МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МАРИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра информационно-вычислительных систем
РЕФЕРАТ

по предмету “Компьютерные технологии в лесном хозяйстве”

на тему

“ Дистанционное обучение. Концептуальные модели. Компьютерные и телекамуникационные технологии в дистанционном обучении”
Выполнила: ст-ка группы ЛСД-51

Бастракова Е.С.

Проверила: старший преподаватель

Кубашева Е.С.
Йошкар-Ола

2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………......3

1.     История развития дистанционного обучения (ДО)……………………...4

2.     Виды дистанционного обучения…………………………………………16

2.1. Организационно-технологические м одели ДО..…………………..18

2.2. Информационные технологии дистанционного обучения…...……19

     3. Методы дистанционного университетского образования………………25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………...………………………………………...………..29

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………..30




Введение

Дистанционную форму обучения специалисты по стратегическим проблемам образования называют образовательной системой 21 века. Сегодня на нее сделана огромная ставка. Актуальность темы дистанционного обучения заключается в том, что  результаты общественного прогресса, ранее сосредоточенные в сфере технологий сегодня концентрируются в информационной сфере. Наступила эра информатики. Этап её развития в настоящий момент можно характеризовать как телекоммуникационный. Эта область общения, информации и знаний. Исходя из того, что профессиональные знания стареют очень быстро, необходимо их постоянное совершенствование. Дистанционную форму обучения дает сегодня возможность создания систем массового непрерывного самообучения, всеобщего обмена информацией, независимо от временных и пространственных поясов. Кроме того, системы дистанционного образования дают равные возможности всем людям независимо от социального положения  (школьникам, студентам, гражданским и военным, безработными и т. д.) в любых районах страны и за рубежом реализовать права человека на образование и получение информации. Именно эта система может наиболее адекватно и гибко реагировать на потребности общества и обеспечить реализацию конституционного права на образование каждого гражданина страны.  Исходя из выше указанных факторов можно заключить, что дистанционное обучение войдет в 21 век как самая эффективная система подготовки и непрерывного поддержания высокого квалификационного уровня специалистов.




1.    
История развития дистанционного обучения (ДО)

Первый этап. Принято считать, что официально начало дистанционному образованию было положено Ч.Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков, создавших в 1856 г. Институт в Берлине, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам. Однако следует помнить, что шестью годами раньше в 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. Примеру России и Германии во второй половине XIX - начале XX вв. последовали и другие страны:

в 1858 г. Лондонский университет разрешил допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения, со временем университет перешел к заочной форме обучения таких "экстернов";

в 1874 г. Иллинойский университет (США);

в 1877 г. Университет Святого Андрея (Шотландия);

в 1889 г. Королевский университет Канады;

в 1891 г. Чикагский университет (США);

в 1906 г. Висконсинский университет (США);

в 1911 г. Квинслендский университет (Австралия).

Дистанционное образование в его корреспондентной форме возникло в период формирования первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи, представляющей собой столь обычную для нас почту. В это же время возникло и стало бурно развиваться регулярное железнодорожное сообщение, которое стимулировало распространение обучения на расстоянии.

В дальнейшем пальма первенства в основании самостоятельных заочных высших учебных заведений принадлежала бывшему Советскому Союзу, где высшее заочное образование начало складываться во второй половине 20-х гг., когда был создан ряд заочных политехнических институтов и заочных отделений в педагогических вузах. К середине 60-х гг. в СССР насчитывалось 11 самостоятельных заочных высших учебных заведений и заочные отделения в сотнях университетов и институтов. После Второй мировой войны примеру Советского Союза последовали страны Центральной и Восточной Европы, КНР.

По данным "Всемирного справочника нетрадиционных послесредних учебных заведений" (ЮНЕСКО, 1984) за период с 1900 по 1960 гг. в мире было создано 82 нетрадиционных высших учебных заведений и учебных программ.

Описание первого поколения корреспондентного ДО дано председателем Европейского совета ДО Н.Фарнсос. Это поколение, писал он, частных образовательных учреждений: возникших на основе курсов "по переписке" частных корреспондентных школ и создававшихся также по частной инициативе учредителей или администрации внешних отделений (так называемые "extension": буквально, "расширение", "пристройка") при университетах и колледжах. Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины ХIХ - первой трети ХХ вв. были учреждениями дополнительного образования, предлагавшими, в первую очередь, краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёта, перевода, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки (например, Skerry's College в Эдинбурге готовил кандидатов к экзаменам Гражданской службы, University Correspondence College в Кембридже - выпускников не аккредитованных английских колледжей к экзаменам на степень бакалавра в Университете Лондона, Diploma Correspondence College в Оксфорде - к вступительным экзаменам в Оксфордский университет). Это были, кроме того, первые специализированные учреждения дистанционного образования.

Внешние отделения колледжей и университетов, как и корреспондентные школы, предлагавшие только программы дополнительного образования, в отличие от них использовали корреспондентный метод обучения и отдельно - в "курсах по переписке", и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удалённых от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах (что, собственно, и объясняет название "extension"). Первые университеты, создавшие такого рода "расширения" (Чикагский университет в 1890, Университет штата Висконсин в 1906), стали, таким образом, первыми бимодальными (dual-mode) учреждениями, то есть учреждениями со специализированными подразделениями дистанционного и комбинированного (очно-заочного) образования
К числу  общих принципов ДО можно отнести:

1.     трактовку дистанционного образования как формы образования, основанной на самостоятельном изучении, требующем создания обеспечивающих его специальных учебно-методи-ческих и аттестационных материалов - особой мобильной и интерактивной образовательной среды;

2.     сведение к минимуму числа очных занятий (сессий), требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность. В корреспондентных школах, во всяком случае, в одной из крупнейших - Хермодсе, очные групповые занятия вообще не проводились, для "внешних" студентов, например, Chicago University Extension по некоторым курсам проводились особым образом организованные групповые занятия в воскресных и летних школах;

3.     разделение ролей обучающего как преподавателя, представляющего изучаемое предметное содержание, и как консультанта и наставника (тьютора), направляющего самостоятельное изучение посредством двухстороннего дидактического общения (диалога), осуществляемого большей частью асинхронно.

