества. Потому стремление к самостоятельному решению творческих задач, а в лучшем варианте и к самостоятельной постановке этих задач, имеющееся у учащихся и поддерживаемое педагогом, условие ведущее к необходимости организации самостоятельной творческой работы ребят.
Для передачи опыта творческой деятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний, включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности как полноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры и характера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным и художественно-эстетическим содержанием. При изучении литературы в школе это содержание обеспечивают произведения художественной литературы. Именно опора на художественно-литературное искусство обеспечивает развитие собственно творческих способностей художественного характера.
Рассмотрение условий развития творческих способностей подростков позволяет нам выделит пути реализации их развития в процессе изучения литературы в школе. Первый – организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся 5 – 7 классов. И второй путь через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно – творческой деятельности.
