МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

„УЖГОРОДСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ”

ФАКУЛЬТЕТ
СУСПІЛЬНИХ НАУК

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ
Науково-дослідна робота на тему:

„Педагогічна майстерність викладача вищого навчального закладу”
Аспірантки кафедри педагогіки

1-й рік навчання,

форма навчання денна

Чепур Ольги Сергіївни

Науковий керівник: доктор педагогічних

наук, професор кафедри

педагогіки Староста В. І.
Ужгород – 2011

Зміст

          Вступ..................................................................................................................3

Розділ 1. Педагогічна майстерність і особистість викладача………..4

1.1. Елементи педагогічної майстерності..............................................4

1.2. Педагогічна техніка викладача........................................................9

Розділ 2.Майстерність педагогічного спілкування та педагогічна творчість................................................................................................................14

2.1. Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види.......................................................................................................................14

          2.2. Педагогічна творчість як елемент педагогічної майстерності.........................................................................................................18

                         Висновки...............................................................................................................23

Список використаних джерел................................................................24
Вступ
Педагогічна майстерність – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.

До таких важливих властивостей належать гуманістична спрямованість діяльності викладача, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка. В цьому визначені слід наголосити на таких особливостях:

1)                                   Педагогічна майстерність у структурі особистості – це система, здатна до самоорганізації, системотворчим чинником є гуманістична спрямованість;

2)                                   Підвалиною професійної майстерності є професійна компетентність (спрямованість і професійні знання становлять той кістяк високого професіоналізму в діяльності, який забезпечує цілісність системи, що само організовується);

3)                                   Педагогічні здібності забезпечують швидкість самовдосконалення;

4)                                   Техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити внутрішній потенціал викладача, гармонізуючи структуру педагогічної діяльності.

Усі складники педагогічної майстерності взаємопов’язані, їм властивий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.

Отже, щоб викладач діяв творчо, самостійно виважуючи результати своєї діяльності і коригуючи засоби з орієнтацією на мету, він повинен мати певне внутрішнє опертя, певні властивості, риси, розвиток яких забезпечити професійний саморозвиток педагога, а через нього – і розвиток студентів.

Об’єкт: дослідження педагогічної майстерності викладача вищого навчального закладу.

Предмет:  викладачі вищого навчального закладу

Мета: аналіз стану педагогічної майстерності викладачів вищого навчального закладу.

Ступінь розробки теми: виходячи з аналізу літературних джерел бачимо, що тема висвітлена достатньо, представлено різні методи та засоби реалізації педагогічної майстерності викладачів вищих навчальних закладів.
Розділ 1

Педагогічна майстерність і особистість в
икладача

1.1.        
Елементи педагогічної майстерності
Є кілька підходів щодо визначення педагогічної майстерності. На думку Н. В. Кузьміної та М. В. Кухарева, - це „найвищий рівень педагогічної діяльності...який виявляється в тому, що за відведений час педагог досягає оптимальних наслідків”. О. І. Щербаков розуміє педагогічну майстерність як синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва й наукових особистих якостей педагога.

Ш. О. Амоношвілі не дає чіткої дефініції педагогічної майстерності, але називає її основні риси: „Бути майстром педагогічної справи – це означає мати вихідну позицію... яка є особистісно-гуманною;... це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина;...це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо довести або спростувати. ...Його творчість може збагатити педагогічну науку і практику новими висновками, дати початок новим ідеям і підходам”.

У Європі під педагогічною майстерністю мається на увазі практичне розгортання і втілення викладачем у професійну діяльність сукупності інтелектуальних, психологічних і духовних якостей. Майстерність викладача прирівнюється до майстерності робітника або ремісника, майстра або митця.

Погляд на викладача як на робітника-функціонера педагогічної індустрії найбільш поширений у США, а в Європі – переважно в Англії: викладач – виконавець певного соціального замовлення у сфері „педагогічного виробництва”, тобто він діє згідно з нормативними документами і загальноприйнятими технологіями.

Викладач-ремісник діє на основі особистісного підходу до викладання, акцентуючи увагу на індивідуальному підході до студентів, а нормативні документи є тільки загальним тлом його професійної діяльності.

У викладача-майстра переважає творчий підхід у навчальному процесі. „Діяльність викладача більше нагадує імпровізацію за обставин, що постійно змінюються, ніж дотримання педагогічних правил та алгоритмів. Інакше кажучи, ми маємо справу радше з майстром, ніж з інженером”.

Погляд на викладача як на митця достатньо поширений у світі: його діяльність уважається настільки складною, що взагалі не може систематизуватися. Під час занять він отримує величезну кількість інформації, на яку миттєво реагує. Тому викладацька діяльність є мистецтвом, що потребує інтуїтивного відчуття, творчості, імпровізації. Ці якості спроможні проявитися тільки за умови певного відступу від формальних правил та алгоритмів педагогічної поведінки.

Отже, в Європі неприйнятний погляд на викладача як на „маніпульованого маніпулятора”, а навпаки – за основу береться його творча особистість. Однак прояви такої творчості не повинні суперечити загальновизнаним принципам демократичного співжиття – гуманізму, демократизму, поваги до прав людини. Суспільна роль і статус викладача

5

визначаються так: „Із статусу викладача може випливати низка його рольових функцій: транслятор знань, вихователь, посередник, фасилітатор групової діяльності, дружній порадник, інформатор, захисник норм, актор, поліцейський... Надання переваги якійсь із них зумовлюється інституційно й воднораз культурологічно, співвіднесення з певними культурними моделями особистісних та фахових настанов викладача значною мірою визначає вибір, інтерпретацію та особисте ставлення до ролі викладача”.

У вітчизняній педагогічній науці найбільш глибоко цю проблему опрацювали вчені кафедри педагогічної майстерності Полтавського педагогічного інституту ім. В. Г. Короленка.

Зовні майстерність педагога – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостей, які продовжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. „...Важливими професійними якостями педагога ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, уміння поставити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці тощо”.