В целом, к итогам первого периода эволюции корреспондентного дистанционного образования и развития понятия ДО в рамках этого периода можно отнести:

- осознание первыми практическими организаторами дистанционного образования как особой формы образования, в основе которой лежит особая специфичная, отличная от среды "классной комнаты" ("кампусного обучения"), образовательная ситуация, требующая иного способа образовательной коммуникации, т.е. особой дидактики;

- определение принципов дидактики ДО в образовательной практике первых учреждений дистанционного образования, без теоретического выражения этих принципов;

- институциональное оформление ДО в виде двух типов частных, самофинансирующихся учреждений;

- частичное формирование типичной структуры дистанционных образовательных программ, сочетающих академические и профессионально-технические практико-ориентированные курсы;

- определение приоритетной целевой группы учащихся ДО (профессионально занятые, взрослые, грамотные студенты);

- возникновение открытого дистанционного образования в сегменте дополнительного и продолженного образования;

- начало терминологического оформления ДО в английском языке: появляются термины "home-study"("домашнее обучение"), "independent study" ("независимое обучение"), "external student", "extramural student" ("внешний студент", или "экстерн", или "заочник"), "extension" ("внешнее отделение"), а в 1892 г. в каталоге корреспондентных курсов Университета штата Висконсин впервые появляется термин "distance education".

Дистанционное образование, однако, в течение всего этого периода как таковое нигде не было официально признано, оставаясь за пределами основного профессионального образования и в лучшем случае выступая в качестве корреспондентных или очно-заочных курсов предэкзаменационной подготовки при каком-либо экстернате - выделенном в отдельное учреждение, вроде Университета Лондона или южноафриканского Университета Доброй Надежды, или в составе "внешних отделений".

Разумеется, не существовало и никакой государственной системы и даже отдельных государственных институтов, так или иначе способствовавших развитию ДО.

Второй этап - этап широкого развития заочного образования,  хронологически заканчивается 1969 годом: датой учреждения Открытого Университета Великобритании.

Особенностью II этапа было развитие дистанционного образования в особую самостоятельную форму образования. В эти годы шел бурный рост нетрадиционных университетов. Если за первые 60 лет XX в. в мире было создано, как уже отмечалось, 82 учебных заведения такого типа, то за следующие всего 10 лет их возникло, по тем же данным, 79.

В основе обучения в эти годы оставались печатные материалы и переписка. Однако появились два новых дидактических элемента:

·        педагоги заочных вузов, в частности, в России стали ощущать потребность в сочетании дистанционных и очных форм образования;

·        с развитием радио- и телесетей печатные носители стали дополняться аудио- и видеоматериалами и телепрограммами, что послужило для специалистов основанием ставить развитие дистанционного образования в зависимости от развития средств связи.

В 60-е гг. важные задачи встали перед высшей школой в связи с расширением программ непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Философия ЮНЕСКО, других международных организаций, осуществляющих свою деятельность в сфере образования, сводится к тому, чтобы преобразования и нововведения в высшем образовании направлялись в русло превращения разнообразных теорий и концепций непрерывного образования в реальность, перевода жестких, негибких и элитарных систем высшего образования в доступные для всех.

В рамках этой общепризнанной философии традиционные высшие учебные заведения пересматривают свои структуры, учебные планы и программы, формы и методы обучения. Так с 60-х гг. в Великобритании начала создаваться сеть политехнических колледжей с 2-3-годичным сроком обучения, ориентированных на подготовку специалистов непосредственно для производства; во Франции с той же целью были созданы университетские технологические институты; в ФРГ - высшие профессиональные школы; в США и Японии значительно расширена сеть двухгодичных колледжей. Широкое распространение получили методы обучения, сочетающие учебу в аудиториях с работой на производстве в порядке чередования (в Великобритании - "сэндвич-курсы", в США - кооперированные формы обучения), в СССР - ВТУЗы.

Период конца 60-х - начала 70-х гг. стал наиболее плодотворным в теоретическом осмыслении дистанционного образования. В эти годы были заложены основы главных концепций ДО, получивших впоследствии распространение в мире и ставших предметом дискуссий. Так в центре внимания ученых оказались теории

Ø     индустриализации;

Ø     автономии и независимости обучения;

Ø     взаимодействия и коммуникации.

Главным достижением развития ДО в 60-е гг. было осознание того практически доказанного факта, что альтернативой дневной форме обучения может быть образование граждан, направляемое и контролируемое вузами, что принципиально расширяет дидактические рамки высшего образования.

Технологическая модель, основанная на идее специфики дистанционного образования как особой, отличной от очной формы обучения, построенной на основе иных принципов организации учебного процесса и иной дидактике. Традиционные аудиторные занятия (лекции и семинары), согласно этой модели, не воспроизводятся с помощью средств телекоммуникации или аудио и видеозаписи, а заменяются другими формами: во-первых, самостоятельной работой студентов, для организации и обеспечения которой готовятся специальные комплекты учебно-методических материалов, и, во-вторых, интенсивными практическими групповыми занятиями - так называемыми тьюториалами, очень мало напоминающими обычный семинар и радикально отличающимися от лекции. Возможность дистанционного образования - обучения на расстоянии от образовательного центра, обеспечивается здесь существенно более высокой степенью автономии студента и исключением преподавания в традиционном смысле, что позволяет свести к минимуму число очных занятий (тьюториалы проводятся, как правило, не чаще одного раза в месяц). Средства и каналы телекоммуникации используются не для видеотрансляции, а как средства доставки учебно-методических материалов и обеспечения интерактивности - общения между тьютором и студентами и студентов между собой в ходе индивидуальных консультации и внутригруппового сотрудничества. В комплект учебно-методических материалов, обеспечивающих самостоятельную работу студентов, входят только те материалы на электронных носителях (аудио и видеокассеты, электронные хрестоматии в формате гипертекста, компьютерные программы-тренажёры), которыми можно пользоваться с помощью оборудования, имеющегося или легко доступного большей части уже обучающихся или потенциальных студентов.

