1.1. Методика обучения технико-тактическим действиям в вольной борьбе на этапе начальной спортивной специализации

Понятие методика обучения движениям в педагогической теории и практике охватывает совокупность средств, методов и методических приемов, отражающих закономерности, по которым происходит целе­направленное формирование двигательных умений, навыков и связан­ных с ними знаний (33).

Методика обучения двигательным действиям подразделяется на методику первоначального освоения, методику углубленного разучива­ния, методику закрепления и его совершенствования (30, 31, 33).

Методика начального обучения технико-тактическим действиям в борьбе обычно захватывает два этапа: на этапе ознакомления ставится задача овладеть основным механизмом технико-тактических действий; на этапе формирования двигательного умения:

1) овладеть деталями технико-тактических действий в постоян­ных учебных условиях;

2) овладеть правильным выполнением деталей в целостном тех­нико- тактическом действии (30).

Третий этап относится к спортсменам разрядникам и направлен на фор­мирование двигательного навыка в вариативных условиях и в начальном обучении не осваивается.

В методике обучения технике спортивной борьбы традиционно сложилось три метода разучивания: целостный, по частям, с помощью подводящих упражнений (31, 35). Целостный метод разучивания и метод разучивания по частям в ряде работ (5,13, 26 и др.) объединяют в комбинированный метод, а метод разучивания с помощью подводящих упражнений рассматривается как набор специальных упражнений с партнером (13).

Для начального обучения важно то, что существуют два пути изучения техники:

1)        непосредственное изучение техники с помощью целостного, расчлененного и комбинированного методов обучения;

2) с помощью подводящих упражнений.

Непосредственное изучение техники борьбы достаточно подроб­но описано в учебной литературе (30), а вот разучивание техники с по­мощью подводящих упражнений не нашло широкого распространения в начальной подготовке борцов. Широкое использование общеразвивающих и специальных упражнений позволяет постепенно подводить орга­низм занимающихся к овладению сложной техникой спортивной борьбы (10).

В методике обучения приемам борьбы на первом году обучения большое место нужно отводить подводящим упражнениям. В подводя­щие упражнения входят общеразвивающие и специальные. Первые на­правлены на создание общей физической подготовки и формирование общего фундамента физических качеств и двигательных действий, вто­рые подготавливают к успешному освоению техники борьбы и форми­рованию функций, необходимых для борьбы (10).

К подводящим упражнениям относятся игры и игровые упражне­ния, используемые как для общей и специальной физической подготов­ки, так и для разучивания технико-тактических действий (14, 31).

Непосредственное обучение технике борьбы связано с изучением приемов, защит и контрприемов борьбы (10, 12,16, 24). Обучение технико-тактическим действиям начинается с разучивания приема на несопротивляющемся партнере к выполнению приемов в схватке на соревнованиях. Это длительный процесс, включающий в себя облегчение и усложнение выполнения технико-тактических действий в различных условиях  и разными спарринг партнерами. Стабильность навыка достига­ется частым повторением приемов с партнером и простой имитацией приемов, а вариативность навыка с помощью учебных, учебно-тренировочных и тренировочных схваток (6,10, 30, 31).

В методике начального обучения не придаётся должного внима­ния изучению элементов технико-тактических действий (стоек, дистан­циям, передвижениям, захватам, освобождениями от захватов, тиснениями, маневрированиями и др. элементарным техническим действиям) (11, 14, 31), и это неслучайно, так как в традиционном подходе главное научить проводить приемы. Приемы являются наиболее эффективным средством достижения победы. Изучение приемов, комбинаций и даже технико-тактических комплексов не дает целенаправленного формиро­вания навыков ведения единоборств, они формируются бессознательно и стихийно.

Рассмотрим теперь как формируются тактические действия, наи­более характерные средства и методы их формирования в спортивной борьбе.

Е.М. Чумаков выделяет следующие методы, используемые при обучении тактике:

1. Метод обобщенных правил, законов, аксиом. Эти правила мо­гут выглядеть так: «Бросай противника в том направлении, куда он передвигается», «Проводи прием в направлении усилий про­тивника» и т.п.

2. Проблемный метод. Он предусматривает экспериментирова­ние и накопление опыта самим занимающимся. При обучении этим методом можно идти двумя путями: накапливать стихий­ный опыт непосредственно в схватке во время тренировок и соревнований; целенаправленно и правильно ставить экспери­менты. Пока в практике обучения больше применяется первый способ.