На думку І. П. Підласого, до особистісних якостей педагога належать „...людяність, терпеливість, порядність, об’єктивність, щедрість, доброта, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба в спілкуванні, інтерес до життя вихованців, доброзичливість, самокритичність, дружелюбність, скромність, достойність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура і багато інших”.

Розглядають педагогічну майстерність, як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності особистості викладача (якщо характеризується психологічний механізм успішної діяльності).

Визначають такі складові педагогічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності педагога; професійну компетентність; педагогічні здібності; педагогічну техніку. Всі ці елементи пов’язані між собою та мають здатність до саморозвитку.

Гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності педагога, що базується на основі ціннісних орієнтацій: на себе (самоутвердження); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для педагога – виховні ідеали, виховні заходи та методика їх здійснення); на вихованця (допомогти йому адаптуватися до соціального середовища, знайти сенс життя); на мету педагогічної діяльності (сприяти само актуалізуванню у професійній діяльності на громадському житті).

Професійна компетентність є підвалиною педагогічної майстерності. Зміст цього компонента становлять глибокі професійні знання, навички та
6

вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала методика здійснення навчально-виховних заходів.

Здібність до педагогічної діяльності – дуже важливий елемент у структурі педагогічної майстерності. Провідними здібностями вважаються чутливість до людини і до особистості, комунікативність, перцептивність, динамічність, емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування і креативність.

Четвертим компонентом педагогічної майстерності є педагогічна техніка як форма організації поведінки педагога. Це конкретний інструментарій, навички та вміння організації та проведення різноманітних навчально-виховних заходів. За відсутності або недостатнього її розвитку інші елементи педагогічної майстерності залишаються нереалізованими.

Відповідно до цих критеріїв визначається кілька рівнів оволодіння педагогічної майстерності:

-                                 елементарний рівень – педагог володіє лише окремими елементами професійної діяльності;

-                                 базовий рівень – педагог володіє основами педагогічної майстерності (цей рівень мають випускники вищих навчальних закладів);

-                                 досконалий рівень – характеризується чіткою спрямованістю дій педагога, їх високою якістю;

-                                 творчий рівень – характеризується ініціативністю, творчістю у професійній діяльності. Педагог самостійно конструює оригінальні, педагогічно доцільні прийоми й способи взаємодії. Причому його діяльність базується на результатах рефлексивного аналізу.

С. У. Гончаренко так визначає педагогічну майстерність: „Це характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Критеріями педагогічної майстерності педагога  виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність).

На думку І. П. Підласого, майстерність викладача проявляється в уміннях організовувати навчальний процес, активізувати студентів, розвивати їхні здібності, самостійність, допитливість, ефективно проводити виховну роботу, формувати в студентів високу моральність, почуття патріотизму, працелюбність, викликати позитивні емоційні почуття в самому процесі учіння. „Сутність педагогічної майстерності – це своєрідний сплав особистої культури, знань і кругозору викладача, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, педагогічною технікою і передовим досвідом”.

На нашу думку, в основі педагогічної майстерності лежить педагогічна культура – оволодіння педагогом педагогічним досвідом людства, ступінь його досконалості в педагогічній діяльності, досягнутий рівень розвитку його особистості.

7

Основні складові педагогічної культури:

-                                 педагогічна спрямованість;

-                                 психолого-педагогічна ерудиція;

-                                 гармонія розвинутих інтелектуальних і моральних якостей;

-                                 висока педагогічна майстерність і організованість;

-                                 уміння продуктивно поєднувати навчально-виховну і науково-дослідницьку діяльність;

-                                 скупість професійно важливих якостей;

-                                 педагогічно спрямоване спілкування і поведінка;

-                                 постійне самовдосконалення.

Стрижньовий компонент педагогічної культури – педагогічна майстерність, яка передбачає синтез розвинутого психолого-педагогічного мислення, професійно-педагогічних знань, навичок і вмінь, емоційно-вольових засобів виразності, що дають змогу педагогові успішно вирішувати навчально-виховні завдання.

Викладач має бути особистістю з великої літери, справжнім майстром своєї справи, який може протистояти труднощам сьогодення і здатний піднятися над ними. Актуальною є думка К. Д. Ушинського: „У вихованні все повинно грутнуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила випливає тільки із живого джерела людської особистості. Ніякі статути та програми, ніякий штучний організм, настільки добре він не був би осмислений, не може заступити особистість у вихованні. ... Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця істинне виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер”.

Щоденна педагогічна практика свідчить: суттєвих результатів у вихованні досягають ті педагоги, які мають високу педагогічну культуру, і навпаки – негативні приклади брутальності, що, нажаль, ще присутні у практиці, свідчать про відсутність культури. Тому педагогічну культуру слід формувати цілеспрямовано і постійно розвивати. Вона повинна бути підвалиною діяльності педагога і забезпечувати як удосконалення навчально - виховного процесу, так і самовдосконалення кожного педагога.

Одним із показників педагогічної культури є педагогічний досвід – теорія і практика педагогічної діяльності людства та її результат, який має два взаємодоповнюючі рівні – теоретичний і практичний.

Будь-яка культура, в тому числі й педагогічна, ґрунтується на певних знаннях. К. Д. Ушинський у роботі „Про користь педагогічної літератури” підкреслював необхідність для педагога широких знань у галузі анатомії, фізіології, політичної економії, історії цивілізації, літератури та мистецтва.

Відповідно до специфіки діяльності педагога слід підкреслити кінцеву потребу як у професійних знаннях, навичках і вміннях, так і в психолого-педагогічних. До них відносяться: „...володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічну підготовленість,

8

загальну ерудицію, широкий культурний кругозір, педагогічну майстерність, володіння технологіями педагогічної праці, організаторські вміння і навички, педагогічний такт, педагогічну техніку, володіння технологіями спілкування, ораторську майстерність та інші якості”.

Безперечно, не будуть мати високого авторитету серед студентів ті викладачі, які не є майстрами своєї справи.