Дидактическая (технологическая) модель ДО была разработана в Открытом Университете Великобритании, поэтому часто называется британской, или европейской, и практикуется во всех странах британского содружества (включая такие крупные страны как Индия, Канада, Австралия), а также за его пределами, - везде, где были созданы или создаются в настоящее время университеты по образцу OUUK или близких ему по трактовке дистанционного образования FernUniversitat в Хагене (Германия) и Университета Южной Африки (UNISA). Общее число студентов, обучающихся в учреждениях ДО "британского типа", примерно равно числу студентов в "американских" учреждениях. В России на основе британской модели построена организация обучения в МЦДО "ЛИНК".

Эту модель характеризуют: во-первых, она подразумевает высокую степень автономности ("взрослости") и сознательной мотивации учащегося, что заставляет, как правило, вводить для студентов возрастной ценз в 18 лет. Во-вторых, имеет дело с большей частью стандартными курсами, поскольку предполагает их "упаковку" в издаваемые массовыми тиражами комплекты учебных пособий. В третьих, британская модель базируется на нетрадиционных (для очного образования) образовательных технологиях, требующих от преподавателя (тьютора) специальных навыков и умений, касающихся как индивидуальной работы со студентами, включая самые разнообразные виды не только учебных консультаций, но и психологической поддержки, так и проведения тьюториалов, для чего тьютор должен, наряду со свободным владением материалом нескольких близких по профилю курсов, уметь организовать шести-восьмичасовую работу студенческой группы в форме деловой игры, "кейс-стади" или "мозгового штурма".

Следствием этих трёх базовых характеристик и, в определённом смысле, недостатков, или ограничений, является ориентация британской модели прежде всего на обучение взрослых (средний возраст студентов OUUK - 34 года), преобладание в общем объеме учебных курсов, предлагаемых открытыми университетами, практико-ориентированных курсов доуниверситетского уровня - более стандартных, чем университетские (около 2/3 курсов в OUUK - undergraduate degree), и постоянное увеличение корпуса тьюторов, расходы на подготовку и повышение квалификации которых составляют существенную долю бюджета учреждений ДО, следующих британской модели. Фактически, это означает, что британская модель в большей степени подходит для среднего профессионального образования "без отрыва от основной деятельности", чем для классического университетского, и требует финансовых вложений в первую очередь в научно-методическое и кадровое, а не в техническое обеспечение ДО, что разумеется, составляет, скорее, её достоинства, чем недостатки.

К другим достоинствам и преимуществам британской модели можно отнести отсутствие необходимости в специально оборудованных устройствами центров для интерактивной телетрансляции филиалах (тьюториалы могут проходить в обычных аудиториях), обеспечение существенно более высокой степени автономии концептуально высокая степень автономии вредна студентов, прекрасно продуманную и организованную специально для ДО систему аттестации и мониторинга качества образования, следствием и свидетельством чего являются высокие рейтинги открытых дистанционных университетов в национальных "табелях о рангах".

Таким образом, британская модель обеспечивает наиболее полную реализацию краеугольного для открытого и дистанционного образования принципа независимости от места, времени, образовательного ценза, выражающегося в формуле "Anyone, Anytime, Anywhere", эффективна в первую очередь для практико-ориентированного образования, не требует в качестве обязательного условия дорогостоящей сети телекоммуникаций и обеспечивает эквивалентный очному образованию (или более высокий) уровень качества подготовки специалистов.

Третий этап - начало которому было положено учреждением первым набором студентов OUUK в 1971 году, - этап выработки и утверждения классических форм дистанционного образования.

Создание в 1969 г. Британского Открытого университета дало значительный импульс развитию теоретических основ и практики ДО в мире. Еще в 1963 г. тогдашний лидер лейбористской оппозиции Г.Вильсон выступил с предложением о создании радиоуниверситета, который являлся бы консорциумом существующих университетов. Это предложение было сделано под впечатлением размаха заочного образования в Советском Союзе и успехами телевизионного обучения в США. Его предложение не только не вызвало положительного отклика со стороны университетов, но породило поток насмешек. В 1966 г., когда Г.Вильсон уже два года являлся премьер-министром, специальное приложение к лондонской "Таймс", посвященное проблемам образования, представляло идею Вильсона как худший образец "невыносимой непрактичности социалистов".

Однако идея продолжала жить, хотя и обрела новую форму. В январе 1969 г. был опубликован детально разработанный проект создания Открытого университета, а в июне того же года издана Королевская Хартия о создании Британского Открытого университета (БОУ) как независимого и автономного университета, имеющего право присвоения ученых степеней. Последнее решение явилось беспрецедентным в истории Великобритании, где право присвоения ученой степени ревностно охраняется. Оно предоставляется в виде специальной королевской хартии вузам, продемонстрировавшим в течение ряда лет высокое качество преподавания и высокий уровень требований на экзаменах. Предоставление Королевской Хартии БОУ с момента его основания обеспечило уникальный статус этому учреждению. Следует отметить, что ряд созданных лейбористами в те же годы технологических колледжей смогли получить право присвоения ученых степеней только через 20 лет.

Возникновение БОУ ex nihilo как полноценного и полноправного академического учреждения оказало значительное влияние на многие страны. Правительства этих стран получили довод в дискуссии с академическим миром за признание легитимности нетрадиционных путей развития высшего образования. По образу и подобию БОУ стали создаваться университеты в Австралии, Германии (ФРГ), Израиле, Индии, Испании, Канаде, Нидерландах, Пакистане, США, Турции, ЮАР и других странах. Всего за период с 1970 по 1984 гг. в различных регионах мира (Африка, Сев.Америка, Южн.Америка, Азия, Европа, Океания) было создано 187 нетрадиционных университетов.