3. Эвристический метод. Хорошо известно: чем больше опыта у борца, тем вероятнее; что у него хорошо развита интуиция и интуитивно сам находит правильное решение. Для накопле­ния опыта применяются следующие методические приемы:

1.     фиксация - разбор ситуаций вместе с борцом;

2.     варьирование - моделирование ситуаций с возможным   противником или нахождение тактических решений в определенной ситуации;

3.     ограничение во времени. Процесс реализации тактического плана можно рассматривать как управление своими дейст­виями в условиях быстрой смены ситуаций.

Обучение и использование первого метода в основном осуществ­ляется на теоретических занятиях, роль и значение которых весьма важ­ны. Так, А.Н.Ленц отмечал: «Теоретические занятия по совершенствова­нию тактики приносят очень большую пользу» (28, с. 72). Но тренеры больше полагаются на собственный опыт спортсменов. Поэтому как ос­новное средство тактического совершенствования обучающихся выде­ляется условная схватка (5, 10, 28, 29, 32 и др.). Обуславливая схватки, тренер создает определенную тактическую обстановку и таким образом прививает ученику навыки решения тактических задач в ходе поединка (метод дифференцирования) (28). В дальнейшем они закрепляются в вольных схватках (28, 29, 30). Специфику тактических задач и их обу­словленность каждый преподаватель определяет по-своему, в силу лич­ного опыта. Это связано с тем, что не выявлена тактическая структура поединка в спортивной борьбе (21).

Что касается второго и третьего метода формирования тактиче­ских действий, то их целесообразно применять с борцами высокой ква­лификации.

Таким образом, в теории и практике спортивной борьбы сложи­лась парадоксальная ситуация: борцов обучают технике борьбы и не обучают по каким тактическим закономерностям проходит противобор­ство, т.е. сама борьба. Считается, а это видно из мнений ведущих спе­циалистов, что обучающиеся сами поймут и освоят эти закономерности в учебных и соревновательных схватках. Но данный процесс освоения, протекая методом проб и ошибок, характеризуется большой длительно­стью и хаотичностью усвоения тактических умений и навыков, а главное далеко не всегда обеспечивает их правильное формирование.

Положение, сложившееся в методике обучения ТТД в борьбе взрослых спортсменов, еще больше осложняется в работе с детьми. Тра­диционное обучение технике монотонно и скучно для детей, а обучение тактике для детей вообще не разработано.

1.2. Специализированные подвижные игры в технико-тактической подготовке юных борцов вольного стиля

Подвижные игры, играя важнейшую роль в развитии детей, в по­следнее время стали широко использоваться как эффективное средство в тренировочном процессе в различных видах спорта. Это связано с большими возможностями игрового метода обучения в спортивной тре­нировке, в которой подвижные игры занимают большую роль, а также это связано с ранней специализацией в различных видах спорта (22).

Под специализированными подвижными играми понимаются та­кие игры, в содержание которых входят специфические элементы спор­та и формируются необходимые ему физические качества (3, 7, 15, 17).

Потребность применения специализированных подвижных игр  вызвана тем, что, как правило, тренеры владеют методикой обучения приемам, а элементарным техническим и тактическим действиям, т.е. различным подготовкам, обманным действиям, не могут обучать, ис­пользуя строго регламентированный метод (14). Понимая это, тренеры используют соревновательный метод, включая его в тренировку схват­ки.

Однако в схватках все внимание детей направлено на выполнение приемов, а элементарные тактические действия не отрабатываются.

Решение здесь простое - разрабатывать правила ведения схватки, в которой победа присуждалась бы за лучшее выполнение элементар­ных действий. Такие схватки в игровой форме и представляют собой специализированные подвижные игры (11,14, 25).

Используя эти игры, тренер может заполнить разрыв между стро­го регламентированным методом обучения и соревновательным, осуще­ствляя последовательно обучение как технике, так и тактике борьбы. 

Интересны рассуждения В. Всеволодского-Генгросса в введении книги «Игры народов СССР» (8), где прослеживается взаимовлияние подвижных и сюжетно-ролевых игр. Так, он пишет: «Возьмем первый попавшийся пример: скажем, игру в ловитки. Начнем с простейших ловиток, в которых один ловит другого. Но вот рядом игра, в которой ло­вимый имеет «дом», где он может укрываться от преследования, или иг­ра, в которой ловящий скачет на одной ноге или ловит с руками, завя­занными на спине. Далее - то же, но с превращением пойманных в под­ручных ловцов. Далее ловитки партиями с очередными двумя города­ми, взятием пленных, их высвобождением и т.д. И наконец, игра в вой­ну, в центре которой очень часто те же ловитки. Перед нами, несомнен­но, ряд родственных игр: на плечах стоят с одной стороны простые ло­витки, с другой - игра в войну, а посередине постепенно осложняемый или, наоборот, если идти от войны к ловиткам, упрощенный ряд» (8, с. 26). Идея с генетическим усложнением игры, наблюдаемая в жизни, яв­ляется плодотворной для игрового метода обучения, линия усложнения должна решать дидактическую задачу, и тогда игры приобретают педа­гогическое значение.