Зміст професійних знань, навичок і вмінь становить професійну компетентність педагога – одну з основних підвалин педагогічної культури.

Ґрунтовні знання в галузі психології та педагогіки, з одного боку, не можна ототожнювати з педагогічною культурою, а з іншого – вони є другою її підвалиною. Психологічні знання, навички та вміння повинні забезпечити педагога чіткими уявленнями про закономірності функціонування психіки вихованця й особливості їх вияву в різних, у тому числі педагогічних і виробничих умовах; тобто озброїти конкретною методикою впливу на основні складові психічних процесів, які мають надзвичайно важливе значення як в навчальній діяльності, так і в професійній, враховувати психічні властивості особистості та шляхи їх розвитку під час проведення різноманітних заходів; вміло впливати на психічний стан вихованців і спрямовувати його на підвищення якості їх діяльності; ефективно керувати формуванням психічних утворень, які є основою професійної майстерності як окремого студента, так і колективу.

Не менш глибокі та всебічні знання потрібні педагогу в галузі психології малої групи (колективу), спілкування, виховання і навчання, професійної діяльності. Він також повинен володіти ефективними прийомами впливу на свідомість і підсвідомість студентів в критичній ситуації, надавати їм своєчасну кваліфіковану соціально-психологічну консультацію і допомогу тощо. Кожна галузь має стати предметом особливої уваги педагога.

Знання із загальної педагогіки забезпечують, по-перше, теоретичну підвалину діяльності педагога, по-друге, оволодіння ефективною методикою здійснення різноманітно-виховних заходів, формування навичок і вмінь кожного педагога.

Теоретичний рівень опанування педагогічного досвіду людства становить собою психолого-педагогічну ерудицію педагога, що є теоретичною основою його педагогічної культури і необхідною умовою формування педагогічної майстерності. Про це влучно сказав французький письменник Є. Абу: історію цивілізації можна виразити в шістьох словах – чим більше знаєш, тим більше можеш.

Психолого-педагогічна ерудиція виявляється у вільному володінні науковими основами психології та педагогіки, умінні здійснювати психолого-педагогічний аналіз різних навчально-виховних явищ і заходів, визначенні оптимальних способів педагогічного впливу, дійових методів і форм навчально-виховного процесу, тобто в рівні опанування об’єктивними закономірностями цих наук.

1.2.        
Педагогічна техніка викладача
Практичний рівень опанування досвіду людства визначається як педагогічна техніка – „комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогу для того, щоб ефективно застосувати на практиці вибрані ним методи педагогічного впливу як на окремих студентів, так і на весь колектив у цілому. Володіння педагогічною технікою є складовою частиною педагогічної майстерності, потребує глибоких спеціальних знань з педагогіки   і психології та особливої практичної підготовки”. „Викладач-майстер, володіючи арсеналом педагогічних засобів, вибирає із них найбільш економні та ефективні, які забезпечують досягнення запроектованих з оптимальними зусиллями”.

В зміст поняття „педагогічна техніка” включають дві групи компонентів:

- перша пов’язана з умінням викладача управляти своєю поведінкою, це – оптимальне управління емоціями, настроєм,  прояв соціально перцептивних здібностей; володіння технікою мови; виразна демонстрація студентам певних почуттів, суб’єктивного ставлення до тих чи інших дій студентів; вміння пізнавати їхній внутрішній душевний стан: „ Блискучий розум, кмітливість без тренованих педагогічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення, заповзятливості творчо вирішувати навчально-виховні завдання нічого не варті. Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття чи не вміє ними оперувати. Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, опочуттєвлювати”;

- друга – пов’язана з умінням педагога впливати на особистість вихованця і колектив та розкриває процесуальний бік процесу навчання й виховання: дидактичні, організаційні, конструктивні, комунікативні вміння; технологічні прийоми висування вимог, керування педагогічним спілкуванням тощо: „Педагог повинен володіти арсеналом засобів донесення студентам свого досвіду, своїх бачень. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Окрім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні педагога є ще жест, рух, ритміка... Але найперше і найвагоміше – очі”.

Обидві групи компонентів педагогічної техніки мають доповнювати одна одну. Наприклад, Аллан Піз у книзі „Язык телодвижений» докладно описує основні прийоми читання інших людей за їхньою мімікою та пантомімікою, звертає особливу увагу на цей аспект будь-якої людської діяльності. Ці вміння відіграють особливу роль у педагогічній техніці. А. Піз підкреслює, що наша міміка і пантоміміка дають близько 80% інформації, пов’язаної з підсвідомістю людини, бо вони є проявом підсвідомих імпульсів поведінки будь-якої людини. Людини більше вірить тому, що бачить, а не тому, що чує.

Міміка -  це мистецтво виявляти свої думки, почуття, психічний та інші стани за допомогою виражальних рухів м’язів обличчя. Міміка обов’язково повинна доповнюватися пантомімікою.

10

Пантоміміка – це виражальні рухи всього тіла людини або окремих його частин, пластика тіла. Пантоміміка допомагає педагогу виокремити основне, намалювати образ. Жести бувають описовими та психологічними. Перші допомагають педагогу більш образно тлумачити вихованцям зміст матеріалу, що викладається, другі – спрямовані на показ внутрішнього емоційного стану педагога, тобто вони показують його почуття.

Особливе місце в педагогічній техніці посідає мова педагога, яка має бути докладною, ясною, образною і водночас – конкретною і змістовною. Володіння мовою – це велике мистецтво. Техніку мови педагога можна підсилювати за допомогою правильного дихання, поставлення голосу, дикції та ритміки. Класичним прикладом цього є досвід А. С. Макаренка. Всім відомі його слова: „Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті й у голосі. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того, що треба”. Він уважав, що педагог повинен так спілкуватися, щоб вихованці відчули в його словах волю, культуру, особистість.

В. О. Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення педагога. На його думку, слово педагога не може бути брутальним і нещирим. На його думку, слово педагога не може бути брутальним і нещирим: „Я вірю в могутню, безмежну силу слова викладача. Слово – найтонший і найгостріший інструмент, якими ми, вчителі, повинні вміло торкотися сердець наших вихованців...