Резкий рост числа дистанционных университетов привел к тому, что рост численности студентов дневных отделений в 70-80-е гг. стал отставать от роста численности студентов, обучающихся без отрыва от основной деятельности. Только в Великобритании среднегодовые темпы роста численности студентов, обучающихся в системе ДО, составили 10,8%, а студентов-очников - только 2,3%.

Учреждение Британского Открытого университета стало поворотным пунктом в истории современного дистанционного образования. Характерной особенностью этого университета, а вслед за ним и других университетов ДО, является доминирующая роль правительства в их создании. Как писал впоследствии Г.Вильсон, решение о создании Открытого университета было актом политическим. Через 30 лет после создания БОУ его первый вице-канцлер лорд В.Перри писал, что создание Открытого университета связано исключительно с политической решимостью. Его создание было политическим актом. Академический мир никогда не затеял бы ничего подобного.

Вовлечение правительств в активное планирование высшего образования является относительно новым явлением. До середины ХХ в. в центре внимания правительств западных стран находилась политическая проблема равенства в получении среднего образования, а стало быть, проблема его доступности. Ее решение в большинстве стран к середине 60-х гг. привело к резкому повышению спроса на высшее образование. Это совпало с научно-технической революцией, потребовавшей "промышленного производства" специалистов все расширяющегося числа профессий. В то же время многие университеты оставались по существу такими же, какими они сформировались к началу ХХ в., - относительно небольшими, замкнутыми в себе, автономными от общества и правительства.

Общественное давление, политическая необходимость, вера в неограниченный рост ресурсов общества и в образование, как чудесное средство динамического решения социальных проблем, привело к грандиозному росту расходов на высшее образование со стороны правительств западных стран в 60-70-е гг.

По подсчетам специалиста в области зарубежного образования А.И.Галагана расходы на образование в мире в целом возросли в 1960-1985 гг. более, чем в 4 раза, а в развитых странах более, чем в 10 раз. За рубежом изменилось и отношение к образованию со стороны правительств и обществ. Образование стало рассматриваться как фактор, повышающий экономический рост, углубляющий дальнейшее социальное развитие стран, решающий ряд глобальных проблем, связанных с выживанием человечества. Как развитые, так и развивающиеся страны связывают свое будущее с образованием. Первые пытаются через образование сохранить и упрочить свои позиции в мировом экономическом пространстве, вторые - сузить разрыв в экономическом и социальном развитии и выйти на мировой уровень. В процессе послевоенного развития соперничество государств в экономической области превратилось в соревнование в области науки и техники, а затем и в сфере образования. В силу этого во многих промышленно развитых странах мира образование было отнесено к приоритетным областям в инвестиционной политике государств и монополий, что вызвало быстрый приток финансовых ресурсов в эту сферу. Так, например, в США за период 1966-1988 гг. расходы на образование в целом увеличились с 24 млрд. до 260 млрд. долларов, а на высшее - с 7 млрд. до 11 млрд. долларов. В 1989/90 учебном году расходы на образование в этой стране превысили 350 млрд. долларов, что составило половину мировых ресурсов на образование.

За 15-20 лет численность профессорско-преподавательского состава выросла в 3-4 раза. Однако довольно быстро обнаружилось, что весьма широкая категория молодых людей оказалась "за бортом" этой расширяющейся системы высшего образования, что стало особенно актуально с ростом платы за обучение в конце 70-х - начале 80-х гг. Проблема доступности высшего образования быстро превратилась в политическую. Именно на этом фоне следует рассматривать феномен возникновения крупных университетов дистанционного обучения в 70-е гг.

К концу 80 - гг. библиография по проблемам ДО насчитывала 2 тыс. публикаций только на английском и немецком языках. Однако следует отметить, что теоретическая мысль фактически не пошла дальше названных нами концепций конца 60-х - начала 70-х гг. и значительно отставала от практики дистанционных университетов, которые вынуждены были строить свою дидактическую стратегию и тактику опытным путем.

Теоретическое обоснование дистанционного образования на всем протяжении его существования вызывает бурные дискуссии. Отсутствие общепринятой теории ослабляет идею дистанционного образования. Теоретические аспекты дистанционного образования, в основном заложенные в прошлые десятилетия, стали как бы ответом на консерватизм традиционных университетов, ставший тормозящим фактором в системе растущих потребностей подготовки профессиональных кадров для бурного промышленного развития в мире. Сегодня же оно признано мировым сообществом как "образование XXI в."

Четвертый этап - последнее десятилетие можно выделить в особый IV этап, в эти годы идет поиск новой постиндустриальной модели дистанционного образования.

В 90-е гг. ученые вполне логично продолжают дискутировать по традиционным, но остающимся актуальными проблемам дистанционного образования. По оценкам Международного совета по дистанционному обучению, в настоящее время насчитывается свыше 10 млн. студентов, обучающихся дистанционно.

Бурное развитие сверхновых информационных систем позволяет говорить и о формировании новых подходов к образованию. Об этом сейчас пишут очень много. Так, М.Гелл и П.Кохрейн, анализируя изменения, произошедшие в результате технологических перемен в образовании, пришли к заключению, что учебные заведения вынуждены становиться более гибкими и приближенными к нуждам потребителя. Образовательный сектор, по их мнению, потеряет свою власть в качестве главного элемента в обеспечении образованием и, таким образом, ему придется заново изобретать себя как обучающийся сектор

Много исследований посвящено телеконференциям как абсолютно новому явлению в образовании. Однако приоритет в их изучении остается за специалистами-технологами, в то время как психолого-педагогического обоснования использования такой формы обучения пока нет. С технической точки зрения проблема видится следующим образом.

Проведение телеконференций, которые могут идти и в реальном масштабе времени, может стать главной формой взаимодействия как между преподавателем и учениками, так и между самими обучающимися. Это могут быть аудио-, аудиографические, видео- и компьютерные телеконференции. Модель телеобразования ведет к радикальным изменениям в организации современного образования. Это ярко проявляется в том, что на базе этой модели стала развиваться новая организационная форма современного образования: виртуальные классы и виртуальные университеты.