Этот пример близок к специализированным играм борцов, в ко­торых идут простые игры, где нужно применять элементарные приемы борьбы к играм, в которых наблюдается развитие тактических замы­слов. Так, в специализированных играх соединяется подвижная игра с тактической игрой.

Использование подвижных игр в учебных целях находит свою параллель с дидактическими играми, поэтому рассмотрим их подробнее.

В нашей работе исследуются специализированные подвижные иг­ры, используемые для подготовки юных борцов, которые направлены на обучение основам ведения единоборства. Поэтому они начинают но­сить черты дидактических игр. Кратко рассмотрим их.

Дидактическая игра - игра познавательная, направленная на рас­ширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познаватель­ных способностей (27). Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Воспита­тель является участником или ее организатором. Дети часто выполняют ту или иную роль, которая определяется содержанием игры и обуслав­ливает игровые действия (9).

Основной особенностью дидактических игр является то, что они как в отношении содержания, так и в отношении методики и правил иг­ры нарочито и специально разрабатываются воспитателями в целях обу­чения. Обычно эти игры разрабатываются как средство изощрения спо­собностей ощущения, активизации и развития у детей наблюдательно­сти, внимания, памяти, мышления, проверки и закрепления приобретен­ных ранее знаний, расширения запаса слов и т.п.

Дидактические игры делают процесс обучения более легким и занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, реша­ется в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Ди­дактическая игра создается в целях обучения и умственного развития. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость (9).

«Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель - играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влия­ния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей» (27).

Наполненность обучения эмоционально-познавательным содер­жанием - особенность дидактической игры.

А.П.Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала; «Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы» (34).

Во многих дидактических играх отчетливо выступает упражне­ние, но дидактическая игра не может быть отождествлена с упражнени­ем, ибо основу ее составляют игровые отношения детей, игровой замы­сел, игровые действия (9).

Многие дидактические игры не вносят ничего нового в знания де­тей, но они учат детей применять знания в новых условиях или содержат умственную задачу, решение которой требует проявления разнообраз­ных форм умственной деятельности (9).

Дидактическая игра как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий или практического характера упражнений в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное и игровое занимательное. В соот­ветствии с этим воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся, играя (1).

В дидактической игре отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и иг­ровую деятельность одновременно. Основными элементами дидактиче­ских игр являются: содержание игры, игровой замысел, игровые дейст­вия и правила игры (9).

Один из основных элементов игры - дидактическая задача, кото­рая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия (9).

Наличие дидактических задач или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность (9).

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу и определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

 Дидактическая игра становится настоящей формой игрового обу­чения лишь в том случае, когда учебные, познавательные задачи ставят­ся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом, с игровыми задачами и игровыми действиями (1).

Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскировано, скрыта от ребенка. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения и в большей мере непреднамеренного усвоения зна­ний и умений детьми. Взаимоотношения между взрослыми и детьми определяются не учебной ситуацией, воспитатель учит, дети учатся у не­го, а игрой, тем, что воспитатель и дети, прежде всего участники одной игры.

Как только этот принцип нарушается, исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми, и воспитатель становится на путь прямого обучения, дидактическая игра перестает быть сама со­бой (1). Игровые действия составляют основу дидактической игры. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее для детей сама игра, тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.

Существенной стороной дидактической игры является игровой замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание играть. Игровой замысле часто выражен в самом названии игры и составляет ее начало (9).

В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, дисципли­нарный характер и чаще всего они разнообразно сочетаются между со­бой. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Правила организуют познаватель­ную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игровой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Усвоенные правила игры становятся «точкой опоры» взаимоотношений в игре. Вместе с тем они содействуют формированию само­стоятельности, самоконтроля и взаимоконтроля. Через правила, их усвоение воспитатель формирует у детей способность ориентировки в изменяющихся обстоятельствах, быстроту и точность реакции, способ­ность сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносит его с поведени­ем товарищей по игре (20).

Следует учитывать, что игровые правила не всегда предъявляют­ся в прямой форме указаний; многие из них заключены в игровых дей­ствиях и могут играть свою регламентирующую роль при направлении игрового действия, руководстве его развитием.

Специализированные подвижные игры для борьбы, используемые в нашей работе, соединили черты подвижных и дидактических игр.