Виховання словом – найскладніше, найважче, що є в педагогіці і в школі... Слово вчителя я вважаю найнеобхіднішим і найтоншим дотиком людини, яка переконана у правоті й красі своїх поглядів, переконань, світогляду, до серця людини, яка прагне бути хорошою”.

Наступний елемент педагогічної техніки – це вміння педагога управляти як своїм психічним станом, емоціями та настроєм, так і вихованців. Педагог повинен створити таку духовну, інтелектуальну та емоційну обстановку під час спілкування, де панувала б атмосфера довіри, добра, людяності, взаєморозуміння та психічної взаємо підтримки. „ Завдання викладача – знайти шлях до формування позитивних емоцій у процесі учіння. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність викладача, цікаві приклади, дотепні зауваження тощо. Ці прийоми дають не тільки тимчасовий успіх, вони сприяють збільшенню симпатії до викладача, вирішують головне завдання – формують стійкий, постійний інтерес до предмета”.

Безпосередньо цього не можна досягти, коли у педагога відсутні спостережливість, увага, уява. Обличчя й очі вихованця педагога мають бути відкритою книгою, з якої він черпає знання про його емоційно-вольовий стан, наміри, бажання тощо.

Наступний компонент педагогічної техніки стосується технології здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, уміння проводити їх на високому методичному рівні. Прийоми та способи виховного впливу

11

досить різноманітні. Рівень володіння ними свідчить про зрілість педагога і практично показує його майстерність у цій галузі діяльності.

Отже, теоретичний і практичний рівні опанування викладачем педагогічним досвідом людства становлять методологічну і технологічну основу його педагогічної діяльності та є важливою передумовою поступового просування до вершин педагогічної майстерності. Напевно, для інших видів людської діяльності цього б було досить, щоб досягти професійної майстерності. Але для педагогічної діяльності цього замало, бо „той, хто все життя обирає педагогічну професію, має володіти бодай трьома особливостями: уміння шанувати і любити людей більше себе; умінням по життєво набувати знання і різновиди людського досвіду – теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати різновиди досвіду учням”.

Зробимо одне суттєве зауваження: педагогічна діяльність  - це найвідповідальніша галузь людської діяльності. До цієї роботи можна допустити тільки тих осіб, які мають до неї хист та інші особистісні якості, що сприяють цій діяльності. Слід враховувати такий аспект: у складних умовах життєдіяльності основним інструментом виховного впливу на вихованців є особистість педагога, його професійна майстерність, рівень зрілості в педагогічній діяльності та особистісні якості. Тут доречні слова К. Д. Ушинського про те, що вихователь має бути сильною особистістю. Він покликаний виховувати сильних людей, міцних душею і тілом, глибиною пізнання, щедрістю душі та ненавистю до казенного, жадібного, нелюдяного.

Які ж особистісні якості необхідні для успішної педагогічної діяльності. Ще Я. А. Коменський сформував основні вимоги до вчителя, що не застаріли до сьогоднішнього дня. Він уважав, що головне призначення вчителя полягає в тому, щоб своєю високою моральністю, любов’ю до людей, знаннями працелюбністю та іншими якостями стати взірцем для наслідування з боку учнів і особистим прикладом виховувати у них людяність. Він вимагав, щоб учитель уважно ставився до учнів, був привітливим і ласкавим, не відштовхував від себе дітей своїм суворим поводженням, а привалював їх батьківським ставленням, манерами та словами. На його думку, студентів слід вчити легко і радісно, „ щоб напій науки проковтували без побоїв, без крику, без огиди, словом, привітно і приємно”.

Наприклад, професійно важливими якостями європейських викладачів вважаються високий рівень самоконтролю, емоційна врівноваженість, комунікабельність, готовність до співробітництва, впевненість у собі, а також низькі показники депресії, неправдивості, психопатії, іпохондрії.

На нашу думку особистісними якостями є:

-                                 педагогічні здібності;

-                                 комунікативність;

-                                 педагогічна спрямованість та її гуманістичний характер;

-                                 педагогічна творчість.

12

Безперечно, видатний педагогічний талант, як і політичний, артистичний чи інженерний, виявляється досить рідко. Педагогічна діяльність потребує особливих якостей від людини. Перша така особливість – це педагогічні здібності, тобто наявність внутрішнього натхнення до цієї діяльності. Вчитель водночас має бути чутливим психологом, ставитися до вихованця як до неповторної та оригінальної особистості. За відсутності цієї чутливості він неспроможний досягти в цій діяльності значних успіхів.

С.У. Гончаренко під педагогічними здібностями розуміє „сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення”, що є передумовою для вибору особистістю педагогічної професії.

І.П. Підласий так обґрунтовує необхідність педагогічних здібностей: „ Насамперед, слід мати на увазі, що практична педагогічна діяльність лише наполовину побудована на раціональній технології. Друга половина її – мистецтво. Тому перша вимога до професійного педагога – наявність педагогічних здібностей... Педагогічні здібності – якість особистості,, яка інтегровано виражається у хистові до роботи з дітьми, любові до дітей, отримання задоволення від спілкування з ними”.

Здібності до педагогічної діяльності можна виявити шляхом визначення темпів опанування педагогом професійних педагогічних знань, глибини оволодіння основними прийомами та способами педагогічної діяльності. Тут проявляється в сукупності вся психіка особистості, людина від цієї діяльності отримує велике задоволення, почуття реалізації життєвих прагнень і перспектив, бачить шляхи подальшого самовдосконалення. Доречні слова Ш. О. Амонашвілі: „Стати майстром – це не самоціль, ця пристрасть має бути притаманна фаху педагога як невід’ємна властивість його любові до дітей”.