Телеконференцсвязь характеризуется как "дистанционное обучение нового поколения", основанное на адекватном формировании знаний и суждений в процессе групповых занятий или как "новая область" образования, качественно отличающаяся и от обучения в классе, и от обычного заочного обучения.

Развитие нового дистанционного обучения связано с рядом факторов. Дистанционные учебные заведения, созданные по модели открытого университета, рассчитанного на массовую аудиторию, рассматривались как своего рода "фордовские" предприятия, т.е. экономические организации, получающие прибыль за счет расширения масштабов конвейерного производства и выпускающие стандартную продукцию для стандартного потребителя. Таким образом, две модели дистанционного образования можно рассматривать как в основном "индустриальные", а теле- и виртуальные классы - как связанные с переходом к информационному обществу.




2. Виды дистанционного обучения

Наиболее распространёнными являются виды дистанцион­ного обучения, основанные на:

1. интер­активном телевидении;

2. компьютерных телекоммуникационных сетях (региональных, глобальных), с раз­личными дидактическими возможностями в зависимости от используемых конфигураций (текстовых файлов, мультимедийных технологий, видеоконференций);

3. сочета­ние технологий компакт-дисков и сети Интернет.

 Преимущество обучения, базирующегося на интерактив­ном телевидении,   заключается в его возможности непо­средственного визуального контакта с аудиторией, находящейся на различных расстояниях от преподавателя.  Его отрицательная сторона   состоит в том, что при таком обучении практически тиражируется обыч­ное занятие, будь оно построено по тра­диционной методике или с использованием современных педагогических технологии. Это может быть допустимо только при демонстрирации уникальных методикик,  лабораторных опытов, когда преподава­тели, и учащиеся могут стать свидетелями и участниками использования но­вых знаний, методов в своей области, новых информационных технологий, при­нять участие в дискуссии.  Данная форма дистанционного обучения интер­активна  и мо­жет считаться весьма перспективной в системе повышения квалификации и подго­товки специалистов. Но в настоящий момент это чрезвычайно дорогостоящие технологии. Следующий  способ организации дистанцион­ного обучения предполагает  использование компьютерных телекоммуникаций в режи­ме электронной почты, телеконференций, информационных ресурсов регио­нальных сетей и  сети Интернет. Это самый распространен  и не дорогой способ дистанционного обучения. При его организации предусматривается применение  новейших средств телекоммуникационных технологий. 

Третий способ, предполагает ис­пользование компакт-дисков в качестве базового элек­тронного учебника. Он заключает в себе большие дидактические возможности для вузовского, школьного образования и для повышения квалификации специалистов. Преимущество компакт-диска в том, что он сочетает в себе следующие качества: интерактивность, мультимедийность, содержит большой объем информации и за счёт этого в значительной  степени оптимизирует процесс дистанционного обучения.

Организационно-методические модели дистанционного обучения (ДО).

Обучение по типу экстерната. Обучение, ориентированное на ВУЗовские (экзаменационные) требования, предназначалось для студентов, которые по каким-то причинам не могли посещать стационарные учебные заведения. Так, в 1836 году был организован Лондонский университет, основной задачей которого в те годы была помощь и проведение экзаменов на получение тех или иных аттестатов, степеней и пр. для студентов, не посещавших обычные учебные заведения. Эта задача сохранилась и поныне наряду со стационарным обучением студентов.

Обучение на базе одного университета. Это уже целая система обучения для студентов, которые обучаются не стационарно (on-campus), а на расстоянии, заочно или дистанционно, т.е. на основе новых информационных технологий, включая компьютерные телекоммуникации (off-campus). Такие программы для получения разнообразных аттестатов образования разработаны во многих ведущих университетах мира. Так, Новый университет Южного Уэльса в Австралии проводит заочное и дистанционное обучение для 5000 студентов, тогда, как стационарно в нем обучается только 3000 студентов.

Сотрудничество нескольких учебных заведений. Такое сотрудничество в подготовке программ заочного дистанционного обучения позволяет сделать их более профессионально качественными и менее дорогостоящими. Подобная практика реализована, например, в межуниверситетской телеобразовательной программе Кеприкон, в разработке которой приняли участие университеты Аргентины, Боливии, Бразилии, Чили и Парагвая. Другим примером подобного сотрудничества может служить программа        "Содружество в образовании". Главы Британских стран содружества встретились в 1987 году с тем, чтобы договориться об организации сети дистанционного обучения для всех стран содружества. Перспективная цель программы - дать возможность любому гражданину стран содружества, не покидая своей страны и своего дома, получить любое образование на базе функционирующих в странах содружества колледжей и университетов.

Автономные образовательные учреждения, специально созданные для целей ДО. Самым крупным подобным учреждением является Открытый университет (The Open University) в Лондоне, на базе которого в последние годы проходят обучение дистанционно большое число студентов не только из Великобритании, но из многих стран Содружества. В США примером такого университета могут служить Национальный технологический университет (штат Колорадо), который готовит студентов по различным инженерным специальностям совместно с 40 инженерными колледжами. В 1991 году университет объединил эти 40 колледжей сетью ДО при теснейшем сотрудничестве с правительством штата и сферой бизнеса.

Автономные обучающие системы. Обучение в рамках подобных систем ведется целиком посредством ТВ или радиопрограмм, а также дополнительных печатных пособий. Примерами такого подхода к обучению на расстоянии могут служить американо-самоанский телевизионный проект.

Неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ. Такие программы ориентированы на обучение взрослой аудитории, тех людей, которые по каким-то причинам не смогли закончить школьное образование. Такие проекты могут быть частью официальной образовательной программы, интегрированными в эту программу (примеры таких программ существуют в Колумбии), или специально ориентированные на определенную образовательную цель (например, Британская программа грамотности), или специально нацеленные на профилактические программы здоровья, как, например, программы для развивающихся стран.

2.1. Организационно-технологические модели ДО.