Відповідно до основних видів діяльності викладача та його функцій можна виокремити такі педагогічні здібності: виховні, дидактичні, управлінські, перцептивні, комунікативні, дослідницькі та науково-пізнавальні. Безперечно, серед них найголовнішими є виховні, дидактичні, перцептивні, комунікативні та управлінські, а інші – допоміжними. Окремі педагогічні здібності стали провідними властивостями викладача, без яких неможлива педагогічна діяльність. До них належать, наприклад, комунікативність і педагогічно спрямоване спілкування.

Комунікативність  – це одна з головних властивостей особистості, що є, по-перше, основою формування особистості, по-друге, підвалиною будь-якої діяльності, особливо – педагогічної. Всі сучасні педагогічні концепції (педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка, особистісно орієнтована педагогіка) ґрунтуються на демократичному, рівноправному і гуманному спілкуванні та формуванні суб’єкт – суб’єктивних взаємин у педагогічному процесі. Власне, характер цього спілкування надає їм особливого забарвлення: високої емоційної насиченості, виразного виховного відтінку, особистісно-гуманного підходу до вихованців тощо. Здібності

13

проявляються в „...умінні викладача встановлювати педагогічно доцільні взаємини з студентами, їхніми батьками, колегами, керівниками навчального закладу”.

Також у дослідженях Ю. П. Азарова, Н. І. Болдирєва, І. А. Зязюва, Н. В. Кузьміної, О. В. Сластьоніна, Г. М. Сагач вказується на те, що майстерність слова є „обов’язковим компонентом у діяльності педагога, хоча їй досі відводиться другорядне місце у комплексі професійно-педагогічних умінь”.

Г. М. Сагач наголошує на необхідності розвитку нової галузі педагогічної науки – теорії і технології виконавсько-мовленнєвої діяльності викладача, яка, на її думку, вимагає відродження національної риторичної спадщини, формування національної школи красномовства, викладання курсу риторики в школах нового типу, вищих навчальних закладах України з метою виховання культури риторичної особистості в системі народної освіти через концепцію гуманітаризації і гуманізації неперервної освіти.

Розділ 2

Майстерність педагогічного спілкування та педагогічна творчість

2.1. Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види
Педагогічне спілкування – це безпосередня форма прояву комунікації у навчально - виховному процесі між педагогом та вихованцями, яка спрямована на формування і розвиток особистості вихованця, спільне вирішення різноманітних педагогічних завдань, створення умов для реалізації творчих здібностей та сприяння самоактуалізації. У зв’язку з такою дефініцією педагогічного спілкування доречні слова Ш. О. Амонашвілі: „спілкування є основою, і сутністю, і інтегральним методом виховання” і підхід В. О. Сухомлинського, який мудрість педагога вбачав у збереженні довіри вихованців до себе, в її бажанні спілкуватися з педагогом як із другом і наставником. На його думку, слово педагога має бути спрямоване не до слуху дитини, а до її серця.

„Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями ґрунтується на принципах доброзичливості, принциповості  і відповідальності. У процесі спілкування педагог повинен обов’язково збагачувати студентів інтелектуально, морально, естетично, діяльнісно. Спілкування обов’язково передбачає формування у педагога і студентів образів один одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілкування...”. Отже, яке спілкування, таке і виховання, відповідно, це спілкування має бути життєрадісним, гуманним, людяним, емоційним і оптимістичним. Спілкування відбувається, переважно, за допомогою слова. Російський філософ О. Ф. Лосєв сказав так: „Слово – могутній діяч думки й життя, слово піднімає уми й серця... Слово рухає народними масами... слово пробуджує свідомість, волю, глибину почуттів, робить слабку людину героєм, злиденне існування – титанічним устремлінням... Ім’ям і словами створений і стоїть світ”.

Педагогічне спілкування виконує такі функції:

-                                 взаємо пізнання вихователя і вихованця;

-                                 обмін думками, почуттями та інформацією;

-                                 організація і здійснення різноманітних та багатогранних навчально-виховних заходів;

-                                 самовираження, самовизначення і самоутвердження учасників цього процесу.

В. А. Кан – Калик і О. О. Леонтьєв розробили спеціальні вправи для формування навичок педагогічного спілкування. Наприклад, В. А. Кан-Калик об’єднує ці вправи в два цикли, а саме: практичне оволодіння технікою й технологією педагогічної комунікації та оволодіння системою спілкування в заданій педагогічній ситуації.

Перший цикл спрямований на формування органічних і послідовних дій у публічній обстановці; м’язової свободи в педагогічній діяльності;

15

відчуття м’язової  свободи й емоційного благополуччя в аудиторії; навичок довільної уваги, спостережливості, зосередженості; міміки й пантоміміки; педагогічно доцільних переживань; безпосередньої мобілізації творчого самопочуття перед спілкуванням; техніки й логіки мовлення, його виразності й емоційності; вміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з аудиторією.

Другий цикл вправ включає дві підгрупи: а.) дії в типових ситуаціях (спостереження за діяльністю викладача в процесі виконання загальних завдань заняття; розвиток уміння „читати” переживання з облич студентів;виокремлення під час заняття конкретних педагогічних явищ; інсценування педагогічних завдань); б.) розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації (складання аналогічних ситуацій з певною настановою, аналіз картини чи кіно фрагмента; складання й виконання введеної умови для інсценізованих завдань).

На думку І. Я. Зязіна, „навчально-виховний процес в університеті – явище складне, багатогранне, динамічне. Його специфіка зумовлюється передусім розширеним спілкуванням, найвищою, на думку Антуана де Сент Екзюпері, розкішшю на світі. Для викладача ця розкіш – не що інше, як професійна необхідність. З її допомогою здійснюється взаємовплив двох рівноправних партнерів суб’єктів – викладача та студента”.

Г. О. Балл визначає передумови продуктивного спілкування так: „...додержання його учасниками принципу конкордності і толерантності. Принцип конкордності фіксує необхідність згоди учасників діалогу щодо базових знань і цінностей, якими вони керуються... Суть принципу толерантності... вбачається у „презумпції прийнятності” найрізноманітніших проявів людської активності”.