Единичная медиа - использование какого-либо одного средства обучения и канала передачи информации. Например, обучение через переписку, учебные радио- или телепередачи. В этой модели доминирующим средством обучения является, как правило, печатный материал. Практически отсутствует двусторонняя коммуникация, что приближает эту модель дистанционного обучения к традиционному заочному обучению.

Мультимедиа - использование различных средств обучения: учебные пособия на печатной основе, компьютерные программы учебного назначения на различных носителях, аудио- и видеозаписи и т.п. Однако, доминирует при этом передача информации в "одну сторону". При необходимости используются элементы очного обучения - личные встречи обучающихся и преподавателей, проведение итоговых учебных семинаров или консультаций, очный прием экзаменов и т.п. Эту технологическую модель мы рассмотрим более подробно ниже. За главный объект мы возьмем электронный учебник (ЭУ).

Гипермедиа - модель дистанционного обучения третьего поколения, которая предусматривает использование новых информационных технологий при доминирующей роли компьютерных телекоммуникаций. Простейшей формой при этом является использование электронной почты и телеконференций, а также аудиообучение (сочетание телефона и телефакса). При дальнейшем развитии эта модель дистанционного обучения включает использование комплекса таких средств как видео, телефакс и телефон (для проведения видеоконференций) и аудиографику при одновременном широком использовании видеодисков, различных гиперсредств, систем знаний и искусственного интеллекта.

Виртуальные университеты.

Созданные университетами учебные сервера - это, в некотором роде, расширение стен самого университета. В его виртуальных аудиториях так же, как и в основных, можно будет со временем и лекцию послушать, и лабораторную на виртуальном стенде выполнить, и найти средства для проектирования, выполнения расчетов, моделирования спроектированного устройства и т. д. Но возможно, что все вышеперечисленное станет прерогативой специализированных виртуальных университетов - электронных открытых университетов без стен. Тем более что ВУЗам, подключаемым к Internet на средства из фонда Сороса, не разрешено коммерческое использование доступа к Сети, поэтому средства для оплаты онлайновых услуг (и не только на подписку на энциклопедии) придется изыскивать дополнительно. Есть и много других проблем, препятствующих созданию виртуальных университетов в традиционных университетах со стенами. Сведения о проектах и первых попытках создания виртуальных университетов можно найти в сети Internet.

2.2. Информационные технологии дистанционного обучения.

Учебный процесс, осуществляемый на основе технологий дистанционного обучения, включает в себя как обязательные аудиторные занятия, так и самостоятельную работу студентов. Участие преподавателя в учебном процессе определяется не только проведением аудиторных занятий, но и необходимостью осуществлять постоянную поддержку учебно-познавательной деятельности студентов путем организации текущего и промежуточного контроля, проведения сетевых занятий и консультаций.

Применяемые при дистанционном обучении информационные технологии можно разделить на три группы:

Ø     технологии представления образовательной информации;

Ø     технологии передачи образовательной информации;

Ø     технологии хранения и обработки образовательной информации.

В совокупности они и образуют технологии дистанционного обучения. При этом при реализации образовательных программ особое значение приобретают технологии передачи образовательной информации, которые, по существу, и обеспечивают процесс обучения и его поддержку.

В основе процесса обучения всегда лежит передача информации от преподавателя к студенту. В этом смысле любую технологию, применяемую в образовании, можно называть информационной. С другой стороны, нередко термин "информационные технологии" применяют по отношению ко всем технологиям, основанным на использовании компьютерной техники и средств телекоммуникации. Во избежание неправильной интерпретации, определим три понятия, имеющие первостепенное значение для дистанционного образования. Это:

Ø     образовательная информация;

Ø     образовательные технологии;

Ø     информационные технологии.

Рассмотрим каждое из этих понятий.

Образовательная информация - это знания, которые необходимо передать обучаемому для того, чтобы он мог квалифицированно выполнять ту или иную деятельность.

В дисциплинарной модели обучения, присущей очной системе образования, интерпретатором знаний выступает преподаватель. При дистанционном обучении интерпретатором в большей мере является сам студент и поэтому к качеству образовательной информации и способам ее представления должны предъявляться повышенные требования.

Прежде всего, это относится к вновь создаваемым электронным учебникам, а также к информационным базам и банкам знаний, справочным и экспертным системам, используемым для целей образования. Представляемая в них информация, в отличие от полиграфической, должна иметь совершенно иную организацию и структуру. Это обусловлено как психофизиологическими особенностями восприятия информации на экране компьютера, так и технологией доступа к ней.

Образовательная информация не должна накапливаться только в одном или немногих местах. Ее распределение должно иметь островной характер, так, чтобы обеспечить максимально возможный доступ студентов к ней из любых удаленных мест, без существенного увеличения загрузки телекоммуникационных каналов. Такого рода островами (центрами) информации могут стать крупные библиотеки и научно-образовательные центры, созданные на базе ведущих вузов.

Образовательные технологии - это комплекс дидактических методов и приемов, используемых для передачи образовательной информации от ее источника к потребителю и зависящих от формы ее представления.

Особенностью образовательных технологий является опережающий характер их развития по отношению к техническим средствам. Дело в том, что внедрение компьютера в образование приводит к пересмотру всех компонент процесса обучения. В интерактивной среде "ученик - компьютер - преподаватель" большое внимание должно уделяться активизации образного мышления за счет использования технологий, активизирующих правополушарное, синтетическое мышление. А это значит, что представление учебного материала должно воспроизводить мысль преподавателя в виде образов. Иначе говоря, главным моментом в образовательных технологиях ДО становится визуализация мысли, информации, знаний.

К образовательным технологиям, наиболее приспособленным для использования в дистанционном обучении, относятся:

·        видео-лекции;

·        мультимедиа-лекции и лабораторные практикумы;

·        электронные мультимедийные учебники;

·        компьютерные обучающие и тестирующие системы;

·        имитационные модели и компьютерные тренажеры;

·        консультации и тесты с использованием телекоммуникационных средств;

·        видеоконференции.