І. Я. Зязюн виокремлює три компоненти спілкування: пізнавальний, естетичний і поведінковий: „Спілкування обов’язково передбачає формування у викладачів та студентів образів один одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілкування; воно несе в собі естетичну характеристику – зовнішню і внутрішню подобу учасників спілкування, викликає певне до себе ставлення; у спілкуванні проявляється і поведінковий компонент – слова і справи, адресовані викладачем студентам і навпаки”.

За В. А. Кан-Каликом, структура професійно-педагогічного спілкування включає:

1)                                     прогностичний етап(моделювання майбутнього спілкування з аудиторією);

2)                                     комунікативний етап(організація спілкування на початку навчально-виховного заходу – комунікативна атака);

3)                                     управлінський етап(безпосереднє спілкування протягом навчально-виховного заходу);
16

4)                                     Заключний етап(аналіз перебігу спілкування та його результатів і внесення відповідних корективів у модель майбутнього спілкування).

Характер спілкування викладача зі студентом визначає основні стилі його роботи – авторитарний, демократичний і ліберальний.

Авторитарний стиль характеризується жорсткою Фомою управління взаємодією учасників навчально-виховного процесу за допомогою наказів, вказівок, інструкцій тощо. Цей стиль з точки зору гуманізації та демократизації європейської і світової освіти вважається абсолютно неприйнятним, оскільки порушує права особистості. Європейські вчені дійшли таких висновків:

-                                 авторитарний стиль дає змогу підтримувати високий рівень дисципліни та результативності навчального процесу, проте лише за умови постійного демонстрування влади викладача;

-                                 зовнішні показники дисциплінованості та конформності студентів не завжди є виявом злагоди, а внутрішній психічний конфлікт, підґрунтям якого є притлумлений протест студента проти диктату викладача, часто сублімується в різноманітні форми девіантної та антисоціальної поведінки молодої особистості.

Демократичний стиль виявляється в опорі викладача на навчальний колектив, у намаганні зацікавити студентів навчально-пізнавальною діяльністю, заохоченні їхньої ініціативи та самостійності. Пропонують три засадові умови підтримання викладачем взаємин зі студентами:

-                                 викладач є зразком, прототипом дорослості, гідною моделлю для самоідентифікації студента;

-                                 викладач виконує радше функцію арбітра, ніж судді, він не перешкоджає формуванню позитивного „ Я-образу” студента й уникає засудження незадовільних вчинків „з висоти кафедри”;

-                                 викладач допомагає студентам усвідомити власні дії, обміркувати їх і передбачати можливі наслідки.

Ліберальний стиль характеризується самоусуненням викладача від відповідальності за перебіг і результати навчально-виховних заходів, формалізмом, потуранням і анархізмом.

Найбільш оптимальний і водночас найскладніший стиль, безперечно, - демократичний.

Також можна визначити стилі ставлення викладача до колективу: стійко-позитивний, пасивно-позитивний, нестійкий, ситуаційно-негативний, стійко-негативний.

На основі стилю роботи і ставлення викладача до колективу виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування:

-                                 спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю;

17
-                                 спілкування на основі дружнього ставлення;

-                                 спілкування-дистанція;

-                                 спілкування-залякування;

-                                 спілкування-загравання.

Стиль спілкування визначає три типи викладачів: „проактивний”, „реактивний” і „надактивний”. Перший – ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти зі студентами, його настанова змінюється відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Другий – також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці диктують характер його спілкування з групою. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальна поведінка. Третій – схильний до гіпертрофованих оцінок своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування. На його думку, коли студент активніший від інших – він бунтар і хуліган, а коли пасивніший – ледар і нероба. Видумані ним же оцінки змушують такого викладача відповідним чином: він час від часу впадає в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам реальних студентів.

Узагальненим виявом стилю спілкування викладача є педагогічний такт, де акумулюються всі складові педагогічної культури і який є одним із основних показників педагогічної майстерності.

Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доцільному ставленні та впливові викладача на студента, в дотримуванні почуття міри в спілкуванні з ними, в умінні налагоджувати продуктивний стиль спілкування в педагогічному процесі та в пошані до особистості вихованця. К. Д. Ушинський, який володів справжнім педагогічним тактом, писав, що жоден педагог „ніколи не може стати хорошим вихователем-практиком без такту. ...Ніяка психологія неспроможна заступити людині психологічного такту, який незамінний у практиці в силу того, що діє швидко і вмить... і який передбачає приязнь без удаваності, справедливість без прискіпливості, доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну розумну діяльність”.

Основні ознаки педагогічного такту:

-                                 людяність без зарозумілості;

-                                 вимогливість без брутальності та прискіпливості;

-                                 педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності вихованця;

-                                 вміння висловлювати розпорядження, вказівки та прохання без благання, але і без марнославства;

-                                 вміння слухати співрозмовника, не виказуючи байдужості та вищості;
18

-                                 врівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості;

-                                 простота в спілкування без фамільярності та панібратства, без „показухи”;

-                                 принциповість і наполегливість без упертості;

-                                 уважність, чутливість і емпатійність без їх підкреслення;

-                                 гумор без насмішки;

-                                 скромність без удаваності.

Отже, педагогічний такт виховується і набувається разом з педагогічною культурою і конкретно виявляється в педагогічній діяльності. Він є показником зрілості педагога як майстра своєї справи. Це сильний засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників. Викладача повинен працювати над формуванням власного педагогічного такту і постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так і немає межі вияву різноманітних і багатогранних сторін педагогічного такту.

Його вдосконаленню сприяє так званий соціальний інтелект – особлива індивідуальна його якість, що дає змогу розуміти студента, розпізнати найбільш суттєві її риси, усвідомлювати мотивацію її поведінки.