Информационные технологии - это аппаратно-программные средства, базирующиеся на использовании вычислительной техники, которые обеспечивают хранение и обработку образовательной информации, доставку ее обучаемому, интерактивное взаимодействие студента с преподавателем или педагогическим программным средством, а также тестирование знаний студента.

В учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей. Выбор средств коммуникации должен определяться содержанием, а не технологией. Это означает, что в основе выбора технологий должно лежать исследование содержания учебных курсов, степени необходимой активности обучаемых, их вовлеченности в учебный процесс, конкретных целей и ожидаемых результатов обучения и т.п. Результат обучения зависит не от типа коммуникационных и информационных технологий, а от качества разработки и предоставления курсов.

При выборе технологий необходимо учитывать наибольшее соответствие некоторых технологий характерным чертам обучаемых, специфическим особенностям конкретных предметных областей, преобладающим типам учебных заданий и упражнений (рис. 1).



Рисунок 1 - Технологии дистанционного обучения.

Основная роль, выполняемая телекоммуникационными технологиями в дистанционном обучении - обеспечение учебного диалога. Обучение без обратной связи, без постоянного диалога между преподавателем и обучаемым невозможно. Обучение (в отличие от самообразования) является диалогичным процессом по определению. В очном обучении возможность диалога определяется самой формой организации учебного процесса, присутствием преподавателя и обучаемого в одном месте в одно время. В ДО учебный диалог необходимо организовать с помощью телекоммуникационных технологий.

Коммуникационные технологии можно разделить на два типа - on-line и off-line. Первые обеспечивают обмен информацией в режиме реального времени, то есть сообщение, посланное отправителем, достигнув компьютера адресата, немедленно направляется на соответствующее устройство вывода. При использовании off-line технологий полученные сообщения сохраняются на компьютере адресата. Пользователь может просмотреть их с помощью специальных программ в удобное для него время. В отличие от очного обучения, где диалог ведется только в режиме реального времени (on-line), в ДО он может идти и в отложенном режиме (off-line).

Основное преимущество off-line технологий состоит в том, что они менее требовательны к ресурсам компьютера и пропускной способности линий связи. Они могут использоваться даже при подключении к Internet по коммутируемым линиям (при отсутствии постоянного подключения к Internet).

К технологиям этого рода относятся электронная почта, списки рассылки и телеконференция. С помощью list-сервера может быть организована рассылка учебной информации, с помощью электронной почты устанавливается личное общение между преподавателем и студентом, а телеконференция позволяет организовать коллективное обсуждение наиболее сложных или вызвавших затруднения вопросов курса. Все эти технологии позволяют обмениваться сообщениями между различными компьютерами, подключенными к Internet.

Важным преимуществом off-line технологий является большой выбор программного обеспечения для работы с электронной почтой и телеконференциями. Современные почтовые программы позволяют отправлять сообщения в гипертекстовом формате (т.е., с гиперссылками, шрифтовыми и цветовыми выделениями фрагментов текста, вставкой графических изображений и др.). Кроме того, к письму может быть прикреплен файл произвольного формата, что дает возможность пересылать, например, документы в формате MS Word. Эффективность технологий off-line проявляется при организации текущих консультаций, текущего контроля на основе контрольных и самостоятельных работ, проверяемых "вручную" преподавателем.

Из on-line технологий прежде всего нужно отметить chat, позволяющий осуществлять обмен текстовыми сообщениями через Internet в реальном времени. В простейшем случае "разговор" происходит между двумя пользователями. Для коллективной беседы необходимо подключаться к специальному серверу - IRC-серверу. Тогда при работе пользователь видит перед собой экран, на котором отображаются сообщения, с указанием того, кто отправил данное сообщение. Большинство программ позволяет также вызвать кого-нибудь из присутствующих пользователей на "частный" диалог, закрытый от других пользователей. Для работы с chat существует большое количество программ, например, MIRC. Эффективность технологий on-line особенно высока при организации сетевых семинарских занятий и групповых консультаций.

При организации совместных образовательных программ особое значение приобретают сетевые технологии дистанционного обучения, поскольку именно они позволяют наиболее полно реализовать принцип распределенности образовательных ресурсов и кадрового потенциала.




3. Методы дистанционного университетского образования.

Важным интегрированным фактором типологии дистанционных университетов является совокупность используемых в учебном процессе педагогических методов и приемов. Выбрав в качестве критерия способ коммуникации преподавателей и обучаемых, эти методы (приемы) можно классифицировать следующим образом:

1. Методы обучения посредством взаимодействия обучаемого с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых (самообучение). Для развития этих методов характерен мультимедиа подход, когда при помощи разнообразных средств создаются образовательные ресурсы: печатные, аудио-, видео-материалы, и что особенно важно для электронных университетов - учебные материалы, доставляемые по компьютерным сетям. Это, прежде всего:

Ø     интерактивные базы данных;

Ø     электронные журналы;

Ø     компьютерные обучающие программы (электронные учебники).

В интерактивных базах данных систематизируются массивы данных, которые могут быть доступны посредством телекоммуникаций. Используя эти ресурсы, разработчики курсов, например, могут поддерживать локальные базы данных как для студентов, так и для преподавателей. Другим решением является предоставление доступа к внешним базам данных. Число баз данных, доступных через компьютерные сети быстро растет.

Так, в Murdoch University каталог библиотечных услуг, которые доступны через Internet, насчитывает более 70 страниц. Студенты и преподаватели Государственного университета Огайо имеют доступ по крайнем мере к 9 главным библиотекам и целому ряду баз данных через Internet. Пользователи CompuServe имеют доступ к таким базам данных, как Academic American Encyclopedia, Dissertation Abstracts, ERIC, Magazine Database Plus, Peterson's College Database.