Соціальний інтелект проявляється як про соціальна спрямованість, готовність до співробітництва, особиста зацікавленість у добробуті інших; соціальна ефективність як очікування успіху в розв’язанні міжособистих взаємин; емпатійний інтерес та особисте співчуття, які забезпечують декодування невербальних ознак емоційних переживань; адекватне визначення ціннісних аспектів ставлення до себе і до інших.
2.2. Педагогічна творчість як елемент педагогічної майстерності
Педагогічна творчість – особистісна якість педагога, яка є невичерпним джерелом його ініціативи, активності, інновацій, постійного натхнення для вдосконалення всього педагогічного процесу. Там, де немає творчості в педагогічній діяльності, там немає живої душі, там педагогіка є бездітною. Обміркування методики і змісту майбутнього навчально-виховного заходу, конкретне їх визначення, планування і проведення м- справа індивідуальна. Тому як немає двох однакових педагогів, так і немає двох однакових методик.

На формування педагогічної творчості викладача в українській педагогіці велику увагу звертає професор С. О. Сисоєва. Педагогічна творчість викладача, на її думку, - це особистісно орієнтована розвиткові взаємодія суб’єктів навчально-виховного процесу (викладача й студента), зумовлена специфікою психолого-педагогічних взаємовідносин між ними, спрямована на формування творчої особистості студента і підвищення рівня творчої педагогічної діяльності викладача. Формування творчої особистості студента в навчально-виховному процесі вона розглядає як процес

19

фасілітації, тобто полегшення, сприяння творчій навчальній діяльності, стимулювання творчої активності.

Безперечно, педагог – творча людина – до кожного навчально-виховного заходу має ставитися дуже відповідально, знаючи, що не буває двох однакових вихованців, що кожний вихованець – це особистість; він повинен враховувати ці обставини, внести особисте „Я” до цього заходу і здійснити його оригінально, нестандартно, змістовно й цікаво.  Недаремно Ш. О. Амонашвілі підкреслює: „Діти страждають від нестачі вчительської творчості”. Досить образно ,але змістовно говорив про необхідність цієї особистісної властивості К. Д. Ушинський: „...Прагнення до діяльності та прагнення до свободи так тісно пов’язані між собою, що одне без одного існувати не можуть. Діяльність має бути моєю, захоплювати мене, виходити з моєї душі і, відповідно, має бути вільною. Свобода потрібна мені тільки для того, щоб здійснити свою справу. Відберіть у людини свободу, і ви заберете у неї істинну душевну діяльність”.

С. О. Сисоєва визначає такі принципи педагогічної творчості викладача: діагностики, оптимальності, взаємозалежності, креативності, доповнення і варіантності

І, навпаки, там де панує рутина, там немає місця творчості, там домінує сірість, буденність, формалізм, не розвивається думка, погіршується навчально-виховна робота. Одноманітна педагогічна діяльність педагога, по-перше, знищує його самого як особистість і як педагога, по-друге, губить мотивацію діяльності та самовдосконалення у вихованців і, по-третє, формує таких же сірих особистостей. Слова Г. Кершенштайнера про те, що викладач виховує більше „тим, ким він є, ніж тим, що він уміє”, у педагогічній практиці повністю підтверджується, тому що власний приклад педагога ґрунтується на його авторитеті. А виховне забарвлення будь-якого навчально-виховного заходу ґрунтується на авторитеті його керівника.

„...Сутність педагогічної творчості... ми визначаємо як цілісний процес професійної реалізації та самореалізації педагога в освітньому просторі. Особливістю педагогічної творчості є те, що педагог реалізує свої особистісні і професійні творчі потенції засобом творення особистості студента, а розвиток його творчого потенціалу зумовлений розвитком творчого потенціалу  вихованця”. Тобто без творчості немає натхненої педагогічної діяльності та активної взаємодії між викладачем та студентом. Недаремно І. А. Зязіна лекції визначає як „театр одного актора”. А педагогічна діяльність має бути саме такою.

Безперечно, підвалиною творчості педагога є психолог-педагогічне мислення, яке передбачає нестандартний, пошуковий і інноваційний підхід до організації та проведення педагогічного процесу й постійне його вдосконалення, всебічний аналіз навчально-виховних заходів з точки зору сучасних наукових досягнень, безперервне збагачення свого психолого-педагогічного досвіду  й уміння бачити, знайти щось нове, оригінальне в кожному педагогічному явищі, на перший погляд, повсякденному. Сучасне

20

психолого-педагогічне мислення також передбачає відмову педагога від уторованих шляхів здійснення навчально-виховних заходів і сміливе створення власних ефективних методик, які найбільш повно відповідають його індивідуально-психічним особливостям і випливають із сучасних педагогічних концепцій.

Основними характеристиками такого мислення є ясність, чіткість, логічність, системність, послідовність, самостійність, гнучкість, сміливість, оригінальність.

Провідні властивості творчого мислення забезпечують:

-                                 постійний і системний пошук актуальних навчально-виховних проблем, які потребують розв’язання;

-                                 виявлення оригінальних і нестандартних прийомів і способів вирішення навчально-виховних проблем, труднощів, завдань;

-                                 послідовне, систематичне і безперервне вдосконалення стилю, методів і форм власної виховної діяльності;

-                                 творче прагнення до інноваційного здійснення навчально-виховних заходів та широке залучення до їх обґрунтування інших педагогів і вихованців;

-                                 відкритість для нового і нестандартного, вміння знаходити в них суттєве і перспективне;

-                                 послідовну і рішучу відмову від стереотипного стилю мислення, розв’язання завдань і здійснення навчально-виховних заходів;

-                                 здатність сміливо відмовитися від окремих елементів рутинного стилю діяльності та знаходити оптимальні шляхи подальшої діяльності;

-                                 оптимістичне прогнозування майбутніх виховних дій і передбачення їх результатів тощо.

Сучасний етап розвитку педагогічної думки вимагає такого творчого мислення, без якого неможливі ні її саморозвиток, ні вдосконалення виховного процесу.

Вищевикладені особистісні якості педагога будуть гармонійно розвиватися і матимуть стимул для самовдосконалення тільки за наявності внутрішнього інтересу, потягу, бажання для педагогічної діяльності, безупинного і невтомного прагнення досягти в ній значних успіхів і отримання душевного задоволення. Узагальнено ці риси особистості педагога можна визначити як педагогічну спрямованість, яка є необхідною умовою і підвалиною педагогічної діяльності.

Стрижень педагогічної спрямованості педагога – це психолого-педагогічні переконання; стійка і змістовна мотивація до педагогічної діяльності; гуманно-оптимістичне ставлення до своїх вихованців і велика любов до них: „...Зокрема педагог мусить добре знати свого адресати,
21

розуміти його потреби й мотиви, ідентифікувати себе з ним (тобто ставати на його точку зору), співпереживати йому”.

В сукупності ці ск5ладові надають діяльності педагога цілеспрямованого, послідовного, наполегливого, змістовного й зацікавленого характеру, виступають міцним поштовхом на шляху досягнення успіхів і вершин.

Досвід педагогів-новаторів й аналіз сучасних педагогічних концепцій, наприклад педагогіки співробітництва, гуманістичної педагогіки, особистісно орієнтованої педагогіки, свідчать про те, що підвалиною цих концепцій і успішної діяльності педагогів-новаторів є гуманно-оптимістичне ставлення до студентів, основний зміст якого – загальнолюдські та національні цінності. Наприклад, В. О. Сухомлинський особливо підкреслював необхідність олюднення педагогіки і, звідси основним предметом у школі вважав людинознавство, а Ш. О. Амонашвілі однією з головних властивостей педагога називає „доброту і любов до дітей, які мають бути не тільки внутрішнім станом, але й головним мотивом, стимулом педагогічної діяльності”.

Г. П. Касянович звертає увагу на „моральну культуру” педагога – це „позитивна духовна цінність як система моральних знань, переконань, почуттів і навичок, норм і відносин, інтересів і потреб, культурно-морального досвіду і безпосередньої поведінки, спрямована на вдосконалення навчання і виховання особистості”, на „морально-правову відповідальність” і на „відповідальність” педагога, Г. О. Балл – на „гуманістичні засади педагогічної діяльності”, Т.В. Іванова – на загальну культуру педагога і культуру педагогічного спілкування.

Отже, основними формами прояву педагогічної культури педагога є рівень оволодіння педагогічним досвідом людства, сукупність основних професійно-важливих особистісних якостей. Без педагогічної культури діяльність викладача втрачає своє гуманне забарвлення й ефективність. Високий рівень розвитку її основних елементів, гармонійне їх поєднання в педагогічній діяльності та досягнення ефективних результатів у навчанні визначається як педагогічна майстерність. Інакше кажучи, це зріз основних складових педагогічної культури педагога, які досягли високого рівня розвитку, та їх ефективний прояв у практичній діяльності.

Також педагогічну майстерність можна розглядати як повний вияв викладачем свого „Я” в педагогічні діяльності. Безперечно, наслідки діяльності будь-якого майстра відбиваються в її результатах. Отже, суттєвим і головним показником його майстерності є всебічний розвиток його вихованців.

Основними критеріями майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності:

-                                 доцільність (за спрямованістю);

-                                 ефективність (за результатами);
22

-                                 гуманність, демократичність і діалогічність (за характером спілкування);

-                                 оптимальність (у виборі змісту і засобів);

-                                 творчість чи оригінальність (за змістом діяльності);

-                                 науковість (за змістом матеріалу, що викладається, і за характером діяльності).

Отже, викладач був і буде головною постаттю в навчально-виховному процесі. На думку В. Г. Кузя, викладач ХХІ століття – „це викладач із планетарним мисленням, який усвідомлює себе як суспільний діяч і просвітитель, активний перетворювач суспільства, а не просто державний службовець.
Висновки
Майстерність педагога – в „олюдню ванні”, натхненності знання, яке не переноситься з книжок в аудиторію, а подається як власний погляд на світ. На ґрунті професійних знань формується педагогічна свідомість – принципи і правила, які є засадами щодо дії і вчинків викладача. Ці принципи і правила кожний педагог виробляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення. Слід зауважити, що складність навчання педагога, набуття професійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: методологічному, теоретичному, методичному, технологічному. Це потребує розвиненого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобутті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування.

Проте швидкість набуття майстерності не регламентується лише накопиченням професійних знань. Справді, студентові, який добре вчиться в педагогічному навчальному закладі, не завжди легко на педагогічній практиці в школі. Є індивідуальні передумови успішної діяльної, стимулятори професійного зростання – здібності.

Усі складники педагогічної майстерності взаємопов’язані, їм властивий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.

Отже, щоб викладач дія творчо, самостійно виважуючи результати своєї діяльності і коригуючи засоби з орієнтацією на мету, він повинен мати певне внутрішнє опертя, певні властивості, риси, розвиток яких забезпечить професійний саморозвиток педагога, а через нього – і розвиток студента.

Отже, майстерність учителя можна розглядати як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо ми характеризуємо якість результату), як вияв творчої активності особистості педагога (характеризуємо психологічний механізм успішної діяльності). Коли ж ми прагнемо усвідомити витоки розвитку майстерності, зрозуміти шляхи професійного самовдосконалення. Доцільно сформулювати визначення цієї педагогічної категорії так: педагогічна майстерність – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.
Список використаних джерел

1.                                 Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязіна. К., 1997.

2.                                 Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. К., 1997. С. 251.

3.                                 Зязюн І. А., Сагач Г. М. Краса педагогічної дії. К., 1997. С.110.

4.                                 Савенкова Л. О. „Комунікативна атака” у формуванні навичок педагогічного спілкування // Педагогіка і психологія. 1998. № 4. С.101.

5.                                 Зязюн І. А. Педагогічна майстерність як мистецька дія// Рідна школа. 1995. № 7 – 8. С.39.

6.                                 Балл Г. О. Парадигма діалогу і проблема прилучення до наукової культури// Професійна освіта: педагогіка і психологія/ За ред. Т. Левовицького, І. Зязіна, І. Вільш, Н. Никало. Ченстохова;Київ, 1999. С.341.

7.                                 Кан – Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С.27.