Электронные журналы представляют собой периодические издания, которые распространяются среди подписчиков через компьютерные сети. Они становятся все более важным источником получения информации и обучения. Как утверждалось в U.S.News & World Report (1994), более 2700 газет в 1994 году предпринимали ту или иную попытку издания электронных версий, в то время как в 1989 году таких газет было лишь 42. Strangelove составил в 1992 году справочник, который включал 35 электронных журнала и 90 информационных бюллетеней, доступных через Internet. Студенты подписываются на такие журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнения к работе.

Компьютерные обучающие программы представляют собой программное обеспечение, которое может использоваться на удаленном компьютере через компьютерную сеть. Сеанс связи с удаленным компьютером может осуществляться при помощи, например, модемной связи или Telnet услуг в Internet.

2. Методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны взаимоотношения одного студента с одним преподавателем или одного студента с другим студентом (обучение "один к одному"). Эти методы реализуются в дистанционном образовании в основном посредством таких технологий, как телефон, голосовая почта, электронная почта. Развитие теленаставничества (система "тьюторов"), опосредованного компьютерными сетями, является важным компонентом учебного процесса в электронных университетах.

3. Методы, в основе которых лежит представление студентам учебного материала преподавателем или экспертом, при котором обучающиеся не играют активную роль в коммуникации (обучение "один ко многим").

Эти методы, свойственные традиционной образовательной системе, получают новое развитие на базе современных информационных технологий. Так, лекции, записанные на аудио- или видеокассеты, читаемые по радио или телевидению, дополняются в современном дистанционном образовательном процессе так называемыми "э-лекциями" (электронными лекциями), т.е. лекционным материалом, распространяемым по компьютерным сетям с помощью систем досок объявлений (BBS). Э-лекция может представлять собой подборку статей или выдержек из них, а также учебных материалом, которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям. На базе технологии электронной доски объявлений развивается также метод проведения учебных электронных симпозиумов, представляющих собой серию выступлений нескольких авторитетов ("первых спикеров").

4. Методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (обучение "многие ко многим"). Значение этих методов и интенсивность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Иными словами, интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимися, становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций. Технологии аудио-, аудиографических и видео- конференций позволяют активно развивать такие методы в дистанционном образовании. Особую роль в учебном процессе дистанционных университетов играют компьютерные конференции, которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность.

Компьютерно-опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, мозговые атаки, методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы.

Так, метод "мозговой атаки" представляет собой стратегию взаимодействия, позволяющую группам студентов эффективно генерировать идеи. Этот метод поощряет членов группы мыслить творчески и развивать идеи других членов группы. Основной целью метода мозговой атаки является создать фонд идей по определенной теме. При мозговой атаке исключается критицизм, поощряются свободные ассоциациативные суждения.

Процедура Дельфи представляет собой метод для выработки надежного консенсуса номинальной группы студентов посредством серии анкетных опросов. Термин номинальная группа происходит от того, что студенты только номинально представляют собой группу на первоначальной стадии генерации идей. Первоначально каждого участника такой группы просят сформулировать и проранжировать идеи. Затем составляется общий список идей обычно путем выявления идей, которые получили самый высокий приоритет у отдельных участников, затем вторые по значимости и т.д. до тех пор, пока список у каждого участника не будет исчерпан. После этого все приглашаются к обсуждению идей. После дискуссии проводится голосование, в ходе которого членов группы просят проранжировать идеи, которые были генерированы в ходе дикуссии. В University of Auckland была разработана программная система для поддержки синхронных групповых занятий (groupware system), которая применялась в курсе по менеджменту.

С целью классификации дистанционных университетов по педагогическим принципам, лежащим в основе их учебной практики, целесообразно выделить следующие принципы телематических систем образования:

·        интерактивность учебного процесса;

·        обучение как диалог;

·        адаптивность обучения;

·        гибкость учебного материала;

·        «передаваемость» материала в дистанционном образовании;

·        активность обучаемого.

Дистанционные образовательные учреждения обычно основываются не на каком-то одном из этих принципов, а на их совокупности. Тем не менее, обычно выделяются доминирующие.




Заключение

Говоря о дистанционной форме образования, следует говорить о создании единого информационно-образовательного пространства, куда следует включить всевозможные электронные источники информации (включая сетевые): виртуальные библиотеки, базы данных, консультационные службы, электронные учебные пособия, киберклассы, пр. Когда речь идет о дистанционном обучении следует понимать наличие в системе учителя, учебника и ученика. Это взаимодействие учителя и учащихся. Отсюда следует, что  главным при организации дистанционной формы обучения является создание электронных курсов, разработка дидактических основ дистанционного обучения, подготовка педагогов-координаторов.  Не следует отождествлять дистанционную форму с  заочной формой обучения, так как здесь предусматривается постоянный контакт с преподавателем, с другими учащимися киберкласса, имитация всех видов очного обучения, но специфичными формами.

Дистанционное образование открывает доступ к нетрадиционным источникам информации, повышает эффективность самостоятельной работы, дает совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков, а преподавателям позволяет реализовывать принципиально новые формы и методы обучения с применением концептуального и математического моделирования явлений и процессов.




Список используемой литературы:

1.     Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / МЭСИ. - М., 1999. 196 с.

2.     Долгоруков А.М. "Проблемы развития дистанционного образования в России" Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. 1999. № 1

3.     Тихомиров, В.П. Дистанционное образование в России / журнал "Дистанционное образование", №1,1996

4.     Околесов О. П. Системный подход к построению электронного курсадля дистанционного обучения // Педагогика. -1999. -№ 6. -С. 50-56.

5.     Пидкасистый П.И. Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии  в системе дистанционного обучения // Педагогика. -2000. -№5. -С. 7-12.

6.     Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Дистанционное обучение на пороге XXI века. Ростов – на – Дону: «Мысль», 1999. – 368 с.

7.      Каледина А.Н., Кушельман Н.В. Высшее учебное заблуждение. М.: «Дрофа», 1996. – 228 с.

8.      Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: «Наука», 1997. – 398 с.

9.       Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 512 с.

10.  Шахмаев Н.М. Технические средства дистанционного обучения. М. – «Знание», 2000. – 276 